下面是小编精心推荐的《教师专业技术论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：随着信息技术应用的普及，祝智庭等教育专家提出了教师教育信息化的命题，指出“教师教育信息化是利用现代信息技术促进广大教师专业技能发展和实现自我完善的过程”。因此，在信息化环境中教师要改变传统的文化传达者的角色，改变传统的知识传递者的角色，如果教师要以终身学习者的角色出现，那么教师专业发展的策略必须从根本上加以改变。
第一篇：教师专业技术论文
教师专业发展背景下信息技术教师专业认同初探
【摘要】由于特殊的文化背景和复杂的学校环境,信息技术教师的专业发展现状仍然不容乐观。而专业认同作为信息技术教师专业发展的内源性动力,有着极为重要的意义。现实中,影响信息技术教师专业认同危机的主要因素可以从外部因素和内部因素两方面来考察,我们可以通过改善学校环境、重视职前教育、促进教师的反思等途径增强信息技术教师的专业认同感,促进信息技术教师专业发展。
【关键词】信息技术教师;专业发展;专业认同
随着教育信息化的深入以及新课程改革的推进,信息技术教育在中小学教育中的地位和作用日益凸显,而作为信息技术教育成败的关键——信息技术教师自然成为人们关注的话题。在教师专业化发展的背景下,有关信息技术教师专业发展的研究与实践已逐渐兴起。然而,由于特殊的文化背景和复杂的学校环境,信息技术教师的专业发展始终举步维艰。以往的研究已对信息技术教师的专业素养以及专业发展的培训策略进行了较为深入的探讨,如有研究者从教育理念、知识结构、能力结构三个方面分析了新课程改革对信息技术教师专业结构的要求[1];也有研究者通过对教师专业发展模式的分析,提出校本培训是促进信息技术教师专业发展的有效途径[2];近年来,还有研究者开始关注信息技术教师的边缘化生存状态[3]以及职业倦怠[4]等问题。通过对文献的研究可以看出,如何促进教师的自我与专业发展,特别是“教师本位”的专业发展理念已成为研究信息技术教师专业发展的一个重要趋势。作为信息技术教师专业发展的应然理路,“教师本位”的专业发展观要求关注教师个体的情绪以及感受。因此,本文拟从专业认同(professional identity)(国内也有学者将其译为“职业认同”,但从教师专业发展的角度分析,笔者认为表述为专业认同较为合适)的视角切入,对信息技术教师专业发展的一些问题做初步的探讨。
一 现实关照:信息技术教师专业发展现状堪忧
随着国家对教师教育的重视,我国教师的专业地位以及专业化水平已有大幅提高。然而中小学信息技术教师作为一类特殊群体,其专业发展却不容乐观。
1 从教师专业背景看,信息技术教师学科来源多样,结构复杂
信息技术教师的学科来源十分复杂,学科基础参差不齐,这已是影响其专业发展的一个重要瓶颈。信息技术教师学科来源涉及教育技术学、计算机教育等专业,甚至还有物理、数学等专业,而且还有信息技术教师由其他学科教师兼任的情况。信息技术教师复杂的学科背景致使其知识水平、专业技能以及对专业的认识和理解相差甚远,而且教师队伍中学历层次也是高低不一,因此传统整齐划一的培训模式难以解决这一问题。
2 从专业发展的环境看,信息技术教师职业生存与发展环境不甚理想
虽然教育信息化的浪潮和基础教育课程改革的进程为信息技术教师的专业发展提供了良好的契机,但受传统势力和中高考指挥棒的影响,信息技术教师在中小学校的职业生存与发展环境依然不甚理想,具体表现在薪酬待遇及专业地位较低,职业晋升机会少,工作中多重角色的冲突等。在这种缺乏重视和激励的职业生存环境中,即便偶尔有培训与提高的机会,信息技术教师也是很难获得实质、持续的专业发展。
3 从专业发展的主体看,信息技术教师的自我意识、自我认同感较低,职业倦怠感严重
信息技术教师是其专业发展的主体,其自身的意识和情意认同对其专业发展有着至关重要的作用。然而,现实中多数信息技术教师对其职业以及自身角色的认同感并不强,对信息技术教学工作不感兴趣,工作中也很难体会到成就感。有研究者通过实证研究指出,信息技术教师普遍存在职业倦怠,尤其表现在低成就感上。[5]
4 从专业发展的途径看,研究者和实践者不约而同地重视信息技术教师外在行为的改变和专业能力的提高,而不同程度地忽视了信息技术教师的情意因素
从现有的研究来看,教师专业化水平多是从学生的角度和复杂的标准来衡量的,教师专业发展多是以社会的要求和学生的发展为基点来考虑教师角色的转换和知识重构的,而忽视了教师自身的需要和自我实现。信息技术教师专业发展尤为如此,不少专家学者在不同场合提出信息技术教师应具备哪些专业技能,应如何改进信息技术课程的教学,应如何实施培训来提高信息技术教师的专业水平等等,然而这些研究主要集中在专业结构和培训策略的讨论上,对信息技术教师的情意因素缺乏分析,实践中对信息技术教师的专业意识、自我认同培养的重视程度不够。在专业发展的途径方面,以往的信息技术教师专业发展模式非常重视教师外在行为的改变和教学能力的提高,寄希望于通过硬件环境的改善、教师培训、专家指导、案例观摩等外在形式来提高教师的专业能力,希望通过知识和技能的传授来“塑造”合格或优秀的教师,即便是强调教师的反思,也带有强烈的机械主义色彩,试图教会教师如何反思,怎样反思等。
综上所述,当前的信息技术教师专业发展仍然存在很多问题。然而,这一切问题又都离不开信息技术教师自身的意识和内在的发展。要使当前信息技术教师得到持续的发展,必然要关注信息技术教师的自我专业发展意识,尤其是“专业认同”。
二 专业认同:信息技术教师专业发展的重要课题
1 教师专业认同的含义与特点
何谓教师专业认同?目前学术界尚无定论。纽曼(Newman)认为,教师专业认同结合在教师的个人认同之中,下面的几个问题可以说明教师的专业认同:我是一个怎样的老师?我对教学的信念是什么?在我的课堂中,我要和学生做什么?在学生和家长的眼中,我是怎样的老师?[6]结合教师专业发展的含义,本文认同谈儒强关于教师专业认同的定义[7]:教师对其个人和专业两方面关系整合的专业发展过程与专业自我形成过程,并且他还认为专业认同问题可谓“专业化”的中心问题之一,也是衡量一个职业专业化程度高低的重要指标之一。教师专业认同实际上也是教师基于实践体验对从事的专业活动以及自身角色所具有的意义的整体看法。具体对信息技术教师而言,教师专业认同则是指信息技术教师对所从事的信息技术教育工作的接受与认可,并愿意以积极的态度和主动的行为去改善目前的状况以及寻求自我的发展。
从以上含义可以看出,教师的专业认同内涵丰富,包含多个层面的认同。有研究者将专业认同分为认知、情感和持续三个子维度。[8]信息技术教师的专业认同亦可以从这三个方面进行理解,首先是一种认知性专业认同,表现为信息技术教师对自己所从事的专业活动的了解,比如对中小学信息技术教育的认识、理解,对信息技术教师职业的认识与反思,这是产生其专业认同的基础,也是其专业发展的基础;其次是情感性专业认同,是信息技术教师心理的情感愉悦和需要的满足程度,表现为信息技术教师愿意积极投入信息技术教育工作,愿意以积极的态度和主动的行为去迎接各种挑战并不断发展自我;再次是持续性的专业认同,是教师积极行为以及愉悦满足的持续性和稳定性,而非一时冲动,表现为在实践中不会因为一时的困境或难题而退缩,亦坚持一贯的积极态度和主动行为,从而形成持续性的专业认同,寻求持续性的专业发展。
根据认同所具有的特点,结合教师专业的特殊性,我国学者李彦花认为教师专业认同主要具有以下三方面的特点:自觉性,教师个体积极主动地在教育教学专业实践中感知、理解自己身为教师的概念、意象,在自己思想意识层面逐步形成的有关“作为一个教师,我到底是谁”、“我要成为一个怎样的老师”等问题的回答;建构性,从教师专业认同形成过程看,它是在外部社会制度所规定的和教师个人所理解接受的双重碰撞下逐渐形成和建构的;动态性,教师的专业认同并不是一成不变的,它会随着不同历史时期教育环境的变化,表现出不同的内涵和特征。[9]
2 专业认同是信息技术教师专业发展的内源性动力
传统的教师教育非常关注教师在行为和能力层面的改变,希望通过知识和技能的传授使教师形成预期的角色,然而对于教师内在的发展,尤其是对教师专业认同较少关注。[10]专业认同作为对自身以及专业的认知和态度,对教师专业发展有着重要的影响,特别是对当前面临多重困境的信息技术教师专业发展而言,意义尤为重要。
唯物辩证法告诉我们:事物的发展变化是由内因和外因共同作用的结果,内因是事物存在的基础,是事物发展的源泉和动力,外因是通过内因而作用于事物的存在和发展,加速和减缓事物的发展进程。教师专业发展也不能违背这一原理。在教师成长和发展的动态过程中,其自身的认识、意识和需要至关重要,它们是教师专业发展的内因,决定了信息技术教师专业发展的存在与延续。教师专业认同反映了教师对其专业价值内化的过程,也反映了教师自我专业意识的形成与改变。以往的经验显示,专业认同感强的教师能积极主动地参与到各种培训来,在实际工作中也能积极地应对各种困境,寻求自我发展之路,而专业认同感弱的教师只会被动地接受培训的知识,甚至还会出现培训中不认真,玩游戏等现象,在工作中也是敷衍了事,勉强地完成工作任务。因此,传统的培训和被动的传授只是信息技术教师专业发展的一种外在手段,而如何帮助信息技术教师在实际工作环境中建构起积极合理的专业认同则显得十分重要。可以说,专业认同是信息技术教师不断调整自我对外界环境的感知并采取积极的行为应对各种挑战的内因,积极合理的专业认同能使信息技术教师以超前的眼光正确看待当前的困境,在当前这个特殊时期正确理解自己的价值并建构起一定的满足感和成就感。因此,当前形势下,专业认同才是信息技术教师专业发展的重中之重,是其实现自我发展的内在动力。
而且我们知道,信息技术教师群体不同于一般的中小学教师,最显著的优势就是他们具有较强的信息技术能力,他们在信息素养方面表现出来的强意识、高能力为实现其自我发展打下了很好的基础。他们能较好地利用信息技术获取专业知识,有能力利用信息技术提高自己的专业水平。现实中,我们也能感觉到,更多时候信息技术教师的专业发展不是能力和水平问题,而是他们的态度和情感。因此对他们来说,专业发展问题的主要矛盾是情意问题,而情意的首要问题是专业认同。只要他们有足够的专业认同感,辅以他们独特的专业优势,其专业发展也就是水到渠成的事了。
3 专业认同对信息技术教师专业发展的意义
关于专业认同对教师专业发展的意义,已有不少学者提到过。如我国学者魏淑华等人曾提到,教师专业认同与教师专业发展关系密切,教师专业认同对于教师专业发展的重要意义主要表现在两个方面:教师自我专业发展意识的强弱与教师专业认同的高低有关,教师专业发展行为的数量与教师专业认同程度的高低有关。[11]结合信息技术教师专业发展的现实困境,笔者认为,专业认同对信息技术教师专业发展有以下几点重要意义:
(1)专业认同呼应了“教师本位”的专业发展观,弥补了当前信息技术教师专业发展研究中的不足
如前文所述,信息技术教师专业发展研究主要集中在专业素养的解析和培训策略的设计上,一定程度上忽视了信息技术教师的情意因素。现实中,人们对信息技术教师的关注也不够,以至于信息技术教师逐渐成为学校中的“边缘人物”。而专业认同是信息技术教师专业发展的基石,它反映的是信息技术教师的个体状态和心理过程,是其主动谋求专业发展的心理基础,能从心理上解决信息技术教师专业发展的动力问题。对专业认同的关注也就是对信息技术教师个体的重视,体现了对信息技术教师情绪和感受的关照,突出了“教师本位”专业发展观的主体性原则。
(2)专业认同关注了教师的实践性知识[12]
教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。[13]专业认同并非纯粹主观意念,并不凌驾于实践之上,而是基于个体的实践体验逐渐形成并不断发展。因此,教师个人的实践性知识和实践体验对于专业认同有着决定性的作用。我们知道,由于信息技术课程开设比较晚,部分地区直到近两年才开设,信息技术教师队伍中有大部分教师还是青年教师(年龄在40岁以下),虽然他们的理论观念比较新,技术能力也比较强,但教学实践经验相对其它学科教师而言要缺乏,加之信息技术学科发展的不成熟,教师对信息技术教育工作的认识与理解也极有可能产生较大的偏差,因此信息技术教师群体的实践性知识成为其专业发展的一块短板。从这一点看,专业认同关注信息技术教师的实践性知识对其专业发展有着极为重要的意义。
(3)专业认同的形成与发展是一个不断理解和反思的过程,这些理解和反思对于信息技术教师走“教师即研究者”的专业发展道路起到奠基性的作用
“教师即研究者”已成为教师专业发展的重要趋势,而反思能够促进“研究者”意识的变化、洞察力的提高、思维能力和智慧的增强等等,它为“教师即研究者”的实现提供了很好的思维取向。前文提到,专业认同是教师对“我的教学有何意义?”、“我应该成为一个怎样的教师?”、“我的课堂教学对学生和自身有何价值?”等问题的回答,是教师不断理解和反思的体现,而这些反思能解决信息技术教师自身不足的问题,并且对超越经验型教师、改进教学现状、提高教师的创新能力有很重要的作用。
三 追根溯源:信息技术教师专业认同面临的内外困境
在信息技术教师专业发展过程中,一个不容忽视的问题是大多数信息技术教师对自身以及信息技术教师职业的认同感较低,没有信心也没有动力去主动参与其专业发展活动。根据笔者的访谈与调查,在信息技术教师队伍中,普遍存在这样的现象:他们认为信息技术教师在中小学校不被重视,是学校的边缘人物,在学校的职业地位不高;而且有的信息技术教师埋怨待遇低,任务繁重,有些原不属于份内的事情也要他们完成;另外他们对自己的生存状态的描述大多是“混日子”、“得过且过”、“做一天和尚撞一天钟”,对自己没有提出明确的发展要求,甚至有些信息技术教师还有“有条件了就不当信息技术教师”的想法。可见当前信息技术教师的专业认同问题极为严峻,也十分紧迫。
有研究认为,教师的职业认同,既受到教师的个体特征因素如性别、年龄、教龄、所教学科领域的影响,也受到个体的传记性因素如先前做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境如课堂环境、学校文化与领导、学生和教育争论等的影响。[14]然而,对信息技术教师而言,影响其专业认同危机的主要因素可以从外部因素和内部因素两方面进行分析。
外部因素。一方面,学校都在围绕着“中考”、“高考”这个轴心转,由于中学的信息技术课程还只有试点地区才被纳入会考,而与高考并无关系,而在某些地区甚至只是为了应付上级要求的教学计划而开设的一门无关紧要的课程,学生也只是把信息技术课当成“游戏”、“放松”的课程。学校领导以及周围同事总认为信息技术课程只是副课,一遇“非常时期”,信息技术课就得为传统的主课让路,因此,在这种环境中信息技术教师的职业地位自然上不去,直接影响着专业认同。另一方面,学校对信息技术教师的定位不清。信息技术教师在中小学校往往身兼数职,在学校的教学与信息化建设中扮演着多重角色。据很多信息技术教师反映,学校里只要与信息技术有关的事情就要信息技术教师处理,甚至“学校每次月考的标准化答题卡数据的处理都让信息技术教师来做”(某省重点中学一位信息技术教师如是说),这样一来,不仅给信息技术教师带来繁重的工作任务,分散了信息技术教师的精力,同时也使信息技术教师的专业地位“边缘化”。受制于这些现实因素,信息技术教师的专业认同自然难以达到较高的水平。
内部因素。内部因素主要是指信息技术教师的个人因素。在艰难的现实环境中,信息技术教师没有准确地给自己定好位,没有认清自己的角色和重要性,更多的表现出 “随波逐流”的状态。很多教师仍然对中学信息技术教育的现状和未来缺乏信心,对信息技术教师职业的价值和地位缺乏自我的认同。信息技术教师表现出低落的情绪,不愿意更新自己的知识,不愿意以积极的态度投入教学,久而久之,进入了一种“麻木”的状态,其专业认同感也逐渐削弱。另外,信息技术教师在职前教育及专业实习阶段的感知与理解也是影响专业认同的一个非常重要的因素。职前教育以及专业实习阶段是教师涉足其专业领域的最初经历,是其一生中专业发展的基础。
四 合力突围:增强信息技术教师专业认同的关键要素
当前形势下,增强信息技术教师专业认同程度,是促进其专业发展的有效途径。因此,采取有效措施帮助信息技术教师增强其专业认同,已成刻不容缓的研究问题。
1 提高学校对信息技术教师的重视和认同
随着对教师专业发展研究的不断深入,人们发现在教师专业化的进程中,教师所在的学校的作用也越来越重要。教师任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所,对教师的专业认同也有着非常重要的影响,学校及同事的重视及尊重直接影响着教师的专业认同。在当前的中小学校,信息技术教师是一个急切需要改善职业生存环境、渴望得到重视和发展的群体。因此,为增强信息技术教师的专业认同进而促进其专业发展,中小学校首先应尊重和满足信息技术教师的合理需求,这里包括重视他们的物质需要和精神需要两方面,不仅要努力改善其工作、生活条件,而且要对信息技术教师的工作给予充分的肯定和重视,应该形成一种“信息技术教师也是一个‘不可替代’的职业,不是学校的‘打杂工’和‘附属品’”的认识。
2 重视职前的教育以及专业实习
任何发展历程中,早期的经历都是非常重要的。同样,职前的教育以及专业实习对教师专业认同的形成和发展也有极为重要的作用。信息技术教师的职前教育是其职业生涯非常重要的一环。他们在职前教育阶段所产生的感知与理解对后期的专业认同的稳定性以及坚韧品质都是极为关键的。往往,他们在职前教育或专业见习、实习中会对信息技术教师的职业性质和价值产生初步的反映和认知,这个“第一印象”对后期的专业发展起着非常重要的作用。因此,增强信息技术教师专业认同感,促进中小学信息技术教师的专业发展也要重视职前教育以及专业实习,让准信息技术教师在职前就形成正确的专业意识和坚韧的专业品质。
3 提高教师的反思意识与专业素养
反思与提升是信息技术教师专业认同的核心词汇。通过反思,信息技术教师能不断了解和把握当前教育信息化的问题和趋势,对信息技术教育的本质和发展前景才会有更深刻的认识,才能充分认识到自身的社会价值和实际意义,进而形成积极稳定的专业认同感。另外,反思也是教师走向“研究者”、“专家型教师”的必经之路,通过反思,信息技术教师能不断提升自己的专业素质,促成新的教育理念、教育实践、教育环境的生成。专业发展最终还是要落实到个体的发展,信息技术教师应通过反思首先明确以下问题:我的价值何在?我应该成为一个怎样的教师?我应做好信息技术课程教学工作还是做好学校的信息化建设工作?这些问题也是对专业认同最直接的回答。另外,对于信息技术教师来说,要想得到别人的认同,一定要从自身出发,端正工作态度,不断学习新的教育理念,不断提升专业技能,得到自己的认同。“要想获得别人的尊重,首先要自我尊重;要想获得别人的认同,首先要自我认同”。
参考文献
[1] 赵建.新课程改革背景下信息技术教师专业发展[J].中小学信息技术教育,2006,(6):20-22.
[2] 李伟.促进信息技术教师专业发展的校本培训研究[D].南京:南京师范大学硕士学位论文,2004.
[3] 易凌云.中小学信息技术教师边缘化现象探析[J].中国远程教育,2004,(11):55-57.
[4][5] 张兵,孙淑晶.中学信息技术教师职业倦怠的现状、成因分析及对策[J].电化教育研究,2008,(10):94-96.
[6][10] 翟艳,杨春芳.教师专业认同:教师教育改革的新视角[J].天津市教科院学报,2008,(5):33-35.
[7] 谈儒强.从情感视角看教师的专业认同[J].教育与现代化,2008,(1):51-55.
[8] 王顶明,刘永存.硕士研究生专业认同调查[J].中国高教研究,2007,(8):18-22.
[9] 李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程•教材•教法,2009,(1):78-83.
[11] 魏淑华.教师职业认同与教师专业发展[D].曲阜:曲阜师范大学硕士学位论文,2005:20-23.
[12] 殷晓静,文进荣.教师职业认同与教师教育[J].广西教育学院学报,2009,(1):52-55.
[13] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1):104-112.
[14] 魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆:西南大学博士学位论文,2008:8-9.
作者：张文兰 刘 斌
第二篇：提高教师信息技术水平促进教师专业化发展
摘 要：随着信息技术应用的普及，祝智庭等教育专家提出了教师教育信息化的命题，指出“教师教育信息化是利用现代信息技术促进广大教师专业技能发展和实现自我完善的过程”。因此，在信息化环境中教师要改变传统的文化传达者的角色，改变传统的知识传递者的角色，如果教师要以终身学习者的角色出现，那么教师专业发展的策略必须从根本上加以改变。
关键词：教师;信息技术水平;专业化发展
一、信息技术协助我朝着“科研型教师”迈进
在信息技术迅速改变着人们的行为方式、思维方式，改变着人们生存、学习、工作条件的今天，信息技术也拓展着我的交流与研讨的视野。执教后，我的课题的选取与实施、论文的撰写、教辅书籍的编撰等等一系列的教科研活动都离不开信息技术这一平台。通过信息技术网络，我与跨地区、跨学校的同行们进行交流与研讨，从更广的视角和更大的范围分析我的困惑和问题，寻求解决问题的方案，形成良好的、合理的专业建构;同时，同行之间的持续交流与合作做到真正的资源共享。我又通过光盘、网络观摩优秀案例资源等方式，借鉴其他教师使用信息技术的方式，努力提高自己的信息技术应用能力、专业知识水平和专业实践能力。利用教师博客群进行教育教学反思，成为推进我专业发展的动力系统。
二、利用信息技术，加强教师角色的转变，提高课堂教学效率和有效性，最终提升教师专业化水平
如今，教育环境发生了变化，教师角色也随之发生改变。而角色变化又是教师核心职业素养转变和提升的重要原因。因此，教师专业化发展要适应信息化环境，由传统的“单面手”转变为“多面手”，使我在从教中感受到基于信息技术下的教育教学中的教师的角色的转变。
1. 从资源的垄断者转变为资源的共享者。由于教育环境的变化，师生关系也随之发生变化。从教学资源分布控制权角度说，师生间的信息资源由 “不对称”走向“对称”。教师的权威被分散和削弱。所以，教师要从教育资源的垄断者转变为教育资源的共享者;同时，也要成为信息资源的咨询者、使用者和提供者。
2. 从知识的传授者转变为知识的引领者。在信息技术环境中，以教师为中心的教学模式必然会被打破。从教学模式角度说，教师要采取民主的教学模式，让学生成为学习的主人。这就对教师的专业化水平提出了前所未有的高度要求。所以，教师要及时转变教育教学理念，从知识的传授者转变为知识的引领者，学习的指导者，从当教师转变为当教学活动中的首席。
3. 从教学的“实践者”转变为教学的“研究者”。从研究合作和反思提升的角度说，在信息技术环境中，教师要由传统教学的“实践者”、“一言堂”的讲师转变为教学的研究者和设计者。这既要求教师具有一般文化知识，学科知识，教育科学知识，也要求教师学会将传统的能力素养与信息素养、现代教育理念方法融会贯通。所以，现在的教学实践、教学研究与传统的相比，已经有了十分明显的不同。
4. 从被动的学习者转变为主动的学习者。从教师专业发展的角度说，教师应该是不断学习，不断反思，不断提高的学习者;这也符合“学习化社会”、“终身学习的理念”。传统意义上的教师学习，常常是培训班式的，专家讲座式的，观摩考察式的，因而也是被动式的。由于信息技术和网络技术打破了人们交往的时空界限，人网、天网、地网与其它教育资源的整合，为教师的学习创造了无限的空间和平台。教师可以将信息技术与校本教研相整合，提高信息素养和教学水平，可以利用网络技术进行交流，提高自我反思的意识和能力，获得专业发展的动力。
三、利用信息技术，进行必要的网络远程教师培训，成为教师专业化发展既方便又有效的途径，来提升教师专业素质，成长为“科研型的教师”
虽然信息技术与学科教学的整合使我们的教学具备了十分先进适用的辅助手段，但仅把计算机、电视等个别手段当做教学的补充，或仅在某个知识点上使用一下多媒体课件，并不是根本目的。
我们通过信息技术，更要加强教育教学理论学习，不断“充电”，提高自身的文化修养，充实自己的专业知识。例如江西省网络远程教师培训有方式灵活、互动性强的特点。采用公共课模块学习、专业课模块学习等学习方法和模式，实施个性化的、创造性的学习并使其内化。建立起培训者与教师之间、教师与教师之间的平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互信任、相互支持、互助共进的合作伙伴关系。又如，英特尔未来培训是信息技术与学科课程整合的一种比较好的培训模式，应该加大这方面的培训力度。与传统的、以技术为主的培训不同，英特尔未来教育将目标定位在帮助教师从初步应用阶段向初步整合阶段过渡，帮助教师在案例学习中了解和感受新的学习理念，掌握一些技术应用的方法，逐渐获得应用技术的自信。参加了英特尔未来教育培训的教师不仅学会了在本学科的课堂教学中使用信息技术，而且还建立了教师本人和每个学生都要学会运用信息技术和资源进行交流和学习的观念。
总之，教师专业发展是一个不断深化的过程，信息技术的不断发展以及教学实践的复杂多变，决定了基于信息技术应用的教师专业发展也是一个永无止境的过程。当教师的信息素养能够游刃有余地适应信息技术环境下的教育教学工作，能够最大程度的满足本体专业发展的需要，使教师的信息素养向更高境界发展，那么提高自身的信息技术水平既可“海纳百川”，及时吸纳新的教育信息和教改经验，学习相关的知识、理论，为我们教育教学工作所用。也可以很好地将自己的经验总结出来，“广泛传播”。 这“一吸一吐”之间，教师的专业素质已得到不断提高!没有比脚更长的路，相信只要我们脚踏实地，共同为之去探索、去开发、去实践，为新课改推波助澜!
作者：卢龙
第三篇：我国信息技术教师专业发展研究
[摘 要] 随着教育信息化以及教师专业化理念在基础教育领域的深入发展，信息技术教师专业发展研究已引起了学界的重视，相关研究呈现出逐年上升的态势。通过主题分析，信息技术教师专业发展研究主要集中于七个方面。通过对这七个方面的研究进行深入的分析，我们发现专业发展方式方法及策略模式研究占绝对主体，并且对信息技术教师专业发展的情意研究相对缺乏。
[关键词] 信息技术教师; 专业发展; 研究主题
[作者简介] 蒋志辉(1979—)，男，湖南永州人。讲师，硕士，研究方向为信息技术教育。E-mail:jiangllxy@126.com。
自上世纪80年代以来，教师专业发展逐渐成为我国教育领域研究的重大课题。当前，国内对教师专业发展的研究已经进入了一个新的阶段。伴随着新一轮基础教育课程改革的深入，信息技术教师的专业发展问题逐渐得到人们的重视，相关研究在广度和深度上都有了极大的提升。然而，现实上信息技术教师专业发展仍然面临巨大的困难，其专业化地位和专业发展之路仍然举步维艰。因此，在这个转型的关键期，适时地对信息技术教师专业发展研究进行系统的、深入的总结，对于全面、深入地了解信息技术教师专业发展的研究现状以及进行正确、合理的实践有着非同小可的意义。
一、信息技术教师专业发展研究的基本概况
信息技术教师是伴随着信息技术教育的发展而不断成长的一类群体。由于我国信息技术课程开设相对较晚，最初关于信息技术教师专业发展的研究出现于2001年，此后逐渐繁荣。
通过对中国知网的中国期刊全文数据库所检索的文章进行筛选与整理，在年份这个特征参数上得到如图1所示的情况。从图1可以看出，对信息技术教师专业发展的关注呈现出逐年上升的态势，越来越得到研究者的重视。
另外，对所检索的文章进行内容分析，我们初步得出，关于信息技术教师专业发展的研究主题主要集中在专业发展理念及基本理论、信息技术教师角色地位探讨、职业生存环境及发展现状、专业发展方式方法及策略模式、情意研究、专业知能结构及素质要求、其他相关研究等七个方面。下文对此进行深入的分析。
随着教育信息化在基础教育的渗透与深入，我们相信，对信息技术教师的关注将会越来越多，对于信息技术教师专业发展的研究也会越来越多。
二、关于信息技术教师专业
发展的主要研究分析
在对国内相关文献的梳理和分析的基础上，我们了解到有关信息技术教师专业发展的主要研究可以分为以下几个方面，我们对之进行进一步的分析与综述。
(一)信息技术教师专业发展之理念及基本理论研究
理念及基本理论研究是教师专业发展研究的基础，对研究的深入有着举足轻重的作用。在已有的研究文献中，对信息技术教师专业发展的基础理论研究也取得了不俗的成绩。创新推广理论、[1]知识管理理论、[2]扎根理论[3]等与信息技术教师专业发展相整合的理念为我们提供了崭新的视角，对信息技术教师专业发展的理论研究作出了重要的贡献。有关信息技术教师的职前、职后培养问题也是基础理论研究中非常重要的内容，一部分学者在积极探索高师院校培养信息技术教师的方案以及理论问题，如周雄俊、[4]孙沛、[5]刘家彬[6]等人的研究，一部分学者在探讨信息技术教师职后以培训为主要手段的继续教育问题，并积极探索职后教育培训的新思维，如张麦侠、[7]詹青龙、[8]焉凯[9]等人的研究。还有不少学者研究了新课程与信息技术教师专业发展的相互关系和理论问题，揭示了信息技术教师专业发展与新课程改革的背景、课程建设之间紧密耦合、彼此关联的关系。如我国学者王海燕对新课程背景下信息技术教师的适应性问题进行了有益的探索，对信息技术教师在新课程背景下面临的挑战以及自身的思想观念、知识结构和教学操作过程等方面的适应性进行了理性的梳理，并提出了一些改进策略。[10]钟柏昌等人剖析了信息技术教师与课程共同成长的经验与模式，解析了教师与新课程成长的丰富内涵，并提出了教师与新课程共同成长的一般模式，如图2所示。[11]
理论研究成绩斐然，我们不可忽视，但在文献的研读与分析过程中，笔者发现，对信息技术教师专业发展的基础理论研究还相对薄弱，仍然存留尚待深入探讨的一些理论问题，如信息技术教师专业发展研究范式的转向、信息技术教师专业发展研究的基本立场等问题仍需要我们努力探索。另外，如何将教育学、心理学的适切的理论成果引进来，也是我们面临的一大难题。
(二)信息技术教师的职业生存环境及发展现状研究
“职业生存环境”这一表述鲜见于文献，然而有关信息技术教师的职业生存环境却早就进入人们的研究视野。笔者从简表述，教师职业生存环境是指教师在其职业生活中赖以生存和发展的环境和条件，包括政策环境、学校氛围、专业发展保障条件等因素。从大环境上看，信息技术教师的职业生存环境是越来越好，学校的硬件条件和宏观的政策支持，特别是21世纪以来国家制定的一些实施政策和标准，教育部在各种场合都重申信息技术教育(课程)在基础教育领域的重要地位，这些都对信息技术教师的生存与发展极其有利。然而，在文献的调研和实践的访谈中，笔者却发现，信息技术教师的生存现状不容乐观。在文献调研中，有一个关键词出现的频率比较高——“边缘化”。学科被人为地划为“非主流学科”，常规课因为学校种种活动而被挪作他用，教师工作繁杂，职称难评，评优评先难，经济待遇普遍较低。[12]也有研究者将信息技术教师的工作形象地比喻成“圆周运动”。[13]而杭州市瓶窑中学邵志英老师的“表白”更让人深思：自己都不愿意说自己是信息技术教师。一是自己究竟是专职教师还是教辅人员，学校里和计算机有关的事情都是信息技术教师的份内工作，而教学工作好像成为了次要工作;另一个是在中学教师队伍中似乎是低人一截。[14]综合已有研究分析，当前信息技术教师的职业生存环境及发展现状面临着巨大的困境，笔者将之归结为以下几点：一是信息技术教师工作繁杂，中心工作不明确，兼管学校的多种非教学事务，导致他们成为“勤杂工”;二是待遇偏低，其学科被认为划为副科，而且信息技术教师晋升职称、评优评先处处受阻;三是教师队伍参差不齐，来源复杂，专业水平偏低。
(三)信息技术教师专业知能结构及素质要求研究
在教师专业化及专业发展的研究中，探讨教师的知识结构以及素质要求一直是个重要的课题。我们要探讨信息技术教师的专业化地位及其专业发展，也必然不能避开信息技术教师的知能结构以及专业水平等问题，可以说，专业知识的完善与成熟是信息技术教师专业发展的基础，是信息技术教师专业化地位自我确立的前提，而能力素质是信息技术教师在专业发展中获得外界认同和支持的、区别于其他学科教师的能力条件。关于信息技术教师的专业知识结构，学者们提出了不同的看法，具体见表1。
从表中我们可以看出，虽然各个学者对信息技术教师应具备的知识的分类表述不同，但普遍都强调了三类知识：本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中本体性知识即学科知识，即关于信息技术的知识，如多媒体技术、网络知识、数据管理知识等，这是开展好信息技术教育的前提;条件性知识是信息技术教师作为教师职业的知识要求，包括教育学、心理学等知识，信息技术课程作为一门实践性较强的课程，对信息技术教师的条件性知识与其他学科教师的条件性知识不完全相同，它要求信息技术教师能将信息技术技能传授给学生，重在培养学生的信息素养;实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[19]笔者认为，实践性知识就是教师的教学经验，信息技术教师如何能更好地开展教学，对教学、学生的基本把握的认识。随着研究与实践的深入，人们越来越关注教师的实践性知识。
另外，信息技术教师的能力素质结构也是学者们讨论较多的话题，笔者对文献中有代表性的几个观点列举出来了，如表2所示。为了突出信息技术教师专业的特殊性，笔者认为信息技术教师的能力素质除了一般教师具有的能力之外，一个最突出的能力是运用、加工、解释、评价信息的能力，即我们常说的信息素养，并能在工作和教学中创造性地运用和解决问题。
(四)信息技术教师专业发展之情意研究
情意因素是教师专业发展研究转型的一个重要特点。从研究资料来看，近几年对教师专业发展之情意研究急剧增加。信息技术教师的情意特点也是近几年才开始出现的研究话题。在这部分研究中，情意研究包括信息技术教师的情绪情感以及意志信念等意义，研究内容关注到了信息技术教师的职业认同、职业幸福感、课程认同感、职业压力、职业倦怠等。刘斌在其硕士论文中对信息技术教师的职业认同作了深入的研究，指出信息技术教师的职业认同整体处于中等略偏上的水平，职业认同的差异受到教龄以及月收入水平的显著影响。[24]刘永福等人从教师幸福管理的角度，利用问卷调查和访谈的方式，探讨了目前青海地区中小学信息技术教师的幸福现状和幸福体验。[25]解月光、郭峰等人对信息技术教师的课程认同状况作了调查与分析。研究指出，信息技术教师的课程认同情况在地区之间存在一定差异，多数课程认同内容的项目上，表现出总体偏低的状态，其主要共性问题是：对课程理想认同程度高，对课程文件和课程文本认同程度偏低，对课程实施条件和教学状态认同程度偏低。[26]张兵等人对中学信息技术教师的职业倦怠作了调查研究与成因分析，他们指出中学信息技术教师普遍存在职业倦怠，在个人成就感降低的维度上出现了严重的问题，而其成因主要有教师职业的特点、信息技术课程性质、工作量与工作待遇不一致和个人人格等因素组成。[27]殷宝媛等人的研究为我们构建了信息技术教师的教育信念与其形成因素之间的关系模型，并对文化环境、教育培训、自我反思等因素进行了详细的分析。[28]
虽然对信息技术教师的情意研究取得了一定的进展，但在研究内容的广度和深度上，还明显不够，还有很大的研究空间值得我们探索。
(五)信息技术教师专业发展之角色地位的探讨
信息技术教师的在中小学校扮演的角色和所处的地位从一开始就广为关注，大家对此讨论极为热烈，讨论中人们也是褒贬不一，众说纷纭。总体来看，人们认为信息技术教师的角色和地位还是较为尴尬的，没有得到应有的重视。信息技术教师应当具有双重定位：一是学生信息素养的培养者，二是信息技术在教学改革中的实践者。[29]在新形势下，理想中的信息技术教师定位值得我们认真思考，特别是在新课改背景下信息技术教师的重定位问题。许之民等人对此进行了阐述，他们认为，信息技术教师应当在“幕前”和“幕后”都要作好定位，演好角色，发挥在信息化教育中的重要作用，信息技术教师应成为学科知识的权威、课程的建设者和开发者、学生学习的知心伙伴、教师信息素养的直接培训者等。[30]另外，詹青龙博士在其博士论文中对信息技术教师的角色作了定位，他认为信息技术教师的角色定位是1+1，即一主一副角色，主要角色是信息技术学科教学，副角色是技术支持者，如应用指导或技术维护。[31]
因此，我们可以看出，对于信息技术教师的定位问题，学者和实践者一直也是在摸索中寻找方向。综合以上分析和现实情况，笔者认为，信息技术教师一方面要定位为教师，需要站好讲台，重在培养学生的信息技术能力。另外，当前情况下，信息技术教师也要定位为信息化建设、信息技术与课程整合、信息技术能力扩散的助推器，这其中可能会扮演着教辅人员的角色，但这是必须经历的阶段。
(六)信息技术教师专业发展之方式方法及策略模式研究
随着教育信息化的快速推进以及新课程改革的进行，如何促进信息技术教师的专业成长与发展已经成为相关领域研究的热点，积极探索信息技术教师专业发展的方式方法与策略模式也是国内研究的重要取向，这也是国内相关研究的主体内容。关于信息技术教师专业发展的途径和策略，已有众多学者作了相关探讨，也形成了内容丰富、层次多样的成果，根据分析梳理，我们可以将其细分为以下几个方面：
一是积极探索信息技术教师培训的新方法、新思路，尝试改革培训的结构设计，通过渗入游戏设计等方式来变革培训模式，旨在提高信息技术教师培训的质量。这种通过培训来促进教师的专业发展是我国最普遍的途径，也是研究者最为关注的。在这点上，已经形成了大量有价值的理论成果和实践经验。理论上，形成了信息技术教师培训的结构模型和策略模型，[32]形成“点菜式”培训和“参与式”培训模式，[33]在培训中融入游戏元素等策略;[34]实践上，国家层面和省市层面都积极开展了多种多样的培训，积累了大量的经验，如教育部与微软公司合作推广的“携手助学”计划项目，Intel未来教育的培训，全国中小学教师教育技术能力培训以及各个省市举行的上岗培训和职后培训等等。
二是积极探索网络平台等新技术为支撑的信息技术教师专业发展模式，重在学习共同体的形成。信息技术不仅给教师专业发展带来了诸多机遇，而且也使其面临全新挑战。信息技术在成为教师专业发展之重要内容的同时，也正在变革着教师专业发展与成长的方式和手段。关于技术支持的教师专业发展问题，国内学者焦建利等人作了详细综述与分析。[35]胡文鹏等人提出依靠博客圈搭建信息技术教师专业发展平台，促成学习共同体的形成。[36]缪小龙则提出构建网络环境下信息技术教师集体本课教研模式，这种模式通过网络将一个学校的信息技术教师集中在一起备课评课，在一个周期内通过精细打造一个案例，来推动全备课组教师专业水平的提升。[37]
三是基于行动—合作的专业发展模式，努力培育与提升信息技术教师的实践智慧。这种模式强调信息技术教师专业发展的个人深度学习、团队整体发展、个体积极反思等新内涵，通过学习、对话、反思等途径来提高信息技术教师的实践智慧，进而促进信息技术教师的专业发展。如李伟等人提出了一种基于“行动—合作”的信息技术教师专业发展模式，如图3所示。[38]而张克敏和张进良等人则提出从学习、培训、对话、反思、研究和专业意识唤醒等方面来有效提升信息技术教师的实践智慧。[39]
取向的信息技术教师专业发展模式
四是通过反思、叙事等开展教学研究和课题研究来提升信息技术教师的专业发展策略。“教师即研究者”已经成为中小学教师专业化发展的重要趋势。而信息技术课程尚属年轻，正在发展、走向成熟，因此还存在很多问题需要反思、需要研究。可以说，信息技术教师处于最佳的研究位置，拥有最佳的研究机会。不少学者提出信息技术教师要积极开展教育叙事研究、行动研究、课例反思研究、课题研究，立足教育实践，注重反思。有代表性的研究如冯伯虎等人提出的课例反思的常用模式：个人反思模式、实验课模式、一课三议模式、基于网络平台的远程合作研究模式。[40]齐宇歆则提出通过行动研究实现信息技术教师职前教育、职中发展和职后培训的一体化，职前教育以“行动研究课程”缩小理论与实践的距离，职中发展以“合作的反思性教学”促进实践与理论的融合，职后培训以“主题式”培训及培训后管理促进从理论到实践的提升。[41]
五是信息技术教师树立终身学习的观念，寻求自我成长，实现自我救赎。专业发展说到底还是个体的发展，所有的措施、策略都最终落实到个体上，因此，寻求自我成长，实现自我救赎才是信息技术教师专业发展的长久之道。华东师范大学王吉庆教授在《信息技术教育》杂志“对话”栏目中提到，在信息技术教育的发展过程中遇到一些问题是难免的，怨天尤人是无益的，靠天靠人是等不来的，只有自己救自己。[42]他也希望每位信息技术教师要有志气，培养自己的底气，发展学校中的人气。叶金霞等人指出，由于传统教育模式逐渐遇到挑战，而信息技术学科也是更新极快，作为信息的传递者的信息技术教师不可缺少“终身学习”的观念和思想。[43]
(七)其他相关研究
其他相关研究主要涉及工作感悟、教师访谈录及学者建议等内容，也出现了对国外信息技术教师专业发展的借鉴，如《美国信息技术教师培训对我们的启示》一文中就从“Intel未来教育”和美国其他培训项目中提出六点有益的启示：理论表述要少，要相信教师的理解力;交流多样化，鼓励教师互相学习;要变“记忆考试”为 “能力考查”，变“终结性评价”为“过程性评价”;为教师的培训提供“学习支架”;以学生角色体验学习;寓教育理论学习于活动之中。[44]
综合以上分析，可以发现，目前国内关于信息技术教师专业发展的研究与实践在广度和深度上都有了极大的提升，内容上，对信息技术教师的专业发展现状、角色地位、职业知能以及专业发展的理论方法、策略模式等作了较多的尝试与探讨，方法上，理论研究和实践探索齐头并进，相互补充。然而，对信息技术教师专业发展的情意方面的研究还比较欠缺，研究的内容还不够丰富。
三、结论与启示
从以上综述来看，对信息技术教师专业发展的研究呈现出以下几个特点和结论，值得我们进行深入的思考。
一是在信息技术教师专业发展的七个研究主题中，专业发展方式方法及策略模式研究占绝对主体。这一点表明绝大部分研究者都在探讨信息技术教师专业发展之路，这是可喜的一点。然而，让人担忧的是，研究者们提出了这么多方式方法、策略模式，却仍不能真正有效地推动信息技术教师的专业发展，我们到底还需要什么?在无力改变当前教育环境下，我们还能为信息技术教师专业发展提供什么样的合理思路?这不得不让人深思。我们认为，关键要靠信息技术教师自身因素。只有信息技术教师真正把握住自我发展的机会以及利用好现有的资源，真正成为专业发展的主体，他们会比任何一个教师群体都能更好地实现专业发展。
二是研究深度上，高层次、高水平的研究还远远不够，有待进一步深入探索。例如，对信息技术教师专业发展的硕博论文的数量屈指可数，缺少系统研究和深入研究。仅有一篇关于信息技术教师专业发展的博士学位论文，就是华东师范大学教育技术学专业2007届博士研究生詹青龙所作的“信息技术教师培训模型研究”。从现有的这么多研究文献来看，大部分研究限于“蜻蜓点水”式的初步探索，没有深入地探索信息技术教师专业发展的内在矛盾和机制。
三是在研究的内容上，对信息技术教师专业发展的情意研究相对缺乏，急需研究的转型。关于人的发展的问题，一般情况都要经历一个由外向内的过程，因此我们的研究也应体现这一点。关注情意是信息技术教师专业发展研究转型的重要特征，也是以人为本的研究取向的要求。在现有的研究中，这部分研究还非常有限，值得我们重点关注。
四是在研究主体上，我们应更追求多学科之间的交流与合作。按照目前中国的现状，信息技术教师的学科来源还存在很大部分是计算机相关专业，因此在探讨信息技术教师专业发展的问题上，理应也必须与计算机相关专业加强交流与合作。从文献调研看，研究信息技术教师专业发展的问题上，大部分研究主体属于教育技术学、课程与教学论、教育硕士等，还缺少计算机教育等专业的重视。这对优化信息技术教师的源头质量是很不利的。
五是在研究信息技术教师专业发展的模式探索上，我们应更加关注其与新技术、新理念的结合。信息技术的出现，为教师专业发展提供了更为有力的支持，为教师的交流和反思提供帮助，为教师的专业发展增添了关于技术及其教育应用能力的新内容。如虚拟学习社区、“教师本位”的专业发展观，为改革传统的专业发展手段——培训的结构设计有着很大的帮助。
综合以上分析，在信息技术教师专业发展研究的问题上，我们需要摆脱传统的研究框架，应从系统观点重新审视信息技术教师专业发展问题。前一阶段我们已经从外在的、客观的视角研究了信息技术教师专业发展问题，如信息技术教师的角色定位、信息技术教师的知识结构、信息技术教师专业发展的外在环境等。现今以及以后的一段时间内我们的研究任务应以信息技术教师的情意研究为重点。在以情意因素为重点的研究框架下，首先要研究的问题是信息技术教师专业发展的情意结构。在这一点上，我们需要以科学合理的测量方法普遍了解信息技术教师的情意特征和一般水平，研究分析出信息技术教师的专业发展情意结构。其次，我们应以系统的观点全面研究信息技术教师专业情意发展的阻碍因素，突破传统研究框架的单向思维和简单思维。再次，在分析情意结构、阻碍因素的基础上分层次探索多学科综合、多位一体的培养策略，信息技术教师专业发展不能仅靠一个学科、一个研究团体来解决，而是需要多学科的参与和合作。最后，将信息技术教师自我的发展与信息技术学科的发展结合起来，寻求统一的发展。当然，本文意在抛砖引玉，仅对信息技术教师专业发展研究框架提出了一点思考，希望引起更多的关注和研究。
[参考文献]
[1] 王玲.创新推广理论与信息技术教师培训[J].中小学电教，2005，(8)：7~9.
[2] 张红岩，张新明.从知识管理的视角看信息技术教师专业化[J].中小学电教，2007，(3)：16~18.
[3] 黄桂晶，张进宝，罗李.基于“扎根理论”对微软“携手助学”信息技术教师培训现状的研究[J].电化教育研究，2008，(5)：86~89.
[4] 周雄俊.高中信息技术教师培养方案的思考[J].教学与管理，2008，(30)：49~50.
[5] 孙沛.对教育技术专业培养信息技术教师的思考[J].现代教育技术，2009，(2)：107~109.
[6] 刘家彬，陈渝.中小学信息技术教师培养办法的探索与实践[J].西华师范大学学报(自然科学版)，2005，(4)：444~448.
[7] 张麦侠，强雪，刘博.浅谈西部地区中小学信息技术教师继续教育的研究[J]. 陕西师范大学继续教育学报，2007，(2)：24~26.
[8] 詹青龙，顾小清.信息技术教师培训的新思维[J].中国电化教育，2007，(7)：13~17.
[9] 焉凯，高逢玲.谈谈中小学信息技术教师的继续教育[J].教育信息化，2004，(10)：40~41.
[10] 王海燕.新课程背景下信息技术教师的适应性探究[J].当代教师教育，2008，(3)：89~93.
[11] 钟柏昌，李艺.教师与新课程共同成长——以信息技术教师为例[J].教育科学研究，2009，(5)：65~67.
[12] 管志毅.中学信息技术教师边缘化生存状态研究[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2007：1.
[13] 金玉祥.信息技术教师的“圆周运动”[J].中小学电教，2007，(7~8)：98.
[14] 邵志英.中小学信息技术教师边缘化问题探析[J].中小学电教，2007，(6)：23~25.
[15] 姜春霄，林刚.信息技术教师专业知识和能力结构刍议[J].中小学电教，2006，(20)：11~14.
[16] 陆永来，王珏.信息技术教师专业发展中的知识困顿[J].现代教育技术，2005，(6)：73~76.
[17] [31] [32] 詹青龙.信息技术教师培训模型研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2007.
[18] 黄晓军，徐智仕.信息技术教师的专业知能及专业发展途径浅探[J].南昌高专学报，2005，(2)：65~68.
[19] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，(1)：104~112.
[20] 陈梅，李龙.关于信息技术教师能力培养的思考[J].中国电化教育，2009，(4)：91~94.
[21] 姜春霄，林刚.信息技术教师专业知识和能力结构刍议[J].中小学电教，2006，(20)：11~14.
[22] 黄晓军，徐智仕.信息技术教师的专业知能及专业发展途径浅探[J].南昌高专学报，2005，(2)：65~68.
[23] 郑珠，侯友.浅议中小学信息技术教师能力要求[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2007，(7)：153~156.
[24] 刘斌.中学信息技术教师职业认同研究[D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2010.
[25] 刘永福，张成英.边远地区农村中小学信息技术教师幸福指数的调查[J].中国远程教育，2009，(4)：64~67.
[26] 解月光.高中信息技术教师的课程认同状况及其归因分析[J].中小学电教，2005，(10)：4~7.
[27] 张兵，孙淑晶.中学信息技术教师职业倦怠的现状、成因分析及对策[J].电化教育研究，2008，(10)：94~96.
[28] 殷宝媛，于纪明.信息技术教师的教育信念形成因素分析[J].现代教育技术，2008，(5)：73~75.
[29] 赵可云，薛庆文.对中小学信息技术教师定位的思考[J].中国教育信息化，2007，(11)：30~32.
[30] 许之民，许之安.新课改背景下信息技术教师角色的重定位[J].现代教育技术，2009，(4)：42~45.
[33] 沈应兄.改革培训方式，提高中小学信息技术教师培训效果[J].教育技术导刊，2007，(3)：41~42.
[34] 袁东斌.信息技术教师培训中的游戏设计[J].中小学电教，2007，(6)：12~14.
[35] 焦建利，汪晓东，秦丹.技术支持的教师专业发展：中国文献综述[J].远程教育杂志，2009，(1)：18~24.
[36] 胡文鹏，冼伟铨.博客圈学习共同体：信息技术教师专业发展新平台[J].教育技术导刊，2007，(9)：17~19.
[37] 缪小龙.网络环境下聚焦备课组促进信息技术教师专业发展[J].双语学习，2007，(10)：118~119.
[38] 李伟，王岩.基于“行动—合作”的信息技术教师专业发展策略探讨[J].计算机教育，2008，(23)：94~96.
[39] 张克敏，张进良.新课改背景下信息技术教师实践智慧的培育与提升[J].现代教育技术，2009，(12)：16~18.
[40] 冯伯虎，李艺.课例反思研究：信息技术教师行动研究的新取向[J].中国电化教育，2006，(9)：58~61.
[41] 齐宇歆.以行动研究促进信息技术教师的专业成长[J]现代教育技术，2008，(6)：43~45.
[42] 王吉庆.信息技术教师如何实现自我救赎[J].信息技术教育，2007，(4)：22~23.
[43] 叶金霞，李韦.信息技术教师终身学习之途径[J].辽宁教育行政学院学报，2007，(11)：78~80.
[44] 孟宪凯.美国信息技术教师培训对我们的启示[J].北京教育(普教版)，2005，(9)：42~43.
作者：蒋志辉 刘斌