第一篇：如何引导学生细读文本
如何引导学生感悟文本的语言美
苏州市语言学会2007年年会交流论文
《普通高中语文课程标准》在“课程的基本理念”中指出：“审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。……语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”
文学是意识的，也是审美的。作为审美客体的载体——语言，是文学的第一要素。“语言是作品中无所不在、处处充溢的成分，能够形成基调性的深厚的缜密的语言情绪，增加文体中的审美信息量。”(胡平《叙事文学感染力研究》
如何挖掘文本语言美的信息，去激发学生的情感，让他们在提高语文能力的同时，获得美感的陶冶，使其个性得到全面发展呢?笔者在教学实践中作了一些尝试探索。
一、 激发想象 入景入境 在创造中体悟语言的丰富内蕴
在教学梭罗的《神的一滴》一文第二节时，为了让同学们品读文段感受作者的情感，我抓住“湖岸边的山太峻峭，山上的树木又太高，所以从西端望下来，这里像一个圆形剧场，水上可以演出山林舞台剧。”一句，让学生做编导来设计怎样演出这场山林舞台剧?背景，灯光，音响，角色等等，该怎样安排?学生的积极性很高，讨论热烈。通过讨论，同学们创造了这样的场景：巍峨的山茂密的林作背景，蓝天的倒影作幕布，太阳的光线作“灯光”，林中的鸟鸣虫唱为伴奏，而水上的水鸟，游鱼，甚至人就是舞台剧的主角。多么绚烂的一幅图画啊，山的青，树的绿，花的红，水的碧，天的蓝，鸟的白，色彩斑斓;多么生动的一幅画面啊，山的静穆，水的灵动，花木的静谧，鸟鱼的翔动，动静结合。在这样一个可以上演“山林舞台剧”的地方，谁还能无动于衷，不感动不陶醉其中呢?
同学们通过发挥想象，入景入境，在看似平淡的语句中体会到了语言的美。这样学生们就会很自然地在优美文字的引领下体验作者所体验的情景：游者像和风一样在湖上漂浮，在湖心放任自流的慵懒和随意形成了强大的诱惑的力量。体会到作者 “我宁愿把一天中最宝贵的光阴这样虚掷，我是富有的，虽然与金钱无关，因为我拥有阳光照耀的时辰以及夏令的日月，我挥霍着它们。”的深厚感情。作者体验到了这种与金钱无关的富有，这种富有是人与大自然和谐相处、可以挥霍但不会觉得虚空的富有。而这种体验就是这个“圆形剧场”——瓦尔登湖的美丽和神韵对作者的心灵的直接作用的结果，从而体现出了作为“神的一滴”的那种净化人的心灵、引导人的精神的特性和圣洁。学生在自我的创造中创造中体悟语言的丰富内蕴，加深了对文本语言的深刻理解，获得了一种真正意义的审美享受。
二、进行变式 字斟句酌 于平淡处汲取语言的审美信息
中学课本中鲁迅先生的作品占有很大的比重。作为中国新文化运动的一面旗帜，鲁迅先生以冷静深刻的思考、深沉强烈的感情、高超独到的手法、精准丰富的语言为我们塑造了许多不朽的艺术形象;也用如椽之笔形象地阐释了对人生、对社会、对民众、对民族的独特的思考，常常给人以心灵的震撼。也正是由于其文具有丰富深刻的内蕴，更需在阅读时仔细品味，努力捕捉作品中的审美信息即情感信息，以期获得思想的碰撞、情感的陶冶和心智的启迪。鲁迅先生作为语言艺术大师，常常在看似平淡的叙述中饱含强烈的情感，带给读者以强烈的审美体验，做到了“意不浅露，语不穷尽，句中有馀味，篇中有馀意”(清·沈祥龙《论词随笔》)。在教学中就应引导学生在看似平淡处捕捉语言的审美信息，挖掘语言的深意，顿悟语言的极强的表现力。
在《记念刘和珍君》一文中，对刘和珍的喋血的过程，鲁迅先生作了如下的详细的描述：“我没有亲见;听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。……但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆;同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”这段叙述表面上看可谓平静冷静到极点，没有一处直抒胸臆，没有一处议论，没有一个生僻的字眼。
在教学过程中，发现学生们往往因对其内容的易于理解而不细加体味，一读而过。我就有意识的将文段加以改造，去掉了“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”一句的三个逗号，将中弹及子弹射入的部位、角度的描写都去掉，投影给学生，让他们品味表达效果的不同。
通过合作探究和老师的讲解，学生们感受到：看似平淡的描写，仔细品味就会发现那是字字血泪!句句悲愤!“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的”，十几个字的一句话，却用了三个逗号，而这三处停顿，却造成了强烈的表达效果。我们仿佛看到先生在写这几个字时，目光如炬，一字一顿，力透纸背，对自己学生遇害的哀痛悲愤尽现在这三处停顿上。“从背部入，斜穿心肺”，说明是背后的偷袭，且击中要害;“其一是手枪”，说明了有当官的有政府的手枪队;“弹从左肩入，穿胸偏右出”，说明是居高临下甚或是走到跟前，也是致命之伤，“但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”面对手无寸铁的柔弱女子，面对救助同伴的爱国青年，面对已经受伤的自己的同胞，竟实行这样的枪杀!这样的棒杀!这样的虐杀!其手段的残忍狠毒令人发指，行径的卑劣无耻更令人切齿!而这一切又都是“在执政府前”发生的!政府的凶残狠毒，反动文人的阴险下劣，全都昭然若揭;而三位学生的爱国情操，在弹雨中互相救助的精神，虽殒身而不恤的勇毅，更令人感奋钦佩!可以说这段描述的语言饱含了“超于字典意义以外的内涵义”即强烈的情感意味，字字句句传达出强烈的情感信息，引起读者内心的巨大震动。
这种变式教学，引起了学生的高度注意，引发他们进行深入的思考，从而感知了简约的文字中浓缩了丰赡的审美信息，收到了“于无声处听惊雷”的艺术效果。
三、强化诵读 咏之悟之 在吟诵中品享语言的诗情画意
“书读百遍，其义自现”，“百遍”的过程，就是一个深入思考，反复品悟的过程。但在现实的学习过程中，学生没有多少闲暇的时间去反复地进行大量的阅读。如何立足课堂这个主阵地利用好文本进行阅读训练显得尤为重要。而诵读应该作为一种重要的训练手段，以读激情，以读促思。让生在诵读中感受语言的音韵美、建筑美、绘画美以及洋溢其中的诗情画意，从而提高学生感知语言美的能力。
但朗读是一种语言艺术。在教学实践中，我除了注意诵读的常规指导(断句、重读、快慢、高低等)采取不同的诵读形式(因文制宜，先听后读、先读后听读、跟读，仿读，角色读，齐读，师生交叉读，配乐读等)外，更注意学生主体化的阅读。
《语文课程新标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教师在朗读教学中只有注意创新指导，充分体现学生学习的主体性和发挥他们的主体作用，才能让学生想读，敢读，会读，读出个性，使阅读教学有声有色，才能使学生在读中求知、陶情、启智，更好地提高学生的语文素养，发展学生感知语言美的能力。
如我在教学郁达夫的《江南的冬景》一文时，在叫学生阅读时，就由学生挑选自己最喜欢的一段来读，并且要求说出喜欢的理由并读出内在的一种情感。结果同学们很快进入阅读的境界。当一位同学读“微雨寒村图”的“你试想想，秋收过后，河流边三五人家会聚在一个小村子里，门对长桥，窗临远阜，这中间又多是树枝槎桠的杂木树林;在这一幅冬日农村的图上，再洒上一层细得同粉也似的白雨，加上一层淡得几不成墨的背景，你说还够不够悠闲?若再要点些景致进去，则门前可以泊一只乌篷小船，茅屋里可以添几个喧哗的酒客，天垂暮了，还可以加一味红黄，在茅屋窗中画上一圈暗示着灯光的月晕。人到了这一个境界，自然会胸襟洒脱起来，终至于得失俱亡，死生不问了”几句时，很有情感，得到了大家的掌声。我让她说为什么喜欢这一段，她自豪地回答：这段的景和我家周围的景很相似。很显然，她融入了自我的生活体验，画面的描写引起了情感的共鸣。我又顺势让她说出“泊”、“添”、“加”、“画”几个动词表情达意的作用，然后，再让她朗读，那种悠闲的味道就更足了。这样以问带读，以读促思，以思促读，再以读生情，既体现了老师的主导地位，又很好地体现了学生的主体意识，使他们真正地走进了文本，走进了作者的内心世界，在吟诵中欣赏了文本的诗情画意。
“文学是显现在话语含蕴中的审美意识形态”(童庆炳〈文学理论教程〉)。文学作品的最终完成，必须依靠读者自己去体验，去“填空”，所以在语文教学中，发挥主导作用，引导学生在有限的文字中得到无限丰富的意蕴和旨趣，获得宝贵的审美愉悦，进而陶情冶操，应是语文老师的不贷之责!
第二篇：文本细读
是谁轻敲你的窗
------试谈文本解读与内心观照
你爱听蔡琴的歌吗?那低回婉转的歌声在轻轻吟唱：‚是谁在敲打我窗，是谁在撩动琴弦…… 那缓缓飘落的小雨 ，不停地敲打在我窗……‛ 歌声穿透心灵，直抵灵魂。因为她的歌声使你观照到了自己的内心，是啊，是谁在轻敲你的心窗?是谁在拨动你的心弦?
在面对文本静静解读的时候，那触动了你心弦，使你怦然心动的文字必然是你内心观照所在。读者面对作品的时候，‚作者已经死了‛，1因为读者会用自己的角度和经历重新解读作品，○与文字产生共鸣并对自身产生影响的必然有读者自己的影子，读者自己的追寻。因为文本解读时，看人也是看己，读书亦是读心。
观照，佛教语。指静观世界以智慧而照见事理。在《佛学常见词汇》中这样解释：‚用心光向心中看，向心中照，是一种修慧的方法。‛在美学中也有‚观照‛的概念。原为美学术语，现也指仔细观察，审视的思考比较 。
细读文本，是‚一种技术，但它是一种有思想引领、有思想贯2其思想向外观照，是王老师引用的朱光潜先生、王尧注的技术。‛○先生等大师的描述。教师面对语言要有‚高度的敏感和警觉‛，要‚在汉语中出生入死‛，要能够‚沉入词语‛，‚从语言出发，再回到语言。‛3这些指导思想很具体地告诉教师怎样规范自己的文本解读行为，○使教师在实际操作时会时刻保持敏感，追问词语，不断思考文本的价值，审视文本的意义。
然而，有的教师会问，为什么这些道理我都已经懂得，我一个人解读的时候还是不够到位呢?我怎么就没有想到这一层呢?原来教材还可以解读成这样啊?我怎么就不行呢?恐怕这就是内心观照的问题了。
鲁迅先生那段经典的文字，王老师也引用过：‚《红楼梦》中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。‛3由此可见，其实读者从文中读到的更多是自己的内心观照。 ○文本解读与内心观照之间的关系非常密切。经云：‘见见之时，见非是见。’假如你有所见，那就不是真见，所以‘见不能及’，‘见
4换做语文的角度来解读这要离见’，要离开自己的见，才是真见。○段经文，意思是，读者读到的文本是固化的物质的本，人人手中所捧，眼中所见皆同，‚见见之时，见非是见‛，你看到了这个词语，学生也看到了这个词语，你阅读时聚焦了这段文字，学生读书时也聚焦了这段文字。这样的‚见‛不是真的‚见‛啊!
此聚焦非彼聚焦，教师和学生的‚见‛都是建立在观照文字浅表基础上的见，这是第一层次的见。
那么，什么是更高层次的见呢?接着，在文本细读的过程中，教师对敏感发现的词语、句子去追根溯源的时候，教师思考自己文本解读的疑惑时才发现自己‚见不能及‛。有很多文本背后的意蕴和丰厚是初见所不能及的，才明白自己的浅层解读时‚见非是见‛，只有离
开自己原本浅表的认识，才能逐渐接近文字的本真，即‚见要离见‛，才是真见。
说得如此玄妙，其实也可以很简单，文本解读与文本顿悟之间是有一个过程的。这个过程可长可短，长可能十年五载，短可能瞬息之间。需要的是一个机缘，而这机缘，是要靠长期的修炼心灵，使其逐渐丰厚的。你见到了，抓到手了，你可能还未必发现它的价值，因为，你内心的观照能力还不够。语文教师大都教过《一夜的工作》，也都抓过‚简朴‛和‚劳苦‛，可谁最终把握住这两个词语背后的禅机了呢!是王崧舟老师。有了他的解读，《一夜的工作》成为诗意语文经典之作。王老师为什么解读到位了呢?因为他除了观照了文字，还观照了自己的内心。对总理人格魅力的敬佩和景仰，使得他从文中数次读到了自己内心的追寻，‚习惯成自然‛，那些白描的文字是那样简单，而‚极其简单‛‚如此而已‛的背后，那份沉甸甸的情感需要喷薄而出。于是，读文等于读己，读书亦是读心。只有内心到了这重境界的人，才能解读到文本的这重境界。这是第二层次的见。
敏感捕捉，追根溯源都是一种铺垫和修行，而最终能参透语言禅机，并将之解读到位的恐怕就没有多少人了。只有不断的向内和向外观照，不断地追问，才能得到‚文本顿悟‛的那一时刻。
因此，话题回到开始，解读文本的时候一定要问自己的内心，‚是谁在敲打我窗，是谁在撩动琴弦…… 那缓缓飘落的小雨 ，不停地敲打在我窗……‛那打动你心窗的文字一定有你内心的观照。动心之处必动情，动情之处必有诗，有诗之处必有境。你的文本解读就一定会
丰厚起来。
第三层次的见呢?假若文本解读中有了你的观照，而你又观照到了学生的心里。那便是一个教者的见。教者的见是最不易得的‚见‛。朱熹说：‚古人於小学存养已熟，根基已深厚，到大学只就上面点化出些精彩。‛换做语文教师的话，在阅读文本解读文本时，由于前期的阅读积累和追寻时的考证阅读，对此篇文本的认识根基已经较为深厚，这时再去观照教者的内心和学生的赤子之心。两相映照之下，文本便有了栖息的土地，教师放下一些，舍得一些，留取一些，学生上前一些，走近一些，伸手拿走一些。这样的文本解读才能是第三层次的见。这也就是，‚把书读厚，再把书读薄‛的一个过程，符合教者，也符合学者。然而，达到这一层文本解读的境界更不易。不小心，就走偏了道路，踏进了泥泞的教者很多，然而，越是这样，走进山谷撷取那朵芳香的‚见‛的百合的吸引力就越大。于是，深钻文本，感悟文本，最终参透文本的教师也就越多。
卞之琳的《断章》这样写：‚你在桥上看风景 看风景的人在楼上看你 明月装饰了你的窗子 你装饰了别人的梦‛。
不妨改写一下：‚你在这里读文本 文本里的诗在看你 心灵指引了你的方向 而你照亮了孩子们的生命‛。
1王崧舟著参考文献○《诗意语文—王崧舟语文教育七讲》，华东大学出版社，2008年10月第一版，136页。
2王崧舟著○《诗意语文—王崧舟语文教育七讲》，华东大学出版
社，2008年10月第一版，117页。
3鲁迅著，○《迅全集-集外集拾遗补编•<绛洞花主>小引》 4王崧舟著○《诗意语文—王崧舟语文教育七讲》，华东大学出版社，2008年10月第一版，118--119页。
4南怀瑾，○《开悟的十个标准》。(360°个人图书馆网站转载)。
5(宋)黎靖德，
○《朱子语类》，中华书局，1986
年出版。卷七。
第三篇：文本细读
文本细读，教师诗意生活的开始
——集美区曾营小学杨小兰
语文课改进行了几年，大家对“如何提高课堂效率”的探索和研究总是热情不减。但是许多一线教师在探索了几年之后总感到力不从心，甚至有许多困惑和不解。许多教师由此产生的职业倦怠感直接导致了教师的生活质量下降，没有作为一个教师的幸福感，更别说诗意地生活了。我作为一个一线教师也曾有过这样的迷茫，但我渐渐地发现，只要在课前进行有效的文本细读，不仅能在每一次细读中提升自己的生命质量，还能在细读中催生出一个又一个优秀的教学设计，更能在细读后在课堂上与学生进行一次又一次生命的对话。因此，我认为每一位语文教师如能在每次课前进行有效的文本细读，那么我们的迷茫就会少一点，文本细读就有可能成我们教师诗意生活的开始。以下是我在进行文本细读探索道路上的几点心得：
一、 文本细读，提升教师生命质量的催化剂
“教师面对一个个陌生或熟悉的文学作品，通过自己的细读发现它的价值，是一个充满挑战和创造的过程。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生人价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦。”(著名小学语文教育专家沈大安语)是啊!作家每写一个文学作品都是自己的呕心沥血之作，教师首先就要作为一个虔诚的读者来拜读作家的作品，而不是只为了上课而匆匆看一遍课文就马上埋头写教案做课件。王崧舟老师把美学大师朱光潜的一句“慢慢走，欣赏啊!”改成“慢慢读，欣赏啊!”真是对文本细读最好的诠释。于是，我在备写景的文章时如《观潮》时，我不再急于去想作者是按怎样的顺序来写的，不再急于去梳理课文抓住了潮来时的声音和样子进行描写，而是静下心来去体味潮来前、潮来时、潮来后的美景，用心感受大自然恩赐给人类的壮丽景观。于是，我品出了这是大自然用心谱写的一曲生命的交响曲，因此在课上我引导学生边读边想象画面时也就更能与学生共享那惊涛拍岸，如万马奔腾的景观了。在备写人的课文如肖复兴的《那片绿绿的爬山虎》时，我不再先去总结作者运用了哪些写人的方法来描写叶圣陶先生的可贵品质，而是细读了作者两处描写爬山虎的片段，每读一遍都有如春风拂过心灵般惬意。那像小精灵一样的阳光，那落日的余晖，那摇曳的爬山虎都慢慢地嵌入自己的生命，让我们的心也跟着作者的心一样喜悦起来。于是，在每一次这 1
样的细读之后，我发现自己的生命变得丰满，自己的课堂也如行云流水般灵动起来。哲学大师海德格尔说“徜徉在语言之途”不正是要我们教师在这慢慢读，欣赏中，提升我们的生命质量，开始我们教师的诗意生活吗?
二、 文本细读，催生优秀教学设计的源泉
好的课来源于匠心独运的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。今年再上第七册第三组课文时，总认为这是童话的单元，学生易读易懂。但是以往教学这单元出现的问题又同样不可避免地要面对了，那就是在备《巨人的花园》时，怎样才能让学生意识到当别的地方已经春暖花开而巨人的花园还是冰雪覆盖是不美的呢?(以前有学生认为冰雪覆盖也很美!)我细细地再读课文，找到了第6自然段关键词——仍然，一个“仍然”告诉了我们巨人的花园不仅别的地方进入春天它仍然是冬天，而且让我们可以想见别的地方进入夏秋冬，巨人的花园也只有冬天。别的地方四季分明，而巨人的花园却永远只有冬天啊!因为有了这样的解读，因此在课上我设计了下面的口头练习：
当村子里别的地方春暖花开时，巨人的花园仍然是冬天;
当村子里别的地方夏花浪漫时，巨人的花园; 当村子里别的地方秋果飘香时，巨人的花园; 当村子里别的地方冬雪一片时，巨人的花园; 第二年春天又来了，巨人的花园仍然是冬天;
第三年„„
接着我马上追问学生，巨人的花园始终只有冬天，你们觉得这样的花园还美吗?巨人生活在这样的花园里有什么感觉?学生在这样的启发下说出来的答案异彩纷呈，整堂课进入了一个高潮。有了这样的渲染之后再来让学生体会巨人是由于孤独才觉得今年的春天特别冷就不是什么难点了!
再如教《去年的树》这篇童话时，作家新美南吉并没用过多的笔墨去渲染树与鸟儿之间的深情。但当我们仔细多读几遍，我们就会细心地发现，作者用了两个不同的人称代词，一个是“他”，一个是“她”，这是怎样的一种用心良苦啊!或许是一份隽永的友情，或许是一份凄美的爱情，留给读的人去细细体味。但文章中却用词平淡，甚至连鸟儿一次又一次找不到树的焦急神态也从未刻画一处。读到此就让当老师的我们要指导小
学生朗读成了一大难点。于是，我又在反复玩味课文后在指导朗读中做了以下设计：
鸟儿()问树根：“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀?” 树根()回答: “伐木人用斧子把他砍倒，拉到山谷里去了。” 鸟儿()问大门:“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗?” 大门()回答说“树么，在厂子里给切成细条条儿，做成火柴，运到那边的村子里卖掉了。”
鸟儿()问女孩:“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗?” 小女孩()回答说:“火柴已经用光了。可是，火柴点燃的火，还在这盏灯里亮着。”
我让学生先在括号中进行填空，再练读人物之间的对话，那鸟儿焦急痛苦的心情在学生自己的品味中已经不言自明。教师只管让学生一次又一次地反复练读，学生自可在读中悟到了鸟与树彼此的深情厚谊了。
于是，教师呕心沥血的文本细读可催生出较令自己满意的教学设计，而不要去生搬硬套网上各式各样的教学设计，在这样一次又一次对教学设计的创造中让自己的生命变得充盈丰富起来。
三、 文本细读，架起教师与学生生命对话的桥梁
在这里，我不仅强调教师要对文本进行细读，同样也指出学生也应进行有效的文本细读，只有这样，才有可能在课堂上实现教师与学生进行生命的对话，否则语文的课堂永远是“剃头担子一头热”。有了这样的理念，我十分重视学生课前的预习工作。首先，学生一定要把课文读得滚瓜烂熟，其次要对课文中不理解的词通过查阅参考书、字典等解决清楚，接着就要学生会思考课后问题并能提不理解的问题并写下来，当然如有必要查找资料也应做好充足的准备，最后可在预习后做一些相关的书面练习检查预习的效果如何。有了这些充分的准备后，在课堂上学生才有可能进行生命的对话，而不是教师站在文本的高处俯视学生。
走过一段与学生进行的文本细读探索之路，我发现我是幸福的。在细读文本中细读自己，在细读中品味教学的乐趣，在细读中我开始了教师的诗意生活。
第四篇：《半截蜡烛》文本细读
文中第三自然段，“她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上‘瞧，先生们，这盏灯亮些。’说着，轻轻把蜡烛吹熄。”这段文字是写伯诺德夫人在危急时刻，从容地用一盏油灯把那支藏有情报的蜡烛给换下来的情景。但是作者在描写时却用了“急忙”和“轻轻”这两个在表面上截然相反的词语。抓住这两个词语所在的句子的朗读体悟大做文章：这两个词语，作者是随便一用还是“别有用心”呢?能不能将它们的位置交换，为什么?伯诺德夫人“急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上”，这里之所以用“急忙”，并不是说伯诺德夫人的心情很着急，尽管此时她比谁都着急。这个“急忙”是做给德国军官看的，在德国军官看来，这个“急忙”却很自然很正常。因为德国军官嫌屋里黑，而这只蜡烛发出的光是比不上油灯的。所以，伯诺德夫人 “急忙”去取油灯，就会让德国军官认为伯诺德夫人在向他们献殷勤。这从后面“先生们，这盏灯亮些”这句话足可以看出。但是，如果这里把“先生们，这盏灯亮些”去掉，那么情况就不同了。 “她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上。轻轻把蜡烛吹熄。”这样一改，就很容易引起德国军官的怀疑。如果再把“轻轻”改成“急忙”，那真有“此地无疑三百两之嫌了”。如果把句中的“急忙”改成“轻轻”，那么就会让德国军官认为，伯诺德夫人在怠慢他们，有对他们心存不满之嫌疑。那样的话，德国军官可能还会借故找茬。当然，此时情况万分危急，所以，这个“急忙”表面上是做给德国军官看的，实际上也是伯诺德夫人为了避免险情的发生的一种内在心理需求。但是由于伯诺德夫人安排得当，所以这个“急忙”便师出有名、顺理成章了。因此，这一个“急忙”和“轻轻”把伯诺德夫人在危急时刻的机智、从容、镇定刻画得淋漓尽致，鲜活丰满而又耐人寻味。如果在不经意间“滑”过去，也就品尝不到这份“美味佳肴”的诱人醇香了。
课文第五自然段中“天真冷。我到柴房去搬些柴来生个火吧。”伯诺德夫人所做的努力没有达到预期的目的，如果她再做努力的话就会引起德国军官的怀疑。在这样的情况下，她的儿子杰克出场了。在他的这句“天真冷。我到柴房去搬些柴来生个火吧。”话中“天真冷。”用的是句号而不是感叹号，这是为什么呢?显然，当时的天气并不是真的很冷，要是真冷的话，为何直到现在才生火呢?这只是杰克的借口而已，他想借给几位德国军官抱柴生火取暖这个机会悄悄把蜡烛
里的情报取出来重新收藏好。因此，这是杰克在危急时刻不经意说的一句话。如果用上“感叹号”，就说明天使真的很冷，那么杰克的到柴房搬柴生火这个计谋就没有多少智慧可言了。但是，天也不是不冷，只是没有到很冷的程度，否则这条计谋就显得愚蠢了(哪有天气暖和还生火的，一定会引起德国军官的怀疑)因此，这个句号既反映了杰克的机敏，又让人体悟到作者的慧心。在指导学生朗读的时候，应读得自然， 让人觉得有些冷，但不是很冷。只有这样，才能读出作者内心的真实意图。
课文第六自然段中，小女儿杰奎琳娇声地对德国人说道：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗?”杰奎琳镇定地把烛台端起，向几位军官道过晚安，上楼去了。从这两句话可以看出杰奎琳的确是一个不一般的孩子。在教学时，可以引导学生思考，杰奎琳真的对德国人有好感吗?从她的娇声中，你读懂了什么呢?杰奎琳虽然是个小女孩，但是，她和她的妈妈、哥哥一样对德国侵略者充满无比的仇恨。可是，眼前的情形，让她又不得不用自己的计谋——“娇声”来迷惑德国军官。既然你们认为屋子黑便点了两盏灯，那么，楼上也那么黑，对于我这样一个可爱的小女孩而言，没有灯是不可以想象的。她这样说，也许能激活他们内心深处的一丝怜爱之心——德国军官也许会想，这么可爱又懂礼貌的小女孩，在没有灯的房间里一定会感到害怕的。也许，德国军官就不忍心再拒绝了。这从后面德国军官的话：“当然可以，我家也有一个你这么大的小女儿。”可以 看出，杰奎琳的娇声让德国军官想起了远在千里之外的故乡的女儿，出于对女儿的疼爱，所以他不忍心拒绝杰奎琳的请求。如果这里换成的是杰克，可能结果就难以预料了。尽管如此，内心无比喜悦的杰奎琳，并没有立刻端起烛台上楼，而是依然很有礼貌地向这几位军官道过晚安，才上楼去。如果说杰奎琳端起烛台的那一刻， 可能会让德国军官想起什么，那么这个“道别”的举动，彻底地让他们放松了最后的一丝警觉。因为，谁也没有理由去拒绝一个可爱而又有礼貌的小女孩的一点最基本的请求。由此，足见杰奎琳的机智、镇定和勇敢。更见作者的巧妙构思和语言文字的独特魅力。
作者最后用“正当她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”这句话来结束这个故事。文中第六自然段，足可以让我们知道杰奎琳的绝妙主意取得了成功。但作者并没有就此止笔，又在文末加了“正当她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”
这句话的作用和魅力到底有多大，在教学时，可以试着把它去掉，让学生比较一下表达的差异。学生在交流中就会感觉到，正是因为有了个结尾，才使得这个故事情节更具惊险性，从而更能衬托出母子三人的沉着、机智和勇敢。否则，故事中硝烟味就不那么浓烈了。短短一句话，却扣人心弦，引人深思，耐人寻味。语言的魅力，作者的匠心尽现其中。
第五篇：王崧舟：文本细读
文本细读：徜徉在言语之途
王崧舟 字维岳，号泊静斋主，1966年生，浙江上虞人，大学本科学历，中学高级教师，特级教师，国家级学科带头人，浙江省小语会副会长，浙江省特级教师协会常务理事，杭州市拱宸桥小学教育集团理事长，杭州市拱宸桥小学校长。
王崧舟一直醉心于小学语文教育改革实践，积极倡导“诗意语文”的理想和信念，先后应邀赴全国各地开设观摩课500多节次，讲座120多场次，开创了“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格。他的语文课多次在中国教育电视台“名师讲坛”栏目播出，先后出版“小学作文教学改革与流派” “王崧舟语感教学法”等4部教育教学论著，在省部级以上刊物公开发表论文100余篇。
张晓飞(河南省灵宝市第二小学)、山城、风追云：何谓文本细读?文本细读和文本解读有什么联系和区别?
王崧舟(以下简称王)：文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，该流派将语义分析作为文学批评最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。
所谓文本细读，是指读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。
文本解读是一种笼统的提法，在我看来，事实上并不存在抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学视界中的文本解读，其基本特征是：
第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自主独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。
第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究绝不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。 刘文东(广东佛山市南海区石门实验小学)、陈春霞(湖北省黄石市阳新富池荷花路70号)、谢道权(江苏省泰兴市焦荡小学)：那么，课程教学语境下“文本细读”的内涵和意义又是什么呢?
王：通俗地讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用、活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种研究作品的方法，是为文学批评服务的，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上。而在课程教学的语境下，文本细读则转移至服务阅读教学，是从阅读教学出发，为了阅读教学并与之结伴同行。这时的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：
第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。
材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。
第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注、珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包，相辅相成。
第四，细读经验的共享性。文本细读对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。此过程中，教师既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。
周紫英(安溪县实验小学)、叶刚(浙江省绍兴县钱清镇江市小学)、邢军(山东省滕州龙泉中心小学)：王老师的课堂设计细致微如，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸬鹚》中的“一抹”。请问如何捕捉文本的关键处进行细读?
王：文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细，“精细反被精细误”就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存在吗?如果不是，那么我们凭什么断定、指认诸葛亮的“笑着”、渔人的“一抹”是文本的关键处呢?事实上，文本的关键处只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键处。
如何细读才能捕捉文本的关键处呢?我当然可以介绍一些具体技术，但我并不以为这些细读技术本身就能确保你将文本的关键处逮个正着。问题的关键不在细读行为的本身，而在细读着的那个人。从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等，也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低效的，惟有“生命”在场的细读才是真正高效的。 陆萍(江苏省南通市鹤涛小学)、风追云：文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗?如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何须贴上“文本细读”的新标签?
王：“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言(准确地说是“言语”)是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身!这是第一。
第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本作为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎?文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，作为文本的“文本”是源，作为教材的“文本”是流;作为文本的“文本”是本，作为教材的“文本”是末;作为文本的“文本”是皮，作为教材的“文本”是毛。
这能说是贴标签吗?
陆萍(江苏省南通市鹤涛小学)：文本细读策略，是读书方法的范畴。那么这种读书方法对于课堂上学生共同学习文本有什么样的导向?
王：阅读教学本质上是一个对话的过程。假如这一前提我们都能体认的话，那么，接踵而至的就是这样两个问题：第一，我们凭什么去对话?第二，我们去对话什么?
我们看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，其实说的全是套话、废话和传声之话。课堂上，教师尽管孜孜不倦、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管不乏民主平等，甚至也不乏操纵自如、左右逢源的对话策略和技巧，但他们的全部心思和努力都放在如何把教材这个大桶里的水舀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他们自己那里得到一滴水。你能说这样的对话是有效的、成功的吗?
语文教学从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话?凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话!教师去对话什么?教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。
无疑，“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语风格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，那么，我们还愁唤不醒学生的言语生命意识、促不进学生的言语生命发展?
谢道权(江苏省泰兴市焦荡小学)、关震宇(广东省广州市荔湾区宝华培正小学)：大多数普通教师如何真正实现属于他自己的文本细读?有相应的具体操作策略吗?
王：我以为，教师只有首先实现自己的文本细读，而不是被教参、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实现自己的“在场”。因此，文本细读首先关乎的是教师自身作为一种专业人格的存在。套用一句哲语，“我读故我在”。也因此，文本细读的终极意义不在于教师一定要读出多少“人之未见，人之未发”。我以为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境界的一种砥砺和修炼。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、评估自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”，正在于他们还徘徊在文本细读的门口，尚未窥其堂奥，尚未在文本细读中确证“我”之存在。
那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢?我的感受和体会是： 第一，要实现文本细读，首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是初始，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么?此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”的份儿了!
第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开，始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号，都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。
第三，你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”是一种进入姿态。你让自己走进文本的世界，成为其中一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”是另一种姿态。进入文本，你时不时问：这样言述究竟在言述什么?为什么会这样言述?为什么只能这样言述?用意何在?启示何在?在你千万次地问中，文本被你掰开了、揉碎了，终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入，后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下，姿态是你自己的一种创造。
第四，细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多深;你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。这正是：“文本无语笑东风，细读有情长思量。一粒沙子一世界，野花开处见天堂。”
山城：歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”一个词、一个句子、一个片断，挖掘、敲打、再敲打，于是课堂精彩不断。而这一切都“功夫在诗外”。感谢王老师，感谢1月3日网络交流活动的主持人海棠、天鹅、寒枫、彩虹、谢道权及全体参与交流的教师。