想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《教育质量评价发展现状论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！摘要在阐释职业院校技能竞赛评价机制现状的基础上，对评价中存在的评价理论缺乏、职业特色体现不够、评价功能失衡和缺乏反馈机制等问题进行分析，并针对这些问题提出完善职业院校技能竞赛评价机制的对策。
教育质量评价发展现状论文 篇1：
上海市幼儿园教育质量评价的现状与分析
【摘要】本文运用问卷和访谈法对上海市幼儿园教育质量评价工作的现状开展了调查。研究发现，幼儿园科学的幼儿园教育质量观已基本建立，但实践中的质量评价内容有所偏重；对多元评价主体的认识较深刻，但在评价实践中的落实尚不够；评价方法以质化评价为主，量化评价方法的使用频率不高；质量评价的发展性功能有一定的发挥，但在评价实践中的体现尚不够；较重视教育质量评价工作，但在评价实践中存在诸多的困难与强烈的培训需求。在上述现状分析的基础上，为促进幼儿园教育质量评价工作的有效开展，本文提出了一些对策与建议。
【关键词】幼儿园教育质量；幼儿园教育质量评价；现状
【作者简介】高敬（1969-），女，上海人，上海师范大学教育学院教师、副教授，硕士；项燕（1987-），女，安徽安庆人，上海师范大学教育学院教师、幼儿园一级，硕士。
一、问题的提出
我国新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。[1]幼儿园教育质量也受到了前所未有的关注。而早期教育机构质量评价可直接促进学前教育机构的发展，提高学前教育机构的质量。[2]为了更有效地促进上海幼儿园教育质量评价工作，不断提升办园质量，我们首先需要了解目前上海市幼儿园教育质量评价的现状。为此，我们编制了相应的问卷，开展了上海市幼儿园教育质量评价现状的问卷调查，并对上海部分幼儿园的园长和教师进行了深入访谈。以期在了解现状的基础上，提出相应的教育对策和建议。
二、研究方法
（一）调查对象
调查对象涉及园长和教师两方面群体。
（二）样本抽样
本研究采用分层抽样法，在上海随机抽取了分布在三种不同性质（中心城区、市郊结合区以及远郊地区）的区域共13个，在13个区域中又随机抽取不同级别（示范园、一级园和二级园）的幼儿园各1所，共39所幼儿园。
（三）问卷开发
问卷采用自编的方式，问卷有“幼儿园教育质量评价调查问卷（园长卷、教师卷）”两种；问卷结构分为幼儿园教育质量评价的观念认识及幼儿园教育质量评价的实际现状两部分。
（四）调查内容及问卷发放
调查内容主要涉及对幼儿园教育质量评价的认识，幼儿园教育质量评价的实践操作情况和幼儿园教育质量评价中的困难与需求。
调查共发放教师问卷610份，园长问卷39份，得到有效教师问卷451份，有效问卷回收率为74%；得到有效园长问卷39份，有效问卷回收率为100%。在问卷调查的基础上，我们选取了其中的5所不同级别的幼儿园深入访谈，访谈采用半结构性开放式的方法。
（五）数据处理
问卷调查数据使用SPSS16.0统计软件进行分析。
三、研究结果与分析
（一）对幼儿园教育质量评价的认识
1. 对幼儿园开展教育质量评价目的的认识
园长认为幼儿园教育质量评价的主要目的有三个：提高幼儿园保教质量水平（占71%）、促进儿童的和谐发展（占29%）和促进教师的专业成长（占16.1%）。教师认为幼儿园教育质量评价的主要目的是提高幼儿园保教质量水平（占74.7%）、促进儿童的和谐发展（占35.5%）和促进教师的专业成长（占20.4%）。
问卷调查发现，幼儿园对于开展教育质量评价的主要目的的认识主要集中在幼儿园保教质量的提升、促进幼儿和教师的发展三方面。
2. 对幼儿园教育质量评价工作的认同度
38.7%的园长很认同对幼儿园进行教育质量评价工作，58.1%的园长比较认同对幼儿园进行教育质量评价工作；55%的教师很认同对幼儿园教育质量进行评价工作，39%的教师比较认同对幼儿园教育质量进行评价工作。
以上数据说明了无论是幼儿园管理者还是教师，态度上较认同幼儿园教育质量评价这一工作。
3. 对幼儿园教育质量评价内容的认识
园长认为教育质量评价应包括的主要内容，依次是“课程”（71%）、“师幼互动”（51.6%）、“健康与安全”（48.4%）、“师资条件”（41.9%）、“学习环境” （32.3%）、“物质环境”（19.4%）、“家长参与”（16.1%）、“教师-儿童比率”（9.7%）。教师认为教育质量评价应包括的主要内容，依次是“课程”（ 60.1%）、“师幼互动”（50.3%）、“健康与安全”（47.7%）、“学习环境”（41.7%）、“师资条件”（35.5%）、“教师-儿童比率”（28.8%）、“物质环境”（16.6%）、“家长参与”（16.2%）、“班级人数”（14.6%）。
由此，我们发现上面对幼儿园教育质量评价主要内容的认识较全面，不仅认识到结构性的教育质量，而且从观念上更注重过程性的教育质量。
4. 对幼儿园教育质量评价主体的认识
园长认为幼儿园教育质量评价的主体依次为：教师（35.5%）、教育行政主管部门（32.3%）、家长（16.1%）、园长（16.1%）、幼教专家（16.1%）、幼儿（6.5%）。教师认为幼儿园教育质量评价的主体依次为：教师（51.4%）、幼儿（25.9%）、家长（24.8%）、园长（23.1%）、教育行政主管部门（15.7%）、幼教专家（10.6%）。
这说明两大群体公认教师才是幼儿园教育质量评价的主体。但是，教育行政主管部门评价主体的选项占有一定的比例，同时幼儿及家长的评价主体地位从观念层面上也越来越受到重视。
（二） 幼儿园教育质量评价的实践操作情况
1. 幼儿园在实施教育质量评价实践中的态度
由问卷数据可见，74.2%的园长和54%的教师认为幼儿园是积极实施教育质量评价工作的，其余的认为实施态度是不积极也不被动。
2. 幼儿园所使用的质量评价标准
通过园长的问卷调查数据可见，67.7%的幼儿园参考修订《上海市保教质量评价指南（试行稿）》的标准开展教育质量评价工作，25.8%的幼儿园直接使用《上海市保教质量评价指南（试行稿）》中的标准开展教育质量评价工作，6.5%的幼儿园按本园情况自己制定了一套质量评价标准。
3. 幼儿园教育质量评价机制的情况
通过问卷调查，96.8%的园长反映目前幼儿园成立了教育质量评价工作领导小组，关注幼儿园教育质量评价工作的规范性；96%的教师反映目前幼儿园成立了教育质量评价工作领导小组。这说明了绝大多数幼儿园都为实施教育质量评价工作而建立起相应的领导小组。
此外，64.5%的园长反映目前幼儿园具有一套完善的教育质量评价体制；94.5%的教师反映目前幼儿园具有一套完善的教育质量评价体制。说明大多数幼儿园还是建立了教育质量评价体制，但数据差异也表明就管理者而言，对评价体制的完善性要求相比教师会更高。
4. 幼儿园教育质量评价内容现状
通过问卷调查，对于目前幼儿园教育质量评价的内容，园长选择较多的是“课程”（67.7%）、“师幼互动”（41.9%）、“幼儿发展评价”（39%）、“健康与安全”（29%）、“师资条件”（22.6%）。教师选择较多的是“课程”（60.1%）、“师幼互动”（36.8%）、“学习环境”（36.8%）、“幼儿发展评价”（35%）、“健康与安全”（28.6%）。
结合访谈，师幼互动、学习环境、健康与安全、师资条件等是幼儿园教育质量评价实践中的主要评价内容，这些评价内容以教师的日常教育工作为中心，因此，对教师工作的评价构成了教育质量评价内容现状的重要部分。此外，幼儿发展评价也是幼儿园教育质量评价实践中比较注重的内容。
5. 幼儿园教育质量评价方法现状
通过问卷调查，幼儿园教育质量评价的主要方法依次为：观察法（54.8%）、问卷调查法（19.4%）、测试法（19.4%）等。教师评价时的主要方法依次为：观察法（62.5%）、问卷调查法（30.6%）、测试法（20.6%）、档案袋评价法（14.6%）。这说明目前质量评价的方法还是以观察法为主，辅以问卷调查法、测试法和档案袋评价法。
6. 幼儿园教育质量评价主体现状
由问卷数据可见，园长反映幼儿园教育质量评价主体现状依次为：教师（45.2%）、园长（32.3%）、教育行政主管部门（25.8%）、家长（9.7%）、幼教专家（6.5%）；教师反映幼儿园教育质量评价主体现状依次为：教师（42.6%）、园长（40.8%）、家长（18.2%）、教育行政主管部门（17.7%）、幼儿（14.6%）、幼教专家（3.8%）。由数据可见，目前幼儿园教育质量评价实践的主体是教师，但园长的他评也占了一定的比例，其次是来自家长及教育行政主管部门的评价。
7. 幼儿园教育质量评价信息的运用
51.6%的园长运用幼儿园教育质量评价信息和结论提高教师和幼儿的成长，41.9%的园长运用信息和结论调整幼儿园的课程，32.3%的园长运用信息和结论提升教育质量。41.5%的教师运用本班教育质量评价信息和结论提高教师和幼儿的成长，33.7%的教师用于促进班级教育质量，31.3%的教师用于班级课程的调整，29.5%的教师用于了解幼儿发展水平。
结合园长和教师的访谈我们了解到，大部分园长和教师都提到了评价信息用于促进教师的专业发展和课程的完善。
（三） 幼儿园教育质量评价中的困难与需求
1. 幼儿园教育质量评价中的困难
园长认为幼儿园教育质量评价中的困难主要有“评价的信度和效度问题”（48.4%）、“评价指标太笼统”（22.6%）、“教师工作量太大”（16.1%）等；教师认为幼儿园教育质量评价中的困难主要有“教师工作量太大”（46.8%）、“评价的信度和效度问题”（30.8%）、“评价方法不明确”（18.6%）、“评价指标太笼统”（12.2%）等。这说明教师工作量大、评价的信度和效度问题、评价指标笼统等是目前教育质量评价中主要的困难。
2. 幼儿园教育质量评价中的培训需求
幼儿园教育质量评价方面的专题培训的需求度， 32.3%的园长认为非常需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训，67.7%的园长认为需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训；36.4%的教师认为非常需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训，57%的教师认为需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训，这说明幼儿园对教育质量评价专题培训的需求度是较高的。
就具体的培训需求而言，结合访谈，园长们希望进行的专题培训有评价理念的培训。另外，大部分园长和教师所提及的是评价实践方面的培训，包括评价方案的制定、评价方式方法以及评价指标等方面的培训。
四、讨论
基于以上调查数据，我们分析与总结了上海市幼儿园教育质量评价工作的现状。
（一）科学的幼儿园教育质量观已基本建立，但实践中的质量评价内容有所偏重
在观念层面上，幼儿园对教育质量评价内容不仅认识到结构性教育质量，而且还更关注过程性教育质量。但实践中对评价内容还是有所偏重，较注重对课程、教师教育工作及幼儿发展方面的评价，即除过程性教育质量外，幼儿发展评价也是较注重的评价内容，幼儿园在实践中还较偏重对结果性教育质量——幼儿发展水平的评价。
（二）对多元评价主体的认识较深刻，但在评价实践中的落实尚不够
幼儿园认为教师是教育质量评价工作的主体，幼儿及家长的评价主体地位从观念层面上也越来越受到重视。但是，实际评价主体的现状与认识层面存在一定的差异。实践层面的幼儿园教育质量评价的主体以教师为主，还辅以园长评价和教育行政主管部门评价，而观念层面的幼儿及家长作为评价主体可能在实际操作中难度较大，由此，多元主体评价的实践还不够落实。
（三）评价方法以质化评价为主，量化评价方法的使用频率不高
幼儿园教育质量评价方法，具体以观察法为主，辅以问卷调查法、测试法和档案袋评价法。从具体方法的运用上，多偏重质化评价，量化评价方法的使用频率并不高。
（四）质量评价的发展性功能在观念上有一定的发挥，但在评价实践中的体现尚不够
幼儿园认为有必要开展教育质量评价，认为开展教育质量评价的目的主要在于保教质量的提升、促进幼儿和教师的发展。另外，幼儿园从观念层面上关注能真正促进发展的过程性教育质量评价内容。但是，评价实践中质量评价较依赖外评，包括园长对教师的评价和教育行政主管部门对幼儿园的评价；评价后的信息利用仍有一定的比例用于鉴定幼儿发展水平的等级，说明质量评价的发展性功能还体现得不够充分。
（五）幼儿园较重视教育质量评价工作，但在评价实践中存在诸多的困难与强烈的培训需求
目前园长及教师对幼儿园教育质量评价工作的认可度较高，而且，工作态度积极主动。同时，幼儿园还开展了各种层次的培训，以利于评价工作的开展。另外，绝大多数幼儿园都建立起质量评价工作领导小组，以相应的机制和体制来保证质量评价工作的落实。说明幼儿园无论在观念层面还是实践层面，都非常重视教育质量评价工作。
但是，评价实践中存在诸多的困难，如教师平时的文案工作多，导致没有更多的精力去评价；教师的评价能力和专业素养有限，难以保证评价的信度和效度；评价指标笼统，造成园长和教师对指标的把握不够清晰，从而不能很好地去实施评价工作。
此外，幼儿园对教育质量评价方面的专题培训需求度是较高的。有评价理念的培训需求，更有评价实践能力的培训需求，包括评价内容及方法、评价工具、评价指标解析的培训，让教师更好地理解、把握评价内容和指标，运用各种方法得到最真实、有效的评价信息。
六、对策建议
面对上海市幼儿园教育质量评价工作的现状，我们提出以下的建议以促进幼儿园教育质量评价工作的有效开展，提高幼儿园教育质量。
（一）开展相关培训，解决评价中的难点、满足评价中的需求
教师的评价素质和能力是幼儿园教育质量评价顺利开展的重要因素。目前幼儿园教育质量评价工作存在的诸多困难和培训需求较多围绕教师的评价能力和专业素养，因此，建议有关评价主管部门及高校评价专家开展评价方法、评价技术的培训，以提高教师的评价能力。同时，幼儿园要加强教师评价理念的培训，从思想上强化教师的质量观，把质量评价作为一种意识和责任而不是一种外在任务。
此外，在教育评价中，指标是指具体的、行为化的、可测量的或可观察的评价内容，用具体的项目反映抽象的内容。[3]由于幼儿园教育质量评价内容繁杂，首先，评价主管部门在制订质量评价标准时，要注意评价指标的直接可测性和可观察性，尽量避免指标的概括和笼统。同时，对于已出台的评价指标，评价主管部门要开展相关培训，帮助评价者更准确地理解评价指标，提高评价指标的熟悉度，使之更便于教师的操作。
（二）鼓励幼儿园探索多元主体评价的实践
现代教育评价观强调评价应从关心幼儿园发展的所有人的需要出发，由过去评价只满足一元的价值需要开始向满足多元的价值需要发展[4]。建议幼儿园在实践中要真正落实多元主体的评价观，积极开展多元主体评价的探索，多途径收集评价信息，使评价结果更公正客观。
（三）帮助幼儿园努力凸显评价的发展性功能
斯塔弗比尔姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”。[5]相关部门要帮助幼儿园进一步巩固科学的质量评价观，弱化结果性教育质量的评价内容，关注过程性质量评价内容。幼儿园教育作为影响幼儿发展的重要外部环境因素，幼儿园关注结果质量无可厚非，但如何更好地利用评价的信息，特别是结果评价的信息，来调整教育措施及构建适宜的课程体系还需进一步强化和研究。此外，要鼓励幼儿园多开展质量的自评工作，而非过度依赖专家的外评，努力建立一种自评的常态机制来诊断幼儿园课程实践中出现的问题并不断完善幼儿园教育。如此，以更好地突出评价的发展性功能。
【参考文献】
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本文系上海师范大学课题“幼儿园发展性保教质量评价研究”（课题编号A-3138-11-010012 ）阶段成果。
（责任编辑 张付庆）
作者：高敬 项燕
教育质量评价发展现状论文 篇2：
职业院校技能竞赛评价机制的现状及改革研究
摘 要 在阐释职业院校技能竞赛评价机制现状的基础上，对评价中存在的评价理论缺乏、职业特色体现不够、评价功能失衡和缺乏反馈机制等问题进行分析，并针对这些问题提出完善职业院校技能竞赛评价机制的对策。
关键词 职业院校；技能竞赛；评价机制
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对职业教育工作做出了长远规划，提出职业教育要大力开展技能竞赛[1]。周济同志曾明确提出：“职业技能竞赛是我国教育工作的一次重大设计和创新”，要形成“普通教育有高考，职业教育有大赛”的局面[2]。职业教育与成人教育司司长黄尧也提出要把技能大赛作为新时期职业教育改革与发展的重要推进器[3]。近年来，不同级别的职业院校技能大赛轰轰烈烈地开展，据不完全统计，每年参加校级或市级选拔、省级的预赛和全国决赛的职业院校学生总数就有400余万人。技能竞赛激发了学生训练技能的兴趣，促进了学生的技能水平，已成为培养社会所需的高素质技能人才的一种有效途径和方式；它极大地促进了职业教育的改革和发展，间接地为经济建设和社会发展做出了贡献，职业院校技能竞赛对职业教育效果的促进作用得到了社会的广泛认可。
评价功能是职业教育技能竞赛的特性之一。竞赛评价也属于教育评价的范畴，它是以竞赛目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对竞赛活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程[4]。目前，各地的职业教育资源处于相对不足的状态。技能竞赛评价结果会直接影响到职业院校的发展甚至是生存，因为它影响上级部门对职业院校的投入，影响学校的招生和学生的就业等重大问题。可以说，竞赛结果涉及到众多参赛院校、教师和学生之间的利益博弈，成为职业教育发展的指挥棒和方向标；它对职业教育活动发挥着直接的导向作用，具有非常重要的地位。
1 职业院校技能竞赛评价机制现状分析
目前，从评价目的上可将职业院校技能竞赛评价分为两种主要类型：选优评价和奖惩性评价。选优评价是指通过竞赛选拔出优胜者，参加更高等级的竞赛。奖惩性评价则是指以价值取向为目的，对职业院校和教师参加技能竞赛的成绩做出价值判断，也就是分出等级、区别优劣，然后进行相应的物质或精神方面的奖惩。但无论是选优评价还是奖惩性评价都是一种静态评价，这种评价结果仅能说明技能竞赛当场次的名次情况，无法全面地评价职业院校学生的技能训练水平、教师的专业水平和职业学校的综合实力等情况。
从评价主体分析，目前多是由竞赛组委会指定裁判组作为技能竞赛评价的单一主体，这种方式不利于消除所有不公平的隐患，只有建立由競赛的管理部门、相关的企业和专家、指导教师和参赛学生共同组成的多元评价主体，才有可能真正确保公平、公正和公开。从评价方法来看，目前以竞赛名次作为唯一评价的方法，难于完成对所有评价对象的评价功能，只有构建一套综合的评价体系，才能对技能竞赛过程和结果进行全面的评价。
2 技能竞赛评价机制存在的问题
职业院校技能竞赛评价的重点应该是广大学生技能水平的程度和基于服务社会能力的人才培养质量，而不是仅仅对院校、教师的奖惩依据和对学生的择优选拔。有识之士已经提出应对评价机制进行改革，但目前改革尚处于摸索阶段，主要存在以下的问题。
缺乏科学的技能竞赛评价理论 目前职业院校技能竞赛评价机制研究还处在探索阶段，缺乏有针对性、系统的理论指导和科学的方法论证，对技能竞赛的评价通常只涉及竞赛名次这样的单一评价，而没有涉及对学生的技能水平与企业需求的吻合度评价、教师的专业水平评价及技能竞赛对参赛院校教育质量促进作用等方面的评价，同时在评价标准、评价方法等方面的研究也没有形成系统。调查表明，当前竞赛指导教师对以名次为唯一评价指标的评价方法意见很大，认为单指标的方法不能全面实现技能竞赛的评价功能，在实际操作上，由于不公开透明，更会产生部分参赛院校聘请专家进行“公关辅导”等不公平的行为。
我国教育评价的理论和方法发展得比较全面，从对学生学业成就的教育评价到注重学生素质的全面教育评价，进而扩展到教师、课程、学校甚至区域性的教育评价[5]。技能竞赛作为近几年才蓬勃发展的新生事物，目前其理论研究方面的成果较少。但技能竞赛的评价显然也应是教育评价的一种，虽然其评价活动的构成要素和教育评价的构成要素有着明显的差别。因此，理应加强对技能竞赛评价的理论和方法研究。
职业能力体现不够 高职院校的培养目标是培养具有职业能力的高技能人才，理想状态是实现学生在校训练的技能水平与毕业后工作岗位职业能力要求的“无缝对接”，但应特别注意操作技能与职业能力的区别。如果在职业院校技能竞赛评价指标中缺乏对参赛学生职业能力的评价或评价权重不够，无论是教师还是学生，为了追求竞赛获得好的名次，都将只训练与竞赛相关的技能，而不是在兼顾企业岗位职业能力要求的基础上，强调人的全面素质发展。这种仅仅注重学生专业技能的行为，会引起“单纯技术化”的错误导向，将会严重影响人才培养的质量。
评价功能失衡 在职业院校技能竞赛评价工作中，普遍存在着重选优功能而轻发展性功能的倾向。很多时候只是把竞赛评价的结果作为选拔学生参加更高水平竞赛的过程，过分重视评价的选拔、筛选功能，忽视评价诊断竞赛情况、改进指导效果和引导教学改进的发展性功能。导致参赛师生重竞赛结果、轻训练过程，形成“胜王败宼”的思想，是产生“精英教育”“应赛教育”等不良倾向的根源。它造成的更大危害是院校和教师将优质的教师资源和设备资源用在竞赛选手的培养上，剥夺了其他学生利用有限教学资源的机会，严重影响正常实践教学的安排和实训质量；如果举全校之人力、物力和财力进行的技能竞赛只是培养了几个能手，而牺牲了其他学生素质提高的机会，这和设立技能竞赛的初衷就是背道而驰的。
缺乏反馈机制 职业院校技能竞赛结果是评价学校管理水平的依据之一，也具有促进教师进行教学改革的动力[4]，因此，追求公信力应是技能竞赛评价工作的必然选择。职业院校技能竞赛评价公信力内在表现为技能竞赛结果评价的信度和效度，而外在表现为参赛院校及师生对评价结果接受认可的程度，以及参与评价的积极性。但现行的由竞赛组委会“一言堂”的单一评价方式，参赛院校及师生只能被动地接受评价的结果，而无法在评价中表达自己的意见、维护自身的权益，使他们难以完全认可评价结果。而当评价过程中缺失溝通渠道，或虽设有投诉渠道，但难于取证且组委会几乎完全不会更改结果的“惯例”，导致参赛师生降低对组委会评价结果的认可程度。尤其是一些竞赛项目只公布竞赛名次，不公布具体成绩，不公示竞赛作品的做法，失去公信力是必然的结果。
3 改革技能竞赛评价机制的研究及建议
技能竞赛评价研究是高职院校评价研究中的一个重要领域，随着各类专业技能竞赛的全面铺开和深入发展，评价机制对技能竞赛活动的“指挥捧”作用将日益明显，只有制订科学的评价机制，才能引导技能竞赛活动有序地运行在正确的轨道上。笔者结合多年来从事技能竞赛活动的组织、裁判和辅导等工作的经历，根据技能竞赛评价的特点，提出以下几点改革的建议。
实现评价指标和主体的多元化 职业教育技能竞赛被赋予评价职业院校教育教学质量水平高低、学生实践操作技能等级、院校实训设备条件合格与否、教师专业水平优劣和院校综合管理能力高低等众多功能[4]。因此，在评价指标上也应该多元化，不能仅有竞赛名次这唯一的指标，应是一套综合的评价指标体系，这样才能承担起如此重要的评价功能。
职业院校技能竞赛评价指标的多元化决定了评价主体也应多元化，同时在评价实施过程中，要充分参考不同评价主体因角色、能力、经验等方面差异而产生的不同看法，只有采取竞赛组委会测评、指导教师评议、管理部门评价、学生自评、专家评价和企业人员评价等共同组成的多元主体评价，才能综合各方面的意见全面衡量参赛院校的技能水平。
突出职业能力的评价 技能竞赛是职业院校教学质量最重要的评价指标之一，通过竞赛可以检查职业院校是否重视实践能力的培养，是否把握了企业要求的新工艺、新知识和新方法。只有采用面向过程、动态的形成性评价，不但注重技能竞赛对学生技能提高的促进作用，更强调学生的训练技能与企业需求的接轨程度，才能防止“精英教育”“应赛教育”以及“单纯技术化”等不良倾向。在建立评价指标体系时，应增加用企业标准、由企业人士对训练过程进行评价的内容，以突出职业能力培养的重要性，并确保竞赛内容的先进性能被引进学校日常的技能训练中，促进全体学生职业能力的提高。它也能引导教师主动参与企业实践，并不断提升职业技能。
强化发展性评价 奖惩性评价与发展性评价是两种截然不同的技能竞赛评价方式，前者是选拔优秀学生并将结果用于对教师的奖励和评优、用于对院校的政策和利益倾斜的，而后者是总结过去、评价现在、面向未来，以发展的眼光向参赛院校和师生提出个性化的建议和意见，注重学生职业能力提高和学校教育质量提升的。
职业院校技能竞赛评价要强调学生的职业能力和专业发展水平的增强，实现评价的发展性功能。不能仅是对学生分等与排队，并进行奖励，而应注重为参赛院校及师生提供竞赛的反馈信息并提出改进的建议，通过评价增强参赛师生的自我反省能力，帮助其不断提高技能水平。
建立和完善反馈制度 建立职业院校技能竞赛评价的反馈机制。在竞赛活动结束后，竞赛组委会将评价结果通过适当的方式反馈给参赛院校、指导教师和参赛学生，甚至委派专家到职业院校与参赛师生进行面对面的交流指导，帮助其提高职业能力水平。同时，通过当面的沟通或填写调查表等形式，收集参赛师生对竞赛的评价意见，形成信息的双向反馈制度。
完善职业院校技能竞赛评价的反馈机制，并使之成为参赛师生可以信任的评价平台和监督机制。这能有效地提高师生对竞赛评价结果的信任度，提升师生参加技能竞赛的动力，促进职业院校技能竞赛健康、持续地发展。否则，当竞赛过程成为一个“黑箱”时，即使多数师生迫于主管部门或院校的压力而参加比赛，但以应付的消极态度对待竞赛，作为一项重大制度设计和创新的技能竞赛将成为一个劳命伤财的闹剧，仅成为少数掌握话语权院校的表演舞台，而成为其他多数职业院校和师生的负担，绝不是职业教育改革和发展的重要推进器。
参考文献
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作者：林新贵 詹欣荣
教育质量评价发展现状论文 篇3：
技工院校教学质量评价的现状分析与对策建议
摘要:本文分析了技工院校教学质量评价体系现状及存在的问题,提出了在实施“工学交替、半工半读”制度下构建技工院校教学质量评价体系的建议。
关键词:技工院校;教学质量评价体系;现状;对策
教学质量是指学生在知识、能力、认知、价值观等方面的增量,它是学校整个教学系统各环节综合作用的结果。教学质量的提高,是学校工作的重中之重,而教学质量评价体系的建立,是提高教学质量的必要措施。教学是一个动态的系统工程,需要随着科学技术的发展、教学对象的变化,在内容、方法等方面不断进行改革,所以其评价指标也必须是动态的和发展的。因此,我们有必要对技工院校教学质量评价体系的现状进行解剖分析,在此基础之上,探索出一套适应新形势、新要求的评价体系。
一、技工院校教学质量评价体系的现状
从技工院校发展的实际看,各校都在教学质量评价与监控方面进行过积极的改革探索,教学质量评价已经成为教学管理系统的重要环节,对提高教学质量,加强教学管理和提升整体办学水平起到了积极的推动和促进作用。
1.技工院校教学质量评价机构与人员
技工院校一般均设有校、系二级教学评价和监控的组织机构。学校教务处是教学质量评价与监控的主管职能部门,配备有专门人员,负责学校整体教学质量评价和监控;教学系部是教学质量评价和监控的具体组织者和管理者,也是教学质量评价的直接实施者,注重对每个教师的教学业绩进行考核与评价。
2.教学质量评价制度建设
技工院校十分重视教学管理制度建设,在国家级重点技工学校评估中,逐步建立健全了教学质量考核和监控体系,出台了理论教学、实训教学和一体化教学等方面一系列管理方法,特别是近年来,在ISO9001质量体系建立和论证过程中,不少技工院校建立了相对完整的教学质量评价体系以及持续改进的运行机制,使教学质量评价工作基本做到了制度化、规范化、科学化。
3.教学质量评价的实施方法
职业教育的办学比较灵活,专业设置、课程体系、教材选用等方面自由度较大;人力资源和社会保障部在教学质量评价与监控等方面没有具体的规定,因此技工院校教学质量评价的方法出现了百花齐放的局面。普遍侧重于对教师个体教学质量的评价,对学校的整体教学质量评价还处于摸索阶段。而对教师课堂教学质量评价实行过程性评价与终结性评价相结合,参与评价的对象是学生和教师,评价内容主要是教学工作量和学生考试成绩,并由此得出对每个教师的评价结论。评价结果与教师的职称评聘、奖金发放相挂钩,在提高学校教育教学质量上起到了一定作用。
二、技工院校教学质量评价存在的问题
1.教学质量评价的主体不够明确
对一个学校的教学质量评价主要是在劳动系统内部自上而下进行的,标准由自己确定,甚至是学校自身进行自我评价,因而这种评价结果往往是不全面、不准确的;对教师个体的教学质量评价主要通过学生测评、教师互评、领导考评,再结合教师教学实绩考核来进行的,这个过程中往往缺少专家的技术品评和教师自我评价,而这两方面的缺失恰恰会严重影响教学质量的提高。
2.教学质量评价指标内容与标准不明确
目前技工院校对教学质量评价的指标主要是教学工作量、教学规范化、学生的课程考试成绩、职称、学历、论文数量以及班主任工作等显性方面,而对教师自身的专业发展要求、课堂教学改革尝试、学生的综合素质提高和职业生涯中的持续发展等隐性方面缺少必要的关注,并且未能兼顾到不同课程、不同专业、不同教学对象和不同考核内容等特点进行综合评价,因而教学评价活动的激励作用未能得到充分发挥。
3.教学质量评价体制机制不够健全
从技工院校整个教育系统来看,行政主管部门没有相应的实施教学质量考核评价的业务部门,职教系统没有一个统一的评价标准,各个学校的专业建设、课程设置是开放式的;而学校内部则是采取由教务处与教学系处二级监管的做法,这样,各个教学系部既是教学管理的决策机构,也是教学质量的评价机构,教学质量信息反馈往往是正多负少,不利于教学决策中及时进行自我调节和自我完善。
4.教学质量评价的理论研究相对滞后
技工院校从五十年代开始兴起,当时以工厂办学为主,目的是为本企业培养在职职工;改革开放后的八十年代,劳动部门开始创办技工学校,主要培养行业所需的技术工人,职业教育的模式和理论主要从德国、日本等借鉴;目前,技工院校主要忙于规模扩张,没有相应的职业教育研究机构,因而教育教学质量评价还主要从经验出发,缺乏一定的理论支撑,教学质量评价停留在表面现象。如何以评促教的深层次改革还在不断的探索之中。
三、构建技工院校教学质量评价体系的几点建议
1.建立学校教学质量监控与评价组织体系
健全的教学质量监控和评价机构是保证教学评价科学、公正、公平的重要因素,是不断提高教学质量的关键之一。从宏观的质量控制来看,国家、省、市劳动行政主管部门必须建立教学督导评估制度,履行政府的督导评估的功能,从而对各院校的教学质量进行监控与评价,促进深化教学改革,提高教学质量,培养更多更好高技能高素质人才;从学校对教师的评价来说,各技工院校应成立专门的督导评估职能处室,各个教学系应成立相应的教学督导评估组,建立以校长为主要负责人的教学督导评估网络,形成良好的教学督导评估运行机制,促使教师不断改进教学方法,不断提高课堂教学质量。
2.构建技工院校教学质量监控与评价体系
技工院校的教育质量管理应是一种全面质量管理(TotalQualityManagement,TQM)过程。全面质量管理主要包括:一是“以质量为中心”;二是“以全员参与为基础”;三是“使顾客、组织、社会受益”;四是“达到长期成功的管理途径”。
从这种管理理念出发,技工院校教育就是一种“服务”,而学生、家长及企业就是“消费者”或“顾客”,学校要满足他们的不断的需求。这就要求在管理上建立起有效的、规范人们行为的约束机制,从而使学校每个部门、每个岗位及每个参与人员各负其责,使所有影响教学质量的环节处于全面受控状态。在此基础上,把教育教学过程的各个因素设定为评价的内容,建立相应的评价标准,制定具体的实施办法,达到“以评促建,以评促改”的目的。
3.完善教师教学质量评价指标体系
技工教育必须正视两个实际,一是学生文化知识基础相对较差,逻辑思维、抽象思维能力比较薄弱,但是他们敢于动手,渴求进步,迫切希望得出社会尊重;二是技工院校的培养目标是适应岗位要求的技能型人才。教学质量评价必须面对这两个实际,结合这两个实际。评价指标既要是全方位的、全过程的,又要是有重点的。要分析不同的评价指标在人才培养教育过程中的作用,科学合理地给不同指标设置不同的权重。
当前技工院校正在大力倡导模块式一体化教学,构建现代技工教育课程体系,因而对教师的教学评价中,除了对教师的职称、学历、课时、学生考试成绩等指标给予必要的关注外,我们还要强调教师的教法创新、教学手段创新、教学内容创新、教学形式创新、教学理念创新和学生的核心能力培养、综合素质提高等重要指标,通过学生评价、教师自评、教师互评、专家品评、领导考评以及社会鉴定来客观地评价一个教师的综合素质、发展能力和教学业绩,从而真正实现教学评价的功能。
4.充分发挥教学质量评价的导向和激励作用
教学评价是教学管理的重要措施之一,具有导向、激励、调节等功能。学校的教学评价主要分为两个方面,一是学校对各教学系的教学工作评价,教学管理水平是评价的重要内容,同时也要把系部的专业建设、课程改革、校企合作、产学研结合等内容作为评价的硬性指标,进而激发教学系深化教学改革的内在动力;另一方面是学校教师的教学工作评价,应采用定量与定性相结合的方法,注重效果和效率,既重视对教学结果的评价,更要重视教学过程的适时性评价,让教师从评价中找出自身的不足,不断去改革教学方法,加强自身的业务发展。
总之,教学质量评价在教学过程中发挥着重要并且积极的作用,是技工院校教学活动的重要组成部分。技工院校不仅要高度重视教学质量评价工作,强化教学评价的功能,同时也要加强教学评价工作的理论和实践研究,不断提高教学评价的质量和水平。
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作者：徐漪平 武银华 王建林