以下是小编精心整理的《临床专业医学课程改革论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：八年制临床医学教学是对医学精英的教育，其目标是培养全面发展的医学科学家，是五年制临床医学基础之上的高层次医科人才培养模式。目前，八年制肿瘤学教学模式在各大院校相对滞后，且缺乏共识，导致培养结果与期望值的差异日渐凸显。
临床专业医学课程改革论文 篇1：
医教协同模式下医学基础课程教学改革初探
（湖南中医药大学医学院生理教研室，湖南 长沙 410028）
摘 要：通过“以器官系统为中心”的课程体系的构建和开展，以学生为中心的多元化教学方法之探索，以能力为导向的考核体系构建和应用，强化学生理论基础和基本技能，同时培养学生的科学思维和创新精神，使学生系统全面地掌握知识，理论联系临床，为临床医学人才的培养夯实基础，促进医学基础课程教学实现基础和临床协同，强化技能和培养学生创新思维，发现问题、分析问题和解决问题的科学思维能力，构建“一体两翼”的医學基础课程改革模式，促进医教协同模式下医学基础课程与临床人才培养的整合。
关键词：医教协同；医学基础课程；课程体系；教学方法；考核体系
2014年，教育部、国家卫生计生委等六部门联合印发了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（以下简称《意见》）， 《意见》明确了中国特色标准化、规范化临床医学人才培养体系目标，明确了建立医学院校教育、毕业后教育、继续教育的医教协同培养体系，统一了“5+3”培养路径模式[1]。在该培养体系中，院校教育是核心环节，《意见》也明确提出要深化院校教育改革，提高人才培养质量，突出了医学理论与临床实践相结合、临床能力与人文沟通相结合、专业素质与医德素养相结合的培养内容与方式[1]。因此，医教协同，以质量为核心成为当今医学院校教育改革的指导思想，而医学基础课程是院校教育的基础，那么在医教协同的模式下，医学基础课程怎么更好的为临床医学人才培养服务，做到医学基础与临床实践相结合，提高临床医学人才的综合素质和质量，是当今基础医学课程教育探索的核心问题。
一、 医教协同模式下，医学基础课程定位的思考
在医学基础课程教学中，当前还是 “以学科为中心”模式为主，而“以学科为中心”的教学模式，限制了学生对于知识的综合应用和分析，导致基础知识和临床脱节；另外传统的教学方式下，学生学习的自主性和能动性缺乏，科学思维能力和创新意识缺乏，而这些都已经成为了制约临床医学人才培养的因素[2]。当今国内外医学教育中，为了促进基础和临床的结合以及充分调动学习的积极性和主动性和培养学生解决实际问题的能力，多院校推出了“以问题为中心”、“以器官系统为中心”等教育模式，实践证明这些教学模式能够激发学生学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，有利于学生加深对知识的理解和综合应用，促进了基础知识与临床的结合，符合医学人才的培养规律[3，4]。基于医学基础课程教学现状和国内外对医学基础课已经开展的探索，为了更好的推动医学基础课程和临床人才培养结合，我们提出了“一体两翼”的医学基础课程改革目标，以基础和临床结合为主体，以厚实基础、强化技能和培养学生创新思维，发现问题、分析问题和解决问题的科学思维能力为两翼，并且从“以器官系统为中心”的课程体系的构建，以学生为主体的多元化教学方法探索和实践以及以能力为指向的考核体系构建这三个方面开展探索，推进医学基础课程与临床人才培养整合。
二、“以器官系统为中心”的课程体系构建和实践
首先从医学基础课程各教研室抽调有丰富教学经验的老师，组建教学团队，通过研讨和分工对人体解剖学、组织学、生理学、病理生理学和病理学等医学基础课程进行整合，构建血液、循环、呼吸、泌尿、消化、神经、内分泌和生殖八大系统，每一系统在整合中体现每一层面的知识，实现微观和宏观、形态和机能、生理和病理、基础和临床的多种综合，形成一个系统的、完整的既有纵向联系又有横向联系的知识体系，然后制定教学大纲和计划，并且编写各系统的讲义和案例，同时通过多次集体备课，做到每一系统中各层次知识的有效衔接，各教师之间知识，教学和思维的有效衔接，在实施过程中，首先面向已经学习了各课程的大三床医学专业，采用教师以讲座方式讲解主要的知识，然后开展小组教学，开展“以问题为中心”（PBL）的教学、案例教学等多种教学，并且实施过程采用实施-讨论-反馈-研讨-修正-再实施的方式。实践发现，开展“以器官系统为中心”的教学，有利学生整合以往学过的医学基础课程，系统性把握知识，并且能较好地把握知识的关联和引申，同时能引导学生把基础知识用于临床，厚实临床基础，促进医学基础与临床应用的有效衔接。
三、以学生为主体的多元化教学方法探索和实践
基于“以器官系统为中心”的课程体系，为了充分调动学生学习的积极性和自主性以及发现问题和分析问题和解决问题的科学思维方式，在前期的医学基础课程中，我们引入了以学生为主体的图形复习、思维导图制作和案例教学等多元化教学方法，主要目的是让学生首先积极主动地学习，阅读教材，然后理解和把握知识，并且对知识进行加工和再现，讲解教材，此外还要能应用知识，能把握知识的关联和引申，能把基础知识用于临床，能从临床案例逐层把握基础知识。为此基于基础的掌握，我们借鉴国外的方式，以测带学，开展单元和综合测试；基于知识的理解和深化，我们开展了图形复习，思维导图的制作，设计实验，实验室会议答辩，小组单元学习；基于知识的应用和引申，我们引入了全英文案例，开展双语案例教学和PBL教学，而教师在各个环节中起引导和掌控作用，实践发现，引入以学生为主体的教学方法，打破传了统课堂满堂灌的学生被动局面，推动学生去主动学习，让学生上讲台，调动学生的积极性，同时，在案例等教学中，培养了学生发现问题、分析问题和解决问題的能力，并且基于临床去把握基础知识，知识的掌握更加深入更系统。实施中发现，以测带学，调动学生学习的积极性和主动性；图形复习和思维导图的制作有利于学生理清思路和逻辑，深入把握知识；而案例教学促进知识的应用并且与临床的结合，有利于学生系统和深入的掌握知识。
四、以能力为导向的考核体系的探索
考核体系主要从素质、知识和技能三个方面构建，注重过程考察和能力评价，其中素质主要包括学习的积极性和主动性，小组讨论学习中参与度，以及对过程中问题的思考和把握，旨在引导学生积极主动学习，参与各个环节，并且学会发现和分析问题，培养学生良好的综合素质，为以后临床的学习提供基础保障。知识主要是课程中知识的理解，掌握和应用，为此我们从课程题型，知识点，认知水平，主题词和难度级别进行细化组建了课程试题库，采用组卷的方式开单元和综合测试，旨在促进学生厚实专业基础，同时在图形复习和思维导图的制作中考核学生对知识的理解和加工，此外在案例和PBL教学中，考核学生对知识的应用和分析。技能主要为实验技能，而实验技能考核主要包括基本实验技能、综合实验中综合分析能力、设计性实验中的创新能力，所以实验技能的考核包括平时和期末的操作考核，综合性实验的分析报告，设计性实验的实验室会议的答辩等环节。所以以能力为导向的考核体系，注重过程的考核，权衡知识、素质和技能，突出能力的培养。
总之，医教协同的导向下，教学应更好的为临床服务，也就是向临床转化，要为临床医学人才的培养提供厚实的理论基础和基本的操作技能，充分调动学生学习的积极性主动性，培养探索精神和创新精神，提高学生的综合素质，同时要让学生理论联系实际，基础联系临床，而通过“以器官系统为中心”的课程体系的构建和开展，以学生为中心的多元化教学方法构建和实施以及以能力为导向的考核体系构建和应用，强化学生理论基础和基本技能，厚实基础，同时培养学生的科学思维和创新精神，能让学生系统地全面地掌握知识，理论联系临床，为临床医学人才的培养打下基础，有利于临床医学人才的培养。
参考文献
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[4]袁丽佳，谢阿娜，王维民.中美医学教育标准的比较[J].中国高等医学教育，2014（6）：23-24.
基金项目：2015年湖南中医药大学教学改革研究项目（2015-JG025）；湖南省普通高校教学改革研究项目（2014-223）
作者简介：唐标（1981，11-），男，湖南新邵人，硕士，副教授，研究方向：生理学教学与研究。
作者：唐标 尹抗抗 陈懿
临床专业医学课程改革论文 篇2：
关于临床医学八年制肿瘤学教学改革的现状与思考
摘 要：八年制临床医学教学是对医学精英的教育，其目标是培养全面发展的医学科学家，是五年制临床医学基础之上的高层次医科人才培养模式。目前，八年制肿瘤学教学模式在各大院校相对滞后，且缺乏共识，导致培养结果与期望值的差异日渐凸显。作者结合中山大学肿瘤防治中心八年制肿瘤学教学情况，总结目前国内教学现状及困境进行了分析和建议，提出“重科研”“重毕业后教育”的二阶段八年制肿瘤学人才培养体制，有望为进一步完善肿瘤学人才培养提供借鉴。
关键词：临床医学八年制;肿瘤学;教学改革
根據中国癌症中心发布的最新统计数据，我国恶性肿瘤死亡占居民全部死因的23.91%，而且近年来恶性肿瘤的发病死亡均呈现持续上升态势，防控形势严峻[1]。党的十九大明确提出“实施健康中国战略”[2]，作为推进健康中国建设的宏伟蓝图和建设纲领，对于新时代肿瘤防治提出了更高要求，高水平肿瘤学医学生培养的重要性日益凸显。
临床医学八年制（以下简称八年制）教学是高等教育人才培养的最高层次，其目标是培养我国医学事业领军人才。因此，八年制肿瘤学人才的培养毫无疑问是肿瘤学教学的重要组成部分。在此时代背景下，如何推进八年制肿瘤学教学，探索最佳培养模式，对于推动教学改革与发展及未来医学领军人才培养来说意义非凡。
一、八年制肿瘤学教学的现状与培养差异
截止到2018年，我国共有14所医学院校有八年制培养资格，通过八年制医学教育进而培养医学尖端精英医学人才是高层次医学教育的发展方向，亦是我国大力推行高等医学教育改革的重要组成部分[2-3]。然而，不同院校在培养八年制医学精英人才的教学实践中存在明显差异，而对于专科性强且医学知识覆盖面广的肿瘤学教学而言，不同的培养形式打造的肿瘤学专业学生势必存在差异。
（一）八年制肿瘤学教学的现状
目前，具备医学八年制教学的院校在对八年制医学精英培养的目标趋于一致，就是培养高水平、高层次的医学人才，以及卓越型、创新型医学精英[4]。与此同时，基于难度较大且医学涉及面较广的肿瘤学，在对八年制肿瘤学研究生的培养中也显现出不少问题。
1. 部分医学院校对专业型肿瘤学研究生培养阶段未开设肿瘤学课程，或课程极少，对于常见肿瘤的讲述也非常浅显，部分知识点因课时所限无法进行深入剖析。例如就胃癌、肠癌、鼻咽癌等肿瘤而言，在病理、影像、内科、外科以及靶区勾画、基因检测等诸多方面都需要学生们掌握与理解，目前显然难以面面俱到[5]。
2. 肿瘤专业学科涉及难点较多，与基础知识之间跨度大，医学生们难以将肿瘤相关的知识与基础知识灵活地联系在一起，导致学习过程中对于肿瘤的诊治认识难以做到多方面的衔接贯通，掌握的知识也无法系统化、整体化。
3. 对于肿瘤学而言，其教学必须注重理论与临床实践的结合，强调学以致用，但绝大部分学生仅能通过临床实践去认识、了解和掌握肿瘤，对于肿瘤学理论知识缺乏系统扎实的吸收过程，导致他们对肿瘤疾病只能得其果而无法知其因，因此，这样的教学模式不利于医学生们真正地去认知及诊治肿瘤相关疾病。
4. 另外，目前医学院校对研究生科研思维的培养相对缺乏重视，导致学生们未能建立起可持续发展的科研思维，导致他们无法将最新科学研究灵活地应用于临床实践。
5. 此外，肿瘤学相关内容尤其是诊疗进展更新极快，也是导致目前适宜八年制肿瘤学教材稀缺的重要原因。
（二）八年制肿瘤学人才培养的院校差异与面临的问题
基于上述八年制肿瘤学研究生教学的参差现状，在此发展态势下不同院校的培养方式差异较大，人才培养也面临一系列亟待解决的难题。
1. 根据学位规定，医学博士研究生培养可分为专业型、学术型学位博士两类，各自分别侧重临床技能或科研能力的培养，与此同时，培养年限也有差别，这两类博士从本科起算都有11～12年，在时间上显著长于八年制医学教学。不论是临床技能还是科研素养，积累时间的差异直接导致八年制医学生在科研能力上一般劣于统招型学术博士生，在临床技能上一般也无法与统招的临床医学专业型博士相比[4]。而对于肿瘤学教学而言，八年制研究生从第六或第七年才开始进入二级学科学习实践，短于临床医学博士5～6年的培养周期，导致其培养的要求和结果存在差异。以我院为例，中山大学肿瘤防治中心截止到2017年共培养32名八年制毕业生，通过调研发现，八年制毕业生各项能力平均得分较高（均超过8分），说明各导师对八年制毕业生综合素质认可程度高。各项能力得分中，职业精神与素养平均得分最高（9.3），临床能力（8.8）和学术研究能力（8.75）平均得分相对较低。大多数导师认为八年制毕业生的临床能力或学术研究能力相对其他培养模式的同等学历学生较差。个别导师认为八年制学生自身期望值较高，但现在国内的医疗环境，特别是医师在前期培训及积累的阶段，能给予这些学生的成就感以及职业的优越感十分低，这样的落差会让许多学生难以调整自己的心態（图1）。
图1 中山大学肿瘤防治中心八年制肿瘤学研究生得分情况
2. 二级学科上各院校差异明显，例如，北京大学和上海交通大学均为3年，国内其他多数院校则为2年，而北京协和医学院、清华大学、浙江大学等又未纳入二级学科阶段。这不仅是培养方式的问题，同时也涉及与毕业后教学的衔接，对于肿瘤学而言，由于学科的跨度较大，只基于普通的内外科教学虽然也覆盖了肿瘤学内容，但割裂了肿瘤学的整体性与特殊性，导致日后从事肿瘤工作缺乏必要的肿瘤学认知。
3. 在二级学科上，对于科研训练的认识在各院校上也明显不同。当前诸多院校仍普遍存在科研训练与临床培训、临床轮转安排相互矛盾的问题，且由于培养时长有限，各院校分配科研训练时间各不相同。例如，北京协和医学院第8学年专设8个月科研训练时间;而北京大学医学部则在进入临床二级学科后开始科研训练，总体时长约3年[6];大多数院校则是在基础和临床中交织安排科研训练，总体培训时间约1.5～3年不等，如华中科技大学同济医学院、四川大学华西医学中心和中山大学中山医学院等[7]。肿瘤领域的科学研究日趋前沿，随着新理论的不断提出，对于日后成为医学领军人才的八年制研究生而言，科研训练无疑是深入了解、参与肿瘤研究，主导开展科研的前提要求。
4. 对于医学教学和临床实践，很多所院校也在探索两者之间如何更好地整合，但整合方式仍有较大差异。例如，浙江大学采用八年一贯的分阶段递进式临床实践教学模式，包括“早期接触临床”“临床见习”“通-专科实习制”三个阶段[8]。有研究从一线临床人员的思考角度出发，提出以病例为引导与课堂讲授相结合的教学方式，同时可采用以临床问题为中心（PBL）的教学方式等两种模式将医学教学与临床实践相互连接，保证应用型医学人才培养质量[9]。
二、八年制肿瘤学教学改革的思考
目前，我国已形成了“五年制为主体，八年制为导向”的临床医学人才教育培养体系，而八年制医学精英人才的培养也在特定程度上影响医学教学体系的发展与创新，因此对八年制医学生的教学改革探索也将为医学教学创新打开一个新的突破口。此外，针对发病率与死亡率不断攀升的肿瘤疾病而言，八年制肿瘤学人才培养的成功与否也将在很大程度上影响该疾病未来的诊治水平。然而目前的困境在于肿瘤学已发展成为医学领域中最活跃、最前沿的学科之一，但目前国内的肿瘤学教学水平相对其他学科而言较为落后。同时，八年制教学往往将教学重心倾向于临床实践，致使以培养创新创造能力为目标的科研训练难以占据主导地位，因此，八年制医学生作为我国医学创新研究体系以及推动医学前沿研究的后备力量，应当将科学研究作为教育教学体系的核心内容，从而形成以科研带动教学与临床实践，为日后的临床工作及突破性研究打下夯实基础。另外，由于八年制医学生培养年限较短，规范化临床能力培养仍需进一步提高，因此八年制教学应当纳入毕业后规培计划，形成八年精英教学，毕业后“二阶段”教育逐步提升的良性发展。基于上述肿瘤学教学与八年制肿瘤学学生培养的现状与问题，探讨以科学研究为主导的肿瘤学教学改革模式势在必行。
（一）注重科研创新训练，形成科研核心主导教学模式
科研思维与能力的培养训练是医学生教学过程中的重点部分，也是医学生必备的基本素养。所谓科研能力常是指研究生利用所学知识，通过各种手段方法的融会贯通去尝试构建新的理论体系，同时能发现、分析和解决某个科学问题。在当前对肿瘤学的研究还未深入其本质核心的形势下，以培养医学领军人才为目标的八年制肿瘤学学生应更主动承担起对肿瘤学领域的研究。进行科研是突破当下肿瘤诊治困境的必要手段，尽管八年制肿瘤学学生面临临床实践与科研训练时间相冲突的问题，但是相比于日后可通过长期临床工作而积累的临床经验而言，科研思维与能力的培养更应在八年制肿瘤学学生的培养中处于优先地位。不仅如此，八年制医学生作为医学高等学府的顶尖人才，其科研创新能力水平直接影响到我国未来医学人才是否能适应国际医学科学技术的竞争，也是八年制医学生未来开展临床及科研工作基石[5]。因此，八年制医学教学人才培养应聚焦创新，着重创新能力培养，注重整体设计、早期培养、全程发展。
实际上，科研训练与临床实践在时间安排上难以避免地存在冲突，特别是基于八年制学生而言，然而，焦洋等人[10]选取同时在北京协和医学院接受临床理论课程学习的清华大学医学院（进行科研训练）和北京协和医学院（未进行科研训练）的八年制本科医学生，集中分析比较两组学生的临床知识理论课考试成绩，发现进行科研训练学生的成绩平均值高于未进行科研训练的学生，这一结果表明进行长时间科研训练并未明显影响临床知识的学习，甚至可能存在一个科研训练促进临床实践的作用。基于此，对于八年制肿瘤学专业学生而言，进行科学研究思维与能力的培养锻炼，在八年制教学中将科研作为核心能力与竞争力进行重点培养，形成科研引领式教育教学模式，达到以科研促临床，推动临床发展的良性发展态势。
由于我国八年制医学生的终极目标是培养临床与科研能力兼优的医学人才，而科研思维与能力往往成为八年制医学生的短板，因此针对科研的训练不可或缺地应提上培养日程。
1. 八年制肿瘤学专业学生应早期接受科研训练，院校可通过举办假期科研训练营，以及实验技术讲座方式使八年制医学生早期获得科研训练，积累科研思维能力。
2. 通过教学课程改革的方式，将科研训练引入正式课堂，加强学生对科研的兴趣培养，大力推广研究型教学、号召学生自主学习以及问题式学习等新型教学方式。
3 .制定出有利于八年制医学生科研能力培养的新的激励机制，以制度的方式促进其接受科研训练。
4. 应使八年制学生尽早选定培养导师，在导师的指导下早日接触科研，同时可在导师指导下独立或合作性完成课题。
5. 提高文献检索及论文写作能力[5、7]。经过科研的系统训练，将实验室产出的创新性成果应用于临床实践，进一步验证其解决问题的合理性，再将临床实际数据反馈到实验室中以促进研究进一步深入，实现认识的第二次飞跃，形成从“实验室”到“病床”，以及从“临床医生”到“基础科学家”的闭环，全面提升医教研[8]。
（二）规范“二阶段”教学，进一步塑造医学精英
根据我国学位规定，统招型博士分为科研型和临床型，大多都经历5年本科，3年硕士及3年博士共计11年的培养年限。这样的培养模式从时间上看显著长于八年制，也是导致八年制医学生在科研及临床能力无法与统招的博士相比[4]。另外，住院医师规范化培训目前已经在全国广泛实施，是医学生毕业后继续教育的重要组成部分，也是提高医疗质量，培养高水平临床医师的必经阶段[9]。临床型博士在临床型硕士培养期间已纳入住院医师规范化培训（规陪），因此减少了3年规范化培训时间，而实际上，各院校八年制医学教育与毕业后教育在时间的衔接上仍然存在较大差异，各院校的二级学科轮转所对接的规陪是学校与当地卫生行政部门沟通后形成的共识，目前，已有部分院校在探索以临床博士后的创新形式来解决与毕业后教育的衔接问题[4]。
基于上述八年制学生毕业后所遇困境，当前长学制培养单位对于八年制学生毕业后“二阶段”教学普遍没有相关制度规范作为参考，因此容易形成各单位不同形式的教学衔接，使八年制毕业后“二阶段”教学现状存在多模式难统一的局面。为了规范八年制学生在校教育与毕业后教育的良性衔接，各培养单位应达成此共识，也就是以住院医师规范化培训模式作为基础，在八年制教学模式下启动与规范化培训的合理衔接，形成有序、统一、合理、标准的培养模式。通过规范化的规培计划实施，使八年制学生在此期间加强肿瘤治疗综合意识的培养，肿瘤学相关教学必要思维能力的锻炼、综合能力的培养，从而建立完整、系统、具有肿瘤学特色的知识体系，加强培养具有高水平肿瘤学专科素养的医学人才。
三、结束语
当前，随着肿瘤发病率与死亡率总体呈上升趋势，迫切需要提高对肿瘤的诊治水平，因此肿瘤学教学已经成为现代医学教学中重要组成部分，特别是对于以培养医学领军人才为目标的八年制肿瘤专业学生而言，更加迫切需要进行肿瘤学教育模式改革。因此，在八年制肿瘤学学生的培养过程中，应当注重采用多元化教学模式进行肿瘤学临床知识、能力的培養，同时还应加大力度进行科研思维、能力的训练。作者认为科研应该作为八年制学习的重中之重，肿瘤学这门影响国计民生的教育，更应该由这些顶尖的医学人才来担当，并以科研为导向，塑造医学科学家。另外也需要进一步提升其人文素养，为早期成为高素质医学人才打下良好基础。
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作者：周仲国 王炯亮 邹碧君 梁锦仪 张晓薇
临床专业医学课程改革论文 篇3：
以EBM为理念，PBL教学方法在医学教学实践中的应用
目的：探讨PBL与EBM相结合的教学方法，为临床医学教学改革提供有益参考。方法：以教学方法为基础，辅以EBM的理念，按照提出问题→查询证据→分级评价证据→应用证据的方法来进行临床医学教学。结果：PBL与EBM相结合的教学方法可提高医学生学习的兴趣和解决问题的能力，提高学习效果。结论：PBL与EBM相结合的教学方法已初见成效，但仍需医学教育工作者进一步探讨。
传统教学模式PBL循证医学教学改革以问题为基础的学习方法（Problem—Based Learning，PBL）最早是由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。与传统教学中强调以教师讲授为主不同，它强调以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的讨论式教学和启发式教学，有助于学生批判思维、主动思维的形成，这也是PBL教学模式的优势所在。同时，循证医学（Evidence—based Medicine，EBM）开拓了一个全新的临床教学领域，强调医疗决策应建立在最佳科学研究证据的基础之上。如果能够把PBL与EBM结合起来，将会相得益彰、事半功倍。PBL与EBM相结合的教学法是以PBL教学方法为基础，辅以EBM的理念，在研究和解决问题的过程中运用EBM的手段和证据来寻找结果。
1 PBL教学模式的概念
PBL（Problem.based Learning，PBL）教学模式，即以问题为基础的教学法，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。PBL医学教育是以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导老师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究学习过程。该教学法是把学生置于混乱、结构不良的情境中，并让学生成为该情景的主人，让学生自己去分析问题、学习解决该问题所需的知识，一步一步的解决问题。老师把实际生活问题作为教学材料，采用提问的方式，不断的激发学生去思考、探索，最终解决问题。目前它已成为国际上流行的一种教学模式，也成为我国医学教育体制改革探索的一个新方向。
2 EBM概念
EBM即遵循科学依据的医学，是20世纪90年代初发展起来的一门新型交叉学科。1992年，国际著名临床流行病学家David Saekett将其定义为：慎重、准确和明智地应用所能获得的最好的研究证据来确定病人的治疗措施。2000年，他再次定义EBM为：慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好的研究证据，同时，结合临床医师个人专业技能和经验，考虑患者的意愿，将三者完美地结合起来，制定每个患者最佳的诊治措施。其核心思想是任何医疗决策的确定都应基于客观的临床科学研究。在循证医学中，医生对患者的预防、诊断、治疗、康复和其他决策建立在当前最佳临床研究证据、临床医师的经验及患者的需求三者有机结合的基础之上。EBM的出现为现代医学教育提供了一种崭新的教学模式，它是一种以问题为基础的自我教育、终身学习的临床医学教育模式。EBM是建立在传统医学基础上的新兴科学，其最终的目的是以患者为中心，将最有科学根据的医学信息用于患者的诊断和治疗，实现专业技能与临床经验的完美结合。这也对临床医学教学提出了新的挑战，要求教师及时更新观念，教会医学生应用EBM，为未来培养临床医学的高素质人才。
3 EBM教学理念与PBL教学方法的融合
3.1加强对临床带教老师的培训
临床带教老师不仅应突破传统教育模式，还应具有丰富的临床经验、EBM知识和掌握查阅文献技能，并且还可在国内外医学文献数据库或相关的书籍上及时获取到最新相关的医疗信息。
3.2教学内容应及时更新
临床带教老师不能因循守旧，单凭经验进行临床教学，应对自己的专业知识及时更新，将临床教学从“终结性教育”转变为“终身教育”，保持不断探索和更新知识的勇气和动力，从被动“填鸭式”教学向教学相长转变。不仅要及时掌握医学前沿知识，还要了解相关基础学科和临床前沿的发展动态。
3.3改进教学方法，实施PBL与EBM相结合
教学法的基本步骤：提出问题——查寻证据——分级评价证据——筛选证据——应用证据。在临床教学中，首先带教老师与学生一起诊查患者，根据患者的病史、体征和实验室检查结果提出需要解决的问题，给出诊治意见，询问学生诊断的依据和治疗的合理性在哪里（提出问题）。要求学生根据这一病例通过网络、相关数据库或教材去查找资料（查寻证据）。有没有其他类似的诊断和治疗的方法（分级评价证据）。比较各种方法的可靠性和可行性等（筛选证据）。综合分析提出问题的答案，并举一反三在以后临床遇见类似问题中能进行分析和应用（应用证据）。在整个教学过程中始终贯穿学生之间、教师与学生之间的讨论和发言。按照以上步骤，通过启发式教学，使“授人以鱼”变为“授人以渔”，规范医学生的实践行为，为将其培养成一名合格的医师奠定坚实的基础。
4以EBM为理念，PBL教学模式的意义及深远影响
在临床医学教学中引进PBL与EBM相结合教学模式是医学发展的必然要求。PBL方法是以病人疾病的问题为中心，以临床病例为先导，以实际问题为基础，以医学生为主体，以老师为导向，涉及小组讨论、文献资料查询、报告书写、多媒体幻灯制作等多环节的教学方式。这种教学方法提高了医学生学习的兴趣和他们解决问题的能力，发展其高层次的思维能力、团队能力，包括赏识和学习同伴的精神，提高获取和评价信息的能力及有助于成为自主学习者。
EBM法强调“以人为本”的临床研究证据，制定合理的个体化治疗方案。它以解决临床问题为出发点，提出一整套发现问题、查寻评价证据、综合分析、正确运用结果对病人做出诊断治疗的理论和方法。EBM更加强调医疗决策应建立在最佳科学研究证据基础上，它摒弃单纯的经验主义，而以大量双盲随机对照试验数据为基础得出问题的结论。EBM弥补了以往经验医学强调通过医生个人在临床的经验和直觉，仅仅通过听从专家意见与权威参考书中的观点，或根据基础医学理论和动物实验结果的推理来诊断疾病的缺陷，从而使治疗方案更加合理和科学。
可以说EBM与PBL教学法的内涵不谋而合。二者的结合，是以PBL教学法为基础，辅以EBM理念。将PBL与EBM相结合教学模式引入临床教学已成当代医学教育发展的必然趋势，这将改变传统医学教育的弊端，它以解决临床实际问题为出发点。提出一整套在临床实践中发现问题，寻找现有的最佳证据，评价预后的理论和方法。通过这种以临床实际问题为中心的教学，培养了医学生的自学能力、自我更新知识和创新意识，为他们树立正确、科学的医学观，及规范其今后的临床实践行为打下坚实的基础。因此，值得临床教学中大力提倡和应用。任何教学方法都不是完美无缺的，PBL也不例外。
总之，在实施PBL过程中加入循证医学理念和方法，激发学生比较多个答案和证据的基础上培养学生的创新意识和解决问题的证据意识，刺激学生查证、验证、用证的想法，培养学生查证、验证的方法和手段，培养出一批利用知识作为基础、问题作为手段、证据解决问题作为目标的基础理论深厚、专业知识扎实、素质高、潜力大、有能力提高医疗卫生服务水平的高层次医学人才和具有一定科研能力的临床医生。该模式是临床医学课程改革的趋势，也是其他专业医学生课程改革的趋势，强调模式的融合，同样适用于目前长学制教学改革的需要，也是长学制精英教育教学改革的通路。
参考文献：
[1 ]沈建新，王海燕，王海江.PBL：一种新型的教学模式.国外医学·医学教育分册，2001，22（2）：36-38.
[2 ]藏偉进，王渊，赵铭，等.PBL教学模式在西安交通大学医学教学改革中的应用与推广 [J ].中国药理通讯，2009，26（4）：33-34.
作者：姜晓萌 韩彦青 王敏 丁红敏范 志荣 杨倩