第一篇：能力的四个维度范文
反思的四个维度
化学教学中教师如何进行反思
四川省南充市高坪区教师进修学校
阳军13518292289 新课程改革亟待教师转变观念，在教学中不断反思，落实新课标观念，寻找适合自身特点和学生实际的行之有效的教学方法、教学模式，形成自己的教学风格，教学特点。叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，有可能成为名师。”美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思。教师应该如何进行化学教学反思呢?现结合自己长期教学实践谈谈自己对教学反思的体会和感受。
一、课前进行假想式反思
在教案形成之后，教师对上好课是胸有成竹了，但教案设计是否十分科学呢?这有待“上课过程”这一实践行为来检测。可是这样的检测，似乎对学生来讲就不公平了，学生好像成了教师的试验品。在提高教学效率，力求以学生发展为本的今天，似乎对学生有点不负责任了。
如此，我们教师在上课前就有必要对形成的教案进行假想式的反思。所谓的课前假想式的反思就是根据自己形成的教案和任教学生的实际情况在大脑中像放电影一样把上课的过程演绎一遍，通过假想达到检测教案优劣的目的，从而完成课前反思的行为。
1、对化学教学重要环节进行多角度的假想
教学中有的环节相当重要，上课时必须处理好。为了上出一堂优质课，教师有必要对重要的环节进行多角度的假想反思。比如“导入”这个环节十分重要，好的导入不仅能吸引学生，打开学生思维之门，而且可以说为整堂课奏出了一个基准音，奠定了一个基调。
比如，在讲《离子反应》这一节目中，引入环节可以列举一些生活中的例子，激发学生兴趣。如，为什么可以用小苏打治疗胃酸?泡腾片进入水中有什么变化?等等。
2、对切入点进行多角度的假想
化学教学中要选择一个合适的切入点，不仅可以活跃课堂的气氛，而且有助于突出重点，帮助学生理解本堂课的重点和难点。
例如，在讲解离子反应及有关概念时，以粒子及其相互作用作为切入点，分析酸、碱、盐在水溶液中的行为。分别从宏观的角度看物质及其反应，从微观的视角看物质，从微观的视角看物质间的反应，从而建立宏观—微观—符号三者之间的联系。
3、对提问和学生质疑进行假想反思
课程改革要求教师要授之以“渔”，而不是授之以“鱼”，对学生思维的训练提出了更高的要求。在教学中采用“启发式”提问是达到此要求的方法之一。启发得当，就能打开学生的思维之门，达到将“讲堂”变成“学堂”的效果;启发不恰当，学生依然摸索不到正确的思路，一头雾水;启发过头，将答案呼之欲出，学生无须思维就能找到答案，则又回到满堂灌的老路。因此教师假想地多提出几个提问的方式，多角度地比较提问的优劣，就可以达到授之以“渔”的目的。
另外，学生在文本探究中会发现很多疑问，课前教师已形成的教案，假想学生可能质疑的地方，有针对性地做好准备。比如在教学《无机非金属材料的主角——硅》这一节中二氧化硅与碱性氧化物生成盐时，有的同学会突然提出这样的问题：此反应为什么不选用氧化钡和它反应，而选用了氧化了钙呢?猛然间，可能教师会出现一时语塞，不能很好的回答学生的问题。这就是课前估计不足，未能对可能出现的情况进行假想反思。
以上内容以处，对教学效果和对策也可以进行假想反思，设计相应的环节有针对性地解决问题。这其实也是备课中“备学生”这一环节的深入。
(二)课中灵光式反思
教学中教师有时突然开阔了思路，对教材、教法有了新的认识，灵光一闪将课上得相当优秀。这可以是教学中学生的认识给教师提供了启示，也可以是教师教学实践中的厚积薄发。这样的反思其实非常宝贵，它是应时的产物，是珍贵的教学“珍珠”，教师要善于灵光突现，对这些灵光还要善于积累。
1、对意外情况的机智处理
教学有不可预知性，在教学中经常遇到意外的情况，这就要求教师有一定的应变能力，能机智地处理教学中的突发事件，上出一堂生动而有吸引力的课。比如，在学完溶液这一章知识之后，老师提问牛奶、白酒、盐水、白醋、酸奶、汽水、可乐、蔗糖等物质是否是混合物?其中蔗糖溶液中溶质分子和溶剂分子各是什么?其中有的学生说是C、H、O;有的学生说是蔗糖分子。学生有这样的悬念，为什么是蔗糖分子而不是C、H、O?在这里如果教师能很好地给学生分析一下原子和分子的基本概念，物质构成的主要微粒，再分析溶液的组成成分溶质和溶剂，那么学生不难得出蔗糖溶液是由蔗糖溶质分子和水溶剂分子组成，而溶质蔗糖分子是由碳、氢、氧三种原子构成的结论。
2、对失败之处进行补救
应当说课前反思毕竟是一种假想，并不得取代真实的课堂。在实际的教学中更能反映出原先教案设计的优劣。课堂中往往会发觉，原来设计好的步骤反而成了败笔，这时就要及时补救，挽救这一堂课，急中往往生智，这“智”就是当堂的灵光闪现。
这种课堂中的灵光反思具有强烈的监控性，需要教师具有较强的教学调控和应变能力。但更重要的是平时积累，厚积薄发。
(三)课后进行批判性的反思
课后的反思主要是针对已经上完的课，这时已经经过了课前假想式的反思，课中灵光一闪式的反思，课应该是上得比较优秀了。可是真正的反思还是课后的反思。
1、教学环节进行批判式反思
教学环节应当做到丝丝相扣，节奏组合恰当。合理的教学环节有利于课堂的顺序展开，巧妙的过渡使整个课堂和谐而有序。同时教学环节的设计直接影响到课堂的节奏。节奏太快或太慢都不利于教学本身。
2、对教学目标进行反思
新课程各个版本化学课程标准中对教学目标都提出了三个方面的维度，即知识与技能、过程与方法、态度情感价值观。我们应当反思这三个方面的教学目标是否在教学过程中有效地实现，不能为制定目标而制定，应根据教学内容和学生应掌握知识的难点和重点制定出符合学生实际的教学目标。
3、对学生的发展进行反思
新的课程标准以提高学生科学素养为主旨，把科学探究作为课程改革的突破口，强调学生的创新和实践能力的培养。从中学化学课程的体系来看，它看要包括基本概念、原理和实验;从中学化学的安排来看，现在的课时大大减少，但基本内容没有减少。这就需要我们准确的把握知识的重、难点，在平时的教学中侧重培养学生的三个方面的能力，即分析性能力、实用性能力、创造性能力。我们在教学之后应对学生的这些能力进行反思，分析学生是否在这几个方面得到发展。
4、对科学探究活动进行反思
科学探究是化学新课程最大的亮点，化学新课程倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。探究是从问题开始的，发现和提出问题是探究学习的开端。一个好的化学问题，应该具有良好的问题结构、新颖的问题情境和恰当的认知冲突，符合客观事实，符合科学规律，要能够让学生体验到问题解决中的困惑和解决问题后的喜悦，这样的问题才是值得探究的问题。如在“二氧化碳制取的研究”一节中，在提供了纯碱、石灰石、稀盐酸、稀硫酸等试剂及必要的仪器之后提出：“含CO32-的物质和酸反应都能制取CO2吗?”这个问题需要学生思考反应原理、动手实验、对比观察，才能得出结论。这样设置对培养学生分析问题、解决问题的能力都起到了积极的作用。
四、总结反思，摸索规律，进行“否定之否定”
反思之后，不能置之不理，不仅要将反思进行总结，还要归纳，摸索规律。反思不是目的，反思是手段，为了以后能优化组合，巧妙应对。同时对反思还要进行反思，反思的不一定正确，还是抱着怀疑的目光看它，进行“否定之否定”。这样可更好地洞察自己非常熟悉的教学实践，揭示教学规律，完善教学理念。
总之，在中学化学教学中进行反思是要充分发挥学生的潜能的，在课上和课下都应该以学生为中心，教师应该扮演好三大角色，即“矛盾的制造者”、“方法的启发者”和“知识的呈现者”。如何通过反思来提高个体的洞察力，不仅适用于学生，也适用于教师。反思性教学是一个提高学生创新能力，促进教师个体专业发展，进而提高教师组织水平、推动学校教育教学改革的过程和手段。
第二篇：考核业绩的四个维度
中瀚石林对于考评企业税务经理人的业绩，可从为四个维度：
第一是财务维度。能不能帮助企业依法降低税收成本负担率，使本企业具备税收成本竞争力，是评价企业税务经理人工作业绩的根本。衡量的尺度是本企业的税收负担率，是否居于本行业中等偏低水平。更进一步检查的角度例如：法定的税收优惠是否成功获得;业务经营的各个环节是否经过了全面的税收成本评估和税负规划;对税务机关的不合理征税是否成功进行了阻止。
第二是客户维度。即税务机关对企业税法遵从度的评价。衡量的尺度是税务机关的纳税检查(税务审计)结论是否对本企业进行了违法指控。不经过税务机关的税务审计，企业的税法遵从度就没有经过客观的测量，企业的税务风险水平就处于未确定状态。
第三是流程维度。较大规模的企业，业务量大而又流程复杂，任何单个人的手工管理都已经不能胜任。从人员数量上看，需要一个税务经理人团队的协作;从方法上看，需要一个全面而严密的控制流程。我们把这个将税收成本控制融入业务各个环节的工具，称为《税收管理手册》。只有在一个全面的手册指导下，集团型公司的各个下属企业办税人员才能有效统一工作质量、没有疏漏。最后是学习维度。一切管理归根结底都必须“人”来推动。一个有活力的税务经理人团队，是提高企业税收管理水平的根源。这个团队能够持续跟进国家税法的变化和本企业的业务流程变化，持续地改进控制方法和发展节税筹划。反之，一个成员不专业、没有主动的学习动力的缺乏活力的税务管理组织，是注定无法胜任“税收成本管理”职业责任的。
第三篇：阅读教学的四个维度
这学期听得课不多，也差不多听了一遍，想利用这个机会和大家一起探讨一下阅读教学问题，其实早就想和大家聊一聊，可是自己心里没底，虽然有自己的看法，但是不够条理，这几天自己理了一下思路，虽然很不成熟，但我觉得能够说明一定问题，就说几句吧。我的想法纯属个人意见，如果谈到老师们的具体课例，也就当评课的几句话吧，没有其他意图。
就语文公开课来说，大家对待公开课的态度是认真的，每位老师都作了精心准备，都非常重视，想把自己的思想展示给大家。到现在为止也没有出现比较不像样的课(完不成目标、脱离课本、学习氛围不浓)，这说明我们语文教学的大方向是正确的。但是，给我整体上的感觉是不是多么深刻。原因是一部分老师并没有挖掘出自身的潜能，导致没有精彩的的课堂出现。下面再听课的基础上，简单谈一谈我的一点思路。
我们阅读教学的目的，主要是让学生学会读书、交流，从语言文字中体会到人生的价值，树立正确的人生观，养成良好的学习习惯，而不是简单的背诵课文、写好生字，当然这也是语文课的基础。
首先我们先来了解一下我们的教材：从教材的编排来看，我们应该侧重的是引领学生认识社会、形成正确的人生观。现在的教材编入的课文多是美景、美德、美心，目的是引导学生发现身边的美、爱。在与老师交流时我也提到过，随着年级的升高，我们的课本越来越像《读者》杂志了，也就是说，整体上教材给我们的信息是认识生活的美好一面，关于战争、旧社会的悲惨生活等课文的比例就少多了;当然减少的还有我们通常所认为的美文(遣词造句华丽的文章)。我认为，这就是新课改的一个重要信息。
下面结合我们学校的语文教学，谈一下我们应该进一步关注的关于阅读教学的几个问题。阅读课的主体是交流、对话，而对话的基础有三方面，即教师、
学生、文本。
1、教师与文本的对话是上好语文阅读课的基础。即要备好课。
研究教材：多思考编者意图、作者意图，深入了解文本的内涵。当前我们最缺乏的就是这个方面，所以我们的课往往没有新意。(西沙群岛、小兴安岭、大海睡了)
确立目标：目标的准确性与否、目标的呈现方式、目标的两个层面(教师角度、学生角度)这都是上课的前提。当然，这个目标是我们应该时时记在心中的。 明确思路：这里我所说的思路就是教学方法，即“我准备用什么方式” 设计内容：达到目标的内容，而不是提出目标就让学生一下达到。
设计教法：怎样导入，要用有价值的问题;涉及怎样的环节与学生交流、学生之间怎样交流。
2、教师与学生的对话要体现教师的主导性
一是注重的应该是策略，注意激发学生学习的积极性;二是教师的问题应该是有用的，能够引发学生思考的，而非是不是、对不对等;三是问题、交流尽量不要脱离文本。这样就要求我们少分析，多感悟。
3、学生与学生的对话应该体现学生的主体性
这是衡量课堂效率的重要标准。学生之间的交流可以互通有无，共同促进，相互检查，我们也可以在这个环节中了解学生的学习状况、学习兴趣。
4、学生与文本的对话
这是阅读教学的最终目的也是最高境界。阅读教学的目的就是通过教师、学生、文本的交流让学生学会读书、学会读懂书、学会怎样读书、学会怎样表达。这也是检测我们阅读教学的最终结果如何。
总之，这四个对话并不是孤立存在的，它们中的任何一个方面都应该时时存在于我们的课堂中，使学生的认知达到螺旋式的上升。
第四篇：促进深度学习的四个维度
日常教学中，我们经常会遇到这样的情景，学生“一听就会，一看就懂，一做(题)就错，一过就忘，一考就晕。”究其原因，学习没有用心，学习缺少思考，学习滞留在浅层学习的状况，要改善这种状况，就要学习、掌握、推广深度学习。 深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它是在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中，进而提升学习层次，强化学习能力，去适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。
与深度学习相对应的是浅层学习。浅层学习是一种低水平的认知活动，其表现是依靠对文本信息进行记忆的提问、练习在教学中占据主要地位，要求学生从书上寻找唯一正确的答案，所有思维活动都被引导向到答复、印证教师和教材所认定的标准答案。
浅层学习拘泥于文本的字面理解，满足于知识的机械记忆，把学习简分为阅读，把思考简化为寻找，把练习简化为填空，把评价简化为对错。学习的本义是指通过阅读、听讲、研究和实践去获取知识和能力的过程，缺失了研究与实践的学习就是浅层学习，缺乏探究与创新的学习就是低水平的认知。
深度学习有四个特点：一深度学习意味着理解与批判，理解有字面理解、意义理解、批判理解和创新理解四个层次，批判思维与创新思维是深化理解的思想武器。二深度学习强化着联系与建构，联系有经历联系、社会联系、世界联系和教育联系四个维度，多维联系与能力建构是促进深度学习的意义所在。三深度学习实践着比较与反思，比较有见解比较、理解比较、结果比较和能力比较四个指向，比较认知与反思感悟是深度学习的辨证关系。
深度本意是指学习认知触及事物本质的程度或事物向更高阶段发展的程度。深度学习鼓励学生追根溯源，刨根问底，倡导学生自主探究、合作互助，但学习离不开老师的指导，深度离不开老师的引导。深度是思维激活、材料加工、教学设计资源整合，应用体验，反思感悟的综合实践，深度学习是有效学习、高效学习的必然要求。如何把浅层学习推向深度学习是我们需要认真探究的课题。
一、深度参与是深度学习的前提
深度参与是在老师指导下，通过学生的分析、讨论、探究、展示进行知识建构、价值认同和能力培养的一种学习方式。深度参与注重学习过程中的意义发现和心理体验，不单纯追求学习结果，不过分看着考试分数。 学习要有深度，就必须强调老师有针对性、启发性、参与性与体验性的学习引导，关键是让学生自己找到正确的思路，掌握科学的方法，而不是单纯要求知道文本知识，并记住什么是标准答案。学习要有深度，就必须把低水平的认知、机械性的背诵、选择性的备考转变成更具挑战性、创新性、实践性、情境性的对话思考和系统探究。
建构主义有五大主张，深刻地影响着课改进程。
一、以学生为中心组织教学活动，设计教学活动和评价教学活动，把主体地位放到突出的位置;
二、强调“学”的过程与方法，尤其强调把知识转化为能力，把个体学习转化为组织学习;
三、强调学习态度对学习结果的影响，主张要有学习过程的主动参与，学习问题的主动发现和学习认知的主动建构;
四、学习主体的质疑态度、批判思维在深度学习中必不可少的引领与促进作用;
五、教师的主导作用至关重要。教师应该由讲师转变为导师，由经师转变为人师，由督师转变为军师。
课堂展示是激励学生深度参与的有效形式。通过展示，说明自己的见识，解释同伴的困惑，提出探究的问题，呈现合作的成果。另外，小组讨论，观点争鸣，文献综述，专题探究，主题拓展，课后反思都是激励学生深度参与的有效形式。 深度参与的策略六项策略：提出问题引起有意关注，提供材料丰富教材内容，设计活动吸引全员参与，展示交流提出学习见解，批判思维促进深度学习，师生互动转化学习能力。
深度参与的评价指标，一看学生活动的参与面;二看学生探究的纵深点，三看学生思维的批判性;四看学生建构的生成度。
二、深度思考是深度学习的重点 南北对峙的两座山，各有一座寺院，人们分别称其为南山寺和北山寺。每天早上，两寺都会派一个小和尚下山买菜。一天，两位小和尚相遇于道，南山寺的小和尚问道：“你到哪里去?”对曰：“脚到哪里，我就到哪里。”无言以对，回去后向师傅请教。师傅说：“如果没有脚，你到哪里去”。次日相遇，仍问同样的问题，不料对方却答道：“风往那里去，我便到哪里去”，出乎意料，仍不知所措，垂头丧气回到寺里。师傅耐心启发道：“如果没有风，你到哪里去。”第三天相遇，再问，人家却答道：“我到市场买菜去”，又无话可说了。师傅感叹道：“观晚霞悟其无常，观河海悟其浩翰。学贵用心悟，非悟无以入妙”。这则故事说明了一个教育学原理：别人的东西永远是别人的，只有自己用心悟出来的东西才属于自己，才能灵活运用，机智应对。这种悟的过程就是深度思考的过程。
深度思考是在问题引导下，层层推理，深入分析，由浅入深，由表及面的不断深化认知、提升认知的探究过程。深度思考要求经历从具体到抽象的转化，从局部到整体的概括，从微观到宏观的提升，从事理到哲理的锤炼。
推进深度思考首先要有问题意识，能够发现有意义、有价值的问题，让问题成为学生主体感知和思维探究的对象，在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知欲望，从而把问题意识转化成一种学习探究的驱动力。深度思考的重要方法是批判性思维。所谓批判性思维是有数据和事实支撑，经过逻辑推理，最终产生富有建设性的思考结果的思维方式。批判性思维的特点是强调提出有意义的问题，考虑解决问题的多种可能性，同时拒绝思维定势，追求创新成果。深度思考的价值，不是以标准答案去束缚学生的思想，而是给予一个学习的机会，提供一个论证的机会，捕捉一个发展的机会，创设一个感悟的机会。
讲述中国近代史时，各位老师经常会提到一个历史命题：落后就要挨打。思考问题一，落后与挨打究竟是什么关系，在历史上表现为什么情形?落后学先进、落后赶先进、落后超先进、落后恨先进，也有先进看落后、先进帮落后、后进打落后，甚至还有落后打先进。落后不是挨打的真相，挨打不取决于落后，关键是取决于利益。思考问题二，谁提出的这一命题，它背后有什么真相。西方学者把达尔文的进化论移植于人类社会，把“物竟天择、适者生存”的自然法则偷偷换成了“落后就要挨打”的命题。如果你认可。并赞同这一说法，那么，当年所有殖民主义的一切罪恶都将会被一笔勾销。它是西方学者别有用心，包藏祸心的歪理邪说，这就是结论。
深度思考是区别一般教师与优秀教师的差异所在。优秀教师在促进深度思考上具有以下优质品质：发现问题的眼光，设计问题的程序，
思考问题的角度，解决问题的引导，归纳问题的深刻，反思问题的习惯，捕捉问题的敏感，生成问题的智慧。
深度思考追求对事物本质的理解，对概念定理的简单表述。毛主席曾问某地方领导，“什么叫政治?”答曰：“政治是阶级斗争的最高表现形式”，“政治是政府、政党和政要在内政外交方面的活动，政治是经济的集中表现。”毛主席说：“政治就是把拥护我们的人搞得多多的，把拥护敌人的人搞得少少的。”作为一位伟大的政治家，毛主席对政治理解的最透彻、表述的最简单。 深度思考既是深度学习的重点所在，也是教师专业发展的重心所在。我们说“有教师的专业发展，才会有学生的快乐成长;只有教师的深度思考，才会有对学生的有效引领。
促进深度思考的具体方法：比较是最好的学习，实践是最好的老师，反思是最好的方式，写作是最好的途径，责任是最好的动力，成长是最好的奖励。
三、深度引领是深度学习的关键
一个人能走多远，看他与谁同行;一个人有多优秀，看他有谁来引领。
深度引领是教师在充分理解学情、理解文本、理解生活、理解世界的基础上，精心设计教学问题与解题策略，精心规划探究步骤和拓展空间，精心调适教学互动与教学转化，实现教学相长和专业发展的双赢局面。
深度引领是体现课改理念的具体操作方法。课改提出要“教师精讲”、“用教材教”、“把时间还给学生”、“教师是学习的合作者、指导者、引领者”等理论，综合起来就是教师要善于引导学生学习，要善引领学生探究。引导是老师站在知识高处指方向，引领是老师站在学生中间教方法，所以，我选择用引领一词来说明教师的职责。
深度引领有四个指向：一是知识引领。让知识学习经历感受、感知、感动、感悟的阶段，把知识学习推向情理、条理、道理、哲理的层次。二是方法引领。方法体现能力，学习方法决不是简单地字面理解，把自己学习误以为是自主学习，把合作学习简化为分组讨论，把探究学习异化为高考练习。学法引领要具体可行，具有操作性。李镇西老师讲文言文翻译时，首先告诉学生翻译的方法就是“增、删、移、留、换”，他不用逐字逐词的解读，而是重视学习方法的深度引领。三思维引领，学习贵在思维方式，通过深度引领，感悟辩证思维、批判思维、系统思维、创新思维的基本方式，把喾一由知识学习、能力学习引领到素养学习、智慧学习的层次。四是情感引领。培养学生健全的人格、健康的心理，就必须要让他们理解人生的价值取向，社会的价值判断。情感引领要让学生胸怀大志，又心存善念，知道什么是崇尚，什么是伟大，什么是善良，什么是真诚。 培根说：“知识在书本之中，运用知识的智慧却在书本之外”。掌握知识靠学习，掌握运用知识的能力和智慧，则要靠教师的深度引领。深度引领有四点要求，所有教学设计一定做到要适时、适当、适宜、适切，以实现教学的和谐互动。对教学不放心，一定会对学生不放手，必然导致教师的事必躬亲，形成“满堂练”、“满堂考”的局面。学习困惑给予点拔谓适时，学习困难时给予指导谓适当，学习拓展时给予补充谓适宜，学习感悟时给予总结谓适切。
四、深度拓展是深度学习的延伸。
深度拓展是教师基于对教材和学情的理解，对教材进行的二次开发，对教学进行的系统设计。拓展的对象包括知识拓展、智能拓展、思维拓展和情感拓展。 深度拓展要求教师具备三种意识：教学专业意识、教学批判意识和教学资源意识。意识是人们的头脑对客观物质世界的反映，是感觉、思维与各种心理过程的总和，其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。教学专业意识要求教师要明白教学工作在教什么、怎么教和怎么教好的选择中能够做出正确的判断。教学要在学生、教材、教师、世界之间打通联系。一般来讲，每位教位都会重视教材、教法与考试评价，但常常是忽视学生与教材的关系，无视学习与世界的关系。教学批判意识是指对错误的思想、言论、观点和行为进行系统的分析，加以否定。批判不是简单的禁止，而是理智分析后的选择;批判不是一味的谩骂，而是理性比较后的传承。教学资源意识讲究对资源的认识、开发和保护，一提到教学资源，老师们会立刻联想到教参、网络和名师，其实，你的学生都是宝贵的教学资源，教师本身更是主要的教学资源。教学资源包括理解性资源、分析性资源、探究性资源和创造性资源四种类型。资源开发主要包括四个方面的工作：教师的主导作用体现在教学设计上，学生的主体地位表现在教学活动上，思考的主要问题集中在创新思维品质上，教育的主要目的落实在学生全面发展上。
知识拓展由浅入深、由繁到简是学习认识的基本规律。浅的意思是说，学习选择起点要符合学生的认识水平和认知习惯。深是在老师的启发引导下，深度参与陶醉其中，深度思考融会其中，深度引领感悟其中，深度拓展发展其中的认知过程。学习强调理解，理解有字面理解、意义理解、批判理解与创新理解四个层次，学生要提升理解的层次就必须拥有从经历体验、感悟深度学习的四个深度。 多元智能理论作为课改的指导思想之一广为人知，批判地理解它，才能创新地应用它。我认为该理论从另外一个方面证明了某些学生可能天生就不具备学习某种知识的智能，如果这个结论成立的话，那么，教育的智慧就应当是放弃。只有让学生放弃自己最不具备学习的劣势智能时，他们的优势智能才能得到充分的开发，他们的优势智能才能得到系统的拓展。
思维拓展的关键一是把教学问题按逻辑关系形成问题链;二是教学问题按因果归纳知识点;三是教学问题按认识水平提供方法论;四是教学问题按因维取向体现价值观。
教学实践中有些教师只注意孤立的、个别的问题解决，不注意引导学生发现问题的内在联系，丧失了思维拓展的绝佳机会。一中付月从老师讲《红军不怕远征难》我帮助设计的问题链是一红军长征有多难——数字长征;二是如何体验这种难——故事长征;三是红军为何不怕难——感悟长征、四是长征精神万代传——纪念长征。教学设计表现为数字长征、故事长征、感悟长征和纪念长征四个板块，但课程改革的三维目标，思维拓展的具体要求，都得到很好的体现。 深度学习要让同学们体验并感悟参与的幸福，思考的深刻，引领的扶持与拓展的顺畅。深度并非一味地求深、求难，深度的奥秘在于点拔适时，参与有时，思考有题，引领有方。拓展有度是深度学习的操作要领。深度的把握是大多数学生理解的基础上再增加15—20%的难度。深度是对学习张力的一种引领，深度是对学习定力的一种肯定。深度学习贵在参与，重在思考，妙在引领，巧在拓展。(文章来源新乡网)
第五篇：一份试卷的四个维度
一份试题的难度和区分度的计算
1.难度的计算
(1) 难度是指正确答案的比例或百分比。这个统计量称为试题的难度度。难度一般用字母P表示，P越大表示试题越简单，P越小表示试题越难。试题要有梯度，因此各试题的难度应有不同，这是命制试题时要加以特别考虑的。
(2) 计算公式:P=平均分/满分值。例如：第一题平均分为8.5分，此题的满分值为10分，则第一题的难度P=8.5÷10=0.85。
(3) 关于难度的几个问题。难度水平的确定是为了筛选题目。平时测验难度要利于学生的学习，但一定的难度能增加区分度，这对全面了解、掌握学生学习情况有十分重要的作用。难度水平的确定要考虑及格率，防止损伤学困生的自尊心。难度水平的确定要考虑对分数分布的影响，一般以偏正态分布为前提，有时偏正态分布更能激发学生的学习积极性。
2.区分度的计算。
区分度是指试题对被试者情况分辨能力的大小。一般在 -1～+1之间，值越大区分度越好。试题的区分度在0.4以上表明此题的区分度很好，0.3 ～ 0.39表明此题的区分度较好，0.2 ～ 0.29表明此题的区分度不太好需修改，0.19以下表明此题的区分度不好应淘汰。
计算区分度的方法很多，特别需要注意的是对同一个试题的考试成绩采用不同的方法所得到的区分度的值是不同的。
我们可以使用下面的两种方法计算区分度：
(1)先将分数排序，P1=27﹪高分组的难度 ，P2= 27﹪低分组的难度 区分度D =P1- P2或区分度 D = (27﹪高分组的平均分- 27﹪低分组的平均分)÷满分值
(2)利用积差系数r 计算区分度D当两个变量都是正态连续变量，而且两者之间呈线性关系，表示这两个变量之间的相关成为积差相关。积差相关的使用条件a、两个变量都是由测量获得的连续性数据。如百分制分数。b、两个变量的总体都呈正态分布，或接近正态分布，至少是单峰对称的分布。c、必须是成对的数据，而且每对数据之间是相互独立的。d 、两个变量之间呈线性关系。 积差相关系数r的计算在计算机上是很容易进行的。积差相关系数r的公式如下：r=(无法显示)原谅!下面我们利用Excel表来演示一下具体的操作方法。
3、试卷分析的几个特殊问题(1) 选择题反应模式分析。 即：被试者对备选答案的反应情况。若备选答案应选项被全体应试者所选，题过易或有某种暗示;若未被一人所选，题太难;若干扰项无一人所选，说明迷惑性不足，若全体学生同选一个干扰项，可能定错了答案，也可能教学出了问题。若高分组答案集中在两个答案上，且选择率相近，说明可能有两个答案或另一个答案也有道理。若高分组与低分组选择选项接近或稍低。说明该题与被试水平无关。若题目未答人数太多，或选择所有备选答案人数相近，说明题目过难或题目本身出错，被试无法解答或凭猜测作答。
试卷分析的四个度：难度、区分度、信度、效度
一、难度是指试题的难易程度
它是衡量试题质量的一个重要指标参数，它和区分度共同影响并决定试卷的鉴别性。一般认为，试题的难度指数在0.3-0.7之间比较合适，整份试卷的平均难度最好在0.5左右，高于0.7和低于0.3的试题不能太多。
二、区分度是区分应试者能力水平高低的指标。
试题区分度高，可以拉开不同水平应试者分数的距离，使高水平者得高分，低水平者得低分，而区分度低则反映不出不同应试者的水平差异。试题的区分度与试题的难度直接相关，通常来说，中等难度的试题区分度较大。另外，试题的区分度也与应试者的水平密切相关，试题难度只有等于或略低于应试者的实际能力，其区分性能才能充分显现出来。
区分度指标的评价： -1.00≤D≤+1.00，区分度指数越高，试题的区分度就越强。一般认为，区分度指数高于0.3，试题便可以被接受。
三、信度是指测得结果的一致性或稳定性。
稳定性越大，意味着测评结果越可靠。相反，如果用某套试题对同一应试者先后进行两次测试，结果第一次得80分，第二次得50分，结果的可靠性就值得怀疑了。信度通常以两次测评结果的相关系数来表示。相关系数为1，表明测评工具完全可靠;相关系数为0，则表明该试卷完全不可靠。一般来说，要求信度在0.7以上。
四、效度是一个测试能够测试出它所要测试的东西的程度，即测试结果与测试目标的符合程度。
任何测试工具，无论其它方面有多好，若效度太低，测试的结果不是它要测试的东西(如用英语试卷测试学生的数学能力)，那么，对目前所要测试的东西，这个测试将是无价值的。由于心理现象本身的特点，测评的效度尤为重要。心理属于精神方面的东西，目前人们还无法直接观察它，只能通过一个人的行为模式或者对测试题目的反应，来推论其心理特质。如智力水于主要是借助于个体对一些问题的反应及正误等结果来推断的。效度是一个相对概念，即效度只有高低之分，没有全部有效和全部无效之分。效度从种类上可分为卷面效度、内容效度、构想效度、预测效度和共时效度。