本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《应用写作建构主义涉及论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：本文就英语专业基础写作教学中存在的问题进行了分析，并提出将建构主义学习理论应用于写作教学中，通过过程教学法提高英语专业写作教学的质量。
应用写作建构主义涉及论文 篇1：
基于建构主义的应用写作课程实训教学分析
【摘 要】引入建构主义视角对应用写作实训教学内容进行观照及分析，提出创设真实的教学情境，让学生在角色扮演中主动完成知识的意义建构，是提高学生理解能力、激发学习兴趣的一个有效途径。
【关键词】应用写作 实训教学 建构主义
应用写作在现实中的运用非常广泛，几乎没有哪个领域可以例外，世界著名的未来学家约翰·奈斯比特在《大趋势》一书中说：“在这个知识密集的社会，我们比以往任何时候更需要具有基本的阅读和写作能力。”市场的需求决定了应用写作在高职高专院校具有无可取代的作用，也决定了高职高专应用写作必然是一门技能型课程，目的是为了培养学生会写会用的能力。在当前应用写作教学改革呼声日盛的形势下，学界关注的焦点也集中在了应用写作课程实训教学环节的开展、设计与构成研究上。本文试引入建构主义视角对应用写作实训教学内容进行观照及分析。
一、建构主义理论与应用写作实训教学目标
建构主义源自关于儿童认知发展的发生认识理论，是一种新的学习和教学理论，它能比较科学地说明学习如何发生、概念如何形成、理想的学习环境应包含哪些主要因素等问题。建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。换句话说，在建构主义学习环境中，学生的学习不是对知识的被动接受，而是通过对知识的重组，去建构新的知识，形成新的能力。在建构主义思想指导下，应用写作教学可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义实训学习环境。
当前高职高专应用写作课程存在的一个主要问题就是：作为以培养学生会写会用能力为目的的技能型课程，应用写作课程教学目标的设定却忽视了实训教学环节，达不到课程要求的效果。
在教学活动中，教学目标的制定是非常关键的一个环节，决定着一门课程的所有教学行为，在整个教学活动中处于核心地位。它不仅是课程教学的出发点，更是我们检验教学活动完成程度的标准和依据。为了满足当前激烈的就业竞争需要，高职高专院校课程教学目标大都提出要以市场（社会）需求为制订的依据，以就业为导向，强调实用性。如某校开设性质为公共必修课的应用写作，教学大纲中规定：“（课程）总体教学目标：以就业为导向，以能力为本位，通过应用写作课程的学习，要求学生掌握应用写作基本知识，掌握应用写作基本规律；学会运用这些知识于应用文体的阅读与写作之中，懂得分析鉴别应用文体写作的成败得失，感悟写作门道，在写作知识的指导下，强化写作训练、思维训练，提高应用写作技能，能够根据工作实际需要，写出规范得体的常用应用文书。”上述教学目标通过“掌握”、“运用”、“训练”、“强化”等词语来强调评判学生会写会用的能力标准和实现的途径。如果仔细分析我们可以发现，这类教学目标的提出看似强调了课程的实用性，强调了技能的重要性，但是教学重点仍然是以传统的理论教学为中心，强调对基础知识、规律的掌握，依托教材案例，注重理性思维。在此教学目标的指导下，虽然一再强调应用写作教学改革，但讲授模式实际上仍然采用的是“理论—例文—练习”的陈旧程序，其实不能称为真正意义上的实训教学，其所谓的实训就是引用了更切合实际的案例进行案例教学，写作练习则从以往的病文改错转变为模拟情景写作。
以建构主义理论为观照，我们提出：应用写作实训教学的目标应该是根据建构主义学习环境所包含的情境、协作、会话和意义建构四大要素，针对不同专业岗位（群）需要，以培养学生应用写作能力的可操作性、可持续性、可创造性为目的，对实训内容和学习环境（而非教学环境）进行项目设计，引导学生主动发现、探索、解决问题，培养学生对知识意义的主动建构，以此为契机实现学生综合素质的全面发展。
二、应用写作实训教学现状分析
我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌，但一定要能写工作和生活中实用的文章，而且非写得既通顺又扎实不可。”笔者所在学校自2007年开始推行应用写作教学改革，重新修订了教学目标，并为此编写了《经济应用写作实训教程》（大连理工大学出版社出版），意图从教材入手，引导课堂教学活动，加强写作训练。此后对实训教材还进行过三次较大的修订，以保持实训教材使用的可持续性及案例的新颖性。从近几年的教学反馈看，在新的教学目标及实训教材推动下的应用写作教学改革活动的确取得了一定的成果，但与“能写工作和生活中实用的文章”这一目标还存在较大的距离。笔者对近两年任课的7个班，涉及4个专业，共237名学生的内容分别为“通知”、“请示”、“欢迎词”、“聘书”、“介绍信”的实训练习进行了统计，发现以下三个方面的问题比较突出：
（一）行文关系认知混乱
行文关系简单理解就是发文机关单位和收文机关单位之间的关系。但其内容其实涵盖了由组织系统、领导关系和职权范围所确定的机关单位之间的公文授受关系。当代大学生从小学、中学到大学，基本上都是从一个校门直接进入另一个校门，接触社会的机会很少，普遍缺少社会生活阅历，缺乏理解复杂的人事管理关系的机会，对上下级这些从属关系的理解都很表面，从而出现行文关系混乱。
这一问题主要在上行文、平行文中出现较多，如“请示”、“函”等。最明显的表现在于措辞及语气错误。以“请示”写作实训为例，实训背景明确提出：“请你代系部向学院写一份请示，请求学院对校企合作建立实训基地的做法在活动经费上给予支持”。应该说，题目当中对于行文关系、用语及措辞都已经给予了明确的提示，但实训结果是，在4个班134人的作业中，如“望学院给予经费上的支持”、“望学院领导给予支持为盼”此类使用了“望”、“希望”或“望……为盼”等平行文、下行文语气的有52人，占总数约38.8%。其他如“报告”、“函”等文种中，类似的语气错误也很常见。
（二）角色代入理解困难
当前应用写作的训练基本都是根据现实场景模拟人物关系，编制案例背景及写作背景，然后让学生代入角色进行写作。在日常教学活动中，学生普遍反映的一个问题就是：“我们弄不清楚发文者与行文对象之间的关系，不知道应该怎么写称呼”。以“聘书”为例，题目要求：“××学院××系拟聘请市广告协会著名专家××担任系名誉顾问，请你代该系拟一份聘书。”在完成的练习中，聘书的格式、正文内容、落款等都没有太大的错误，但最大的问题在于对行文对象的称呼。在统计的3个班103份作业中，将行文对象称呼为“××专家”的约有66.7%，称呼为“南宁市广告协会××”、“市广告协会著名专家××先生”的占16.8%，会使用通用规范称呼“××先生”的仅占约16.5%。不会写称呼其实就是无法正确理解背景及角色人物之间的关系，自然不能将自身准确地代入模拟的写作对象，从而造成角色称呼错误或者不规范的问题。
（三）徒有应用文框架表象，缺少实用性
应用文具有实用性，是为解决实际问题而写，因此要求准确、简明、平实，而且应用文一般都有固定的格式，虽然文体多样，但写作的思路大都比较接近。在当前教学改革形势推动下，应用写作教学取得了比较明显的成效，最突出的表现就是学生基本能掌握常用应用文固定格式、要求，写作理论知识的把握有明显提高，但还是达不到“能写工作和生活中实用的文章”的要求，表现为大学生写出的应用文徒有框架表象，却缺少实用性。
以“欢迎词”为例，背景设定的内容为“××学院××系组织学生到你校××系进行为期一周的交流活动，请你站在你校××系领导的角度写一份欢迎词”。欢迎词是一种礼仪应用文书，用于人际沟通，要求用语要热情得体，给客人以宾至如归的感觉。在3个班的103份作业中，标题、正文、落款等写作格式正确的有101份，占98.1%，全文出现语言表达不准确问题的有81份，占78.6%，语言苍白、内容平淡问题的99份，占96.1%以上，出现其他如称呼错误、用语不当等问题的也有近48%。上百份作业中仅有4份是比较合格的欢迎词，这充分说明了当代大学生的应用写作徒有框架表象，缺少实用性的问题。
三、基于建构主义理论的应用写作实训教学分析
由于长期以来受到应试教育的束缚，高职高专学生普遍存在知识面狭窄、写作能力、理解能力不强的问题。加上高职高专学生对应用写作的重视程度不够，就算意识到它对自己未来职业生涯的影响，也会因应用文格式固定、学法呆板、内容难于理解等因素影响，而缺乏学习兴趣，学习效果不佳。如前所述，当前持续推动的应用写作教学改革虽然取得了一定的成效，但由于讲授模式实际上仍然采用的是“理论—例文—练习”的陈旧程序，并不能称之为真正意义上的实训教学，因此，对学生认知能力、理解能力及学习主动性的提高等还无法达到理想的效果。
那么应用写作实训教学应该如何开展呢？我们认为：创设真实的教学情境，让学生在角色扮演中主动完成知识的意义建构，是提高学生理解能力、激发学习兴趣的一个有效途径。
建构主义学习理论认为，学生的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如协作、交流、信息利用等，通过意义建构获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分，教师要创设和利用各种情境、各种教学手段激发学生学习的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
综合前面的教学成果分析，我们可以看到，无论是行文关系的认知、角色的理解，还是激发学生学习的主动性等，其实都离不开情境的构建。这里所说的“情境”有别于通常所说的“情境教学”。通常所说的“情境教学”是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。当前情境教学法的使用，实际上就是教师根据教学内容设计场景，学生要在教师的引导下靠想像去理解知识意义，因此它更多依赖教师本身对引导学生产生情感共鸣的能力，实际上仍然是一种教师主导、学生为辅的教学方法。
建构主义强调创设真实的问题情境，认为创设情境是意义建构的必要前提，是教学设计的主要内（下转第144页）（上接第115页）容之一。在建构主义理论基础上，我们提出：应用写作实训教学内容中的“情境”是以“情境教学”为基础，与“角色扮演”结合产生的一种情感氛围。它除要求设计逼真的场景外，还要能把场景真实地再现出来，同时设计与场景相配套的人物身份、关系及事件，让学生在高仿真的情境中真正理解角色、扮演角色，在互动中主动交流展开协作、这样才能真正让学生“动”起来，学会对知识的重组，从而建构新的知识，形成新的能力，真正达到实训的目的。例如，可以设计一次演讲比赛情境，让不同的学生分别扮演主持、评委、参赛选手、来宾，于是就涉及比赛前要发“通知”，邀请评委要写“请柬”，主持人要准备“欢迎词”、参赛选手要准备“演讲稿”等等。当然情境的设计仅仅是开始，最关键的是当学生将所有文书都准备好了以后，要让学生到设计的场景中真正进行一次角色扮演，这样既可以激发学生的兴趣，又可以让学生在逼真生动的情境中主动建构自己的知识，从而较好地完成所有知识（包括写作理论知识、人物关系、事件）的理解和重组，最终达到理解知识并转化为实用的目的。
【参考文献】
[1]黄振强.论情境教学在应用写作中的建构[J].柳州师专学报，2010（6）
[2]谢懿维.建构主义教育理论与高职高专应用写作教学[J].理论观察，2013（11）
【基金项目】新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目 （2011JGA168 ）
【作者简介】黄艳燕（1978- ），女，壮族，广西河池人，广西经济管理干部学院讲师，研究方向：汉语言文学。
（责编 何田田）
作者：黄艳燕
应用写作建构主义涉及论文 篇2：
建构主义学习理论在英语专业基础写作教学中的应用
摘要：本文就英语专业基础写作教学中存在的问题进行了分析，并提出将建构主义学习理论应用于写作教学中，通过过程教学法提高英语专业写作教学的质量。
关键词：建构主义学习理论 英语写作教学 过程法
1. 引言
英语专业学生在进入高校学习本专业课程前，一般都已经过6—8年的英语学习，英语的基本技能应该已经初步掌握，再经过高校两年英语专业基础阶段的学习，听、说、读、写这四项基本技能的水平应能达到《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求。而在实际的教学过程中，可以发现，近年来学生的听、说等能力有了较大的提高，但写作能力却进展不大。就以英语专业四级考试为例，据统计，多年来学生英语写作的平均分始终在12分上下（满分为20分）。而《高等学校英语专业英语教学大纲》对写作的要求是：“能根据作文题目、提纲或图表、数据等，在30分钟内写出长度为150—200个单词左右的短文，内容切题，结构严谨，条理清楚，语法正确，语言通顺，表达得体；并能根据提示在10分钟内写出长度为60个单词左右的应用文。”对多年学习英语的英语专业学生来说，这一要求应该是完全可以达到的。但现实是，许多学生英语写作水平与其学习英语的时间形成强烈的反差，应该说这与英语专业基础写作的教学是直接相关的。
2. 我国英语专业基础阶段写作教学的现状与问题
与第二语言学习者要掌握的其他语言技能相比较，写作能力是最难以获得的。即使对于普通高校英语专业的学生来说也是如此。就近年来的英语专业四级得分而言，并不让人满意。以总分为100分计算，2004年全国专四写作平均成绩为65.4分，而2005年下降为61.88分。这说明我国高校英语专业的写作教学还存在着诸多问题，写作教学还需要进一步的探索与研究。在教学实践上，上好英语写作课和写好英语作文对教师和学生都提出了极大的挑战。
2.1 课时
在普通高校英语专业基础阶段，写作课一般开设2到4学期，每周2学时。由于写作能力的提高需要较长时间的训练和积累，而有限的学时却不能保证学生能得到充分的指导与练习。较少的学时数与写作在语言学习中的重要性相比很不相称。
2.2 教材
近几年来各英语教学单位主要采用的几套英语教材有：高等教育出版社出版的《英语写作基础教程》、南京大学出版社出版的《大学英文写作》、外语教学与研究出版社出版的《英语写作手册》、高等教育出版社出版的《大学体验英语写作》等等，有些学校还自编了一些教材。这些教材普遍的特点是：循序渐进，重点突出，着眼训练。对教师而言，它具有很强的可操作性；对学生而言，它具有很强的实践性。但其中有些教材也存在着一些问题。以很多大专院校英语专业英语写作的基本教材《英语写作手册》为例，存在如下问题：1）此书重讲解而轻实践。写作是一门实践性很强的课程，讲解对一个人写作水平的提高作用有限。2）书中练习题的设计缺乏总体思路，缺乏循序渐进的引导性练习。3）书中的例证很多来自名家之手，这对初学写作的学生来说明显偏难，不利于学生模仿练习。4）全书面面俱到，重点不突出，教师和学生都不知道学习时重点应该放在哪里。在实践中，往往是把全书泛泛过一遍，收效自然不明显。据我了解，不少教师用此书教学感到不十分顺手，而很多学生也认为学此书收益不大。至于其他写作教材，多有类似之处，不再赘言。
2.3 英语应试的负面影响
我国的英语写作教学基本上是环绕全国统考的要求转，让缺乏自然写作体验的学生去熟悉八股式的框架格式和行文套路，到头来学生还是不善于运用所学英语知识，在平时自如表达内心思想。国内外各种水平考试试卷上常见的写作题型，成了主导写作教学的楷模，即使是英语专业的写作课，也只注重与四级、八级应试密切相关的两三百词一篇的论述文，忽视实际写作能力的全面提高。有的老师甚至认为，学生应当多读少写，多接触原汁原味的英语作品，少捣鼓自己的汉式思维。最好只写短文章，这样一句句都可以由老师来详审精医。
2.4 学生学习方面
学生方面的问题主要表现在：(1) 英语语言基本功较差，不扎实，不能清楚地表达自己的思想。(2) 学生缺乏写作基础知识。许多学生认为只要有了足够的词汇和语法和词汇知识，就自然而然会用英语写作了。其实，写作是听、说、读、写、译等各种交际能力中最难学会的。它不仅涉及语言基础知识，如词汇、语法规则、句型等，而且涉及扩展段落、篇章结构等写作基础知识，还涉及思维方式、文化差异以及语用、修辞等方面的知识。由于对学习英语写作的误解以及自以为是的应试策略，学生们在写作上花的工夫很少。大多数学生的作文，从语篇上讲，构思不严密，谋篇布局不合理，常常是头重脚轻，整篇文章结构衔接太差，前后照应欠缺。语义不连贯，加上语言表达模糊不清，中国式的英语和汉语思维的严重痕迹也使文章读起来特别不通畅，从而显得混乱无章。(3) 学生对作文缺乏热情与兴趣，畏难情绪较重。许多学生都承认作文发下来后，只看看分数，看看勾勾叉叉有多少，便放到一边去了，不再对作文重写研究，长此以往，写作能力并没有大的长进。更有甚者，对评改后的作文缺乏正确对待，根本不仔细阅读。
2.5 教师教学方面
由于教师是课堂教学的组织者和实施者，其教学方法及水平直接影响着写作教学的质量，但长期以来，我国一些高校中都存在着如下英语写作课程的传统教学模式：教师在课堂上讲一些写作要领→每周或隔周出一个题目→学生根据题目和相关的要求（如体裁和字数）写一篇文章→学生将文章交给教师→教师对学生的作文进行批改→教师对作文进行讲评。然后，又是一个新的轮回。教师过于强调语言知识和写作理论知识的输入，重结果，轻过程，忽视了写作过程中学生相关能力的培养。这种模式制约了教师和学生的创造力，教师有力使不上，学生的写作水平也很难有真正的、实质性的提高。我对南京信息工程大学滨江学院2005级英语本科做过调查，学生完成一篇作文（300至400字）的时间从20分钟到1个小时不等，大多数学生在40分钟左右。不少学生写作文时不翻书籍，不查资料，甚至词典都不用。文章完成后不反复推敲，不进行自我评价，不主动进行修改，交给老师就完事。可见大多数学生对待写作的态度仅仅是应付交差。当经过教师批改后的文章发到学生手中时，很多学生对老师的批改仅仅是看一眼而已。有些学生认为生米已经煮成熟饭，写作的最终结果——教师的评分或评价——已经揭晓，此时任何后续行动已经不必要了。可见，在结果教学法的影响下，英语写作教学的效果不佳。而相比课时、教材等外部因素，教师教学直接影响着学生写作兴趣的培养和写作能力的提高。因此，本文将着重讨论如何改变传统的结果教学模式，提高写作教学质量和学生写作能力。
3．关于建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。它认为个体的认知发展与学习过程密切相关。而英语写作这门实践性很强的课程，可以有效地在建构主义学习环境中促进学生的认知发展。
首先，建构主义学习理论认为：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认识的主体内部心理过程相互作用的结果。学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师传授得来的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借住其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得的，即获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。
其次，建构主义学习理论强调：(1)以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。(2)强调“情景”对意义建构的重要作用。认为学习总是与一定的情景相联系的，学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。(3)强调协作学习对意义建构的关键作用。尽管“理解”属于个人的建构物，无法共享，但可以与他人进行交流。通过交流，检验和修正自己的“理解”，使之符合客观规律。(4)强调对学习环境的设计。认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。在这种学习环境中，学生可以利用各种学习工具和信息资源进行学习，从而达到预期的学习目标。
而要达到学生在建构主义学习环境中自主地建构知识这一目的，除了传统的教学方法，现今多媒体技术和Internet应用的日益普及为实现建构主义学习环境提供了理想的条件。多媒体技术是创设写作情景的十分有效工具，基于Internet的网络环境，为学生写作提供了异常丰富的、图文并茂的写作素材和资源，为超越时空和地域交互作文创造了良好条件，为师生互动、生生互动批改作文提供了最便捷的条件。
另外，建构主义还认为，教育要丰富个人的经验，其意义必须对个人的生活是重要的，所以有效教与学的核心是理解事物怎样获得意义，进行能阐明和拓展个人意义的谈话。从写作教学活动看，教师本人与其所教是难以分开的。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
最后，建构主义认为，教师的信念比其知识更能影响其教学行为。教师的信念主要包括教师关于学生和学习的信念，应把学生看成客户、伙伴、个人探索者和民主探索者，而不应把学生看成抵制者、容纳器，应把学习看成理解意义，个人变化的形式，而不应把学习看成是知识量的增长，是知识的记忆。
4．建构主义指导下的英语写作过程教学法
前文已分析了在传统的结果教学模式影响下，高校英语专业基础阶段写作教学所存在的问题。与结果教学法相比，建构主义指导下的过程教学法能有效地解决结果教学法所带来的弊端。
４.1 建构主义视野中的学生写作行为
在建构主义视野中，写作过程是一种积极、主动地完成意义建构的过程，即认知输出认知批判认知完善认知的过程。是用语言探索知识，了解世界，批判、交流我们所了解的世界知识的过程。这一过程的基本特征是：尽量展示与某一写作主题有关的知识发生、发展的尽可能充分丰富的情景，让学生在这种情景中产生认知冲突，即建构主义的“同化”过程，以激发学生求知探索的内在动机。让学生明白写作并非为教师而写，也非为写作而写作。写作是学生自我建构认知及完善建构认知的过程。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
4.2 建构主义指导下的教师写作教学行为
在建构主义指导下，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。在整个写作教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师应用恰当的语言来引导、启发和鼓励学生，就写作问题经常性地给学生提供反馈意见，帮助他们达到更高的认知水平，更好地完成写作任务。而教师对学生的写作教学行为就是一种建构认知的过程，包括写前准备、写初稿、修改、评价反馈、重写等过程。这一过程也符合建构认知、批判认知、完善和再建构认知的循环。在此循环中，学生的知识建构进一步完善，认知能力进一步提高。
4.3 英语写作过程教学法的实施环节
建构主义指导下的英语写作教学注重意义的建构，注重写作的过程，注重集体写作任务，注重同学之间互相以及多次修改，注重师生的互动。在这一教学过程中，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。注重写作过程为过程写作法的核心，它认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程，此过程一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们往往交叉进行、循环反复。我们在具体教学实践中将基础写作教学过程分为预写－初稿－互评－教师评－二稿修改—互评—教师评七个环节，切实把写作过程纳入写作教学的重心。整个写作过程以学生为中心，重视学生与教师、学生与同伴之间的交互合作和协商，一改昔日教师的垄断角色，教师在写作过程中充当组织者、协调者、答疑者和信息提供者，引导学生顺利完成写作的全过程，鼓励学生与同伴多切磋、多协商，要求学生着力于写作内容的挖掘和表达，让学生积极投入到写作过程的各个阶段，充分发挥学生的主观能动性，使学生真正领会写作的实质和意义，让学生在写作过程中扎扎实实训练，不断提高写作能力。
在此要特别提及讲评反馈阶段。讲评反馈是写作过程的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，这一阶段对批判认知是不可缺少的，也是学生完善和再建构认知的必要准备。传统的作法是教师批改。该做法工作量大，耗时多，再加上有的教师所带班级学生人数多，有些教师往往只给个分数，或找找语言错误或划出语法错误，没有能够从结构或语篇上进行深层次的批改，没有能够启发学生思维，帮助学生充实内容和改进文章结构。所以我们可采取同级反馈或同级互评。学生每完成一篇初稿，我们便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的长度、内容及语言表达三个方面进行具体互评，要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点，并用波浪线圈出来，如一些好的语言表达，大到一个句段或句型，小到一个新学的短语或单词，同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来，最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，极有利于写作能力的提高；再则，教师评阅的时间大为缩短，教学效益因此得以提高。
5．结语
写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，它实质上是学生认知结构的建构和完善的过程，所以建构主义指导下的英语写作过程教学法更符合写作教学的实质。但没有任何一种理论或者模式是十全十美的，作为教师应综合利用各种写作教学法的优点，从实际出发，提高英语专业基础阶段的写作教学水平。
参考文献：
［1］Jane，Stanley. Coaching Students Writers to Be Effective Peer Evaluators ［J］. Journal of Second Language Writing，(3). 1992.
［2］Joy，Reid. The writing-reading connection in the ESL composition class ［J］. Journal of Intensive English Studies，(6). 1992.
［3］王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学 ［J］. 外语界，(6). 2001.
［4］邓鹂鸣，刘红等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］. 外语教学(6)，2003.
［5］吴军赞. 建构主义视野中的大学英语写作 “过程法”［J］. 西南民族大学学报（人文社科版）(10)，2006.
作者：周志浩
应用写作建构主义涉及论文 篇3：
“互联网+”时代《英语基础写作》微课资源的研发
摘 要：微课顺应“互联网+”时代学生个性化学习需要，变革了学习方式。《英语基础写作》知识点多，教学时间少，学生需求各异，开发微课资源对大学生进行课外自主学习极为重要。《英语基础写作》微课的研发以建构主义与任务型教学法为理论基础，以任务为中心，包括英语句子、英语段落、英语短文三大板块，目标明确、主题突出、短小精干，便于网络分享与交流，可供学习者自主学习，有利于提高自主学习意识，有助于推进外语教学信息化。
关键词：互联网+；《英语基础写作》；微课资源
引言
21世紀以来，发端于twitter的微博开启了“微”时代，出现了微博、微信、微视频等“微”概念；教育领域也在“微”时代因时而进、因势而新，发生着深刻变革。2008年美国圣胡安学院的戴维·彭罗斯（David Penrose）首创的微课创新了课程教学形式，通过互联网迅速传播；美国“可汗学院”的微课程于2011年翻转了传统课堂，全球大热。国内的胡铁生于2011年率先提出“微课”（micro-lecture）概念[1]。作为互联网信息技术与教育高度融合的产物，微课的出现引起了国内教育界的高度关注。自2012年下半年以来，随着可汗学院微课程的传播，各省纷纷建立微课网，开展微课赛事。微课闯入中国教育领域，变革了学习方式，丰富了教学资源，冲击着传统课堂。当前社会进入了“互联网+”时代，国内该理念最早由马化腾于2013年11月在腾讯大会提出，指的是利用互联网平台及信息技术，把互联网和包括传统行业在内的各行各业结合起来，在新领域创造一种新的生态。诚然，在当前“互联网+”背景下，教育领域也应紧密结合互联网，创造生态教学模式，丰富信息化教学资源。随着网络的普及与WiFi覆盖率的提升，学习场所不再囿于教室，学习时间不再限于课堂，探索可供学生课外个性化学习需要的微课的建设与开发，成了当前高校课程教学改革与教育信息化深化的重要内容，也是中国英语教育信息化关注的重要问题。英语写作是中国大学生英语学习难点；学生课外极需提取方便的信息化学习资源来进行写作个性化学习。可见，大学英语写作教学也应充分应用“互联网+”时代信息技术，开创新颖教学模式，开发写作微课资源。英语专业《英语基础写作》知识点多，教学时间少，学生需求各异；该课程的微课资源开发将有助于大学生利用课外碎片时间来学习英语写作，自主提高写作意识与学习能力。本文将重点探讨“互联网+”时代高校英语专业《英语基础写作》微课资源的开发。
一、《英语基础写作》微课资源开发的理论依据
《英语基础写作》是英语专业实践性极强的一门专业必修课；其微课程的开发是从教学实践角度出发，将受益包括英语专业学生等众多英语学习爱好者。研发适合高校学生自主学习的英语写作微课资料，主要供大学生课外在线自主学习。《英语基础写作》的微课资源开发主要基于建构主义学习理论与任务型教学理论。
建构主义是关于知识与学习的理论，建构主义指出学生是学习、认知活动的主体，是知识、技能意义的主动构建者；学习是教师引导下的、以学生为中心的意义建构的个人化活动；教师是协助学习者建构知识的组织者与指导者[2]。建构主义支持学习者发展对学习任务的自主权，强调学习“情境”对意义建构的重要作用，认为知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定“情境”下，利用必要的学习资料，通过学生主动建构意义的方式而获得。显然，根据建构主义学习理论，教师是教学过程中建构意义的引导者与帮助者，学生是学习活动的主动参与者与知识的积极建构者。建构主义学习理论对微课的开发具有重要指导意义。微课重视学习“情境”的创设，一次微课内容围绕一个学习情境，形式化成以在线学习或移动学习为目的片段化、碎片化的教学内容，便于学生在线随意选择所需内容自主、探究性学习或协作学习，便于学生主动把碎片化的知识点建构为个人化的知识体系。学生获得知识的多少取决于个体选择学习的内容及其根据自身经验建构有关知识的意义的能力。在《英语基础写作》微课资源的开发研究中，教师根据学生课堂学习情况及写作水平，设计微课内容，根据不同的写作技巧创设相应的学习情境，引导学生思考、讨论，激发学生的英语写作学习兴趣，引发写作学习动机；通过设计符合写作学习内容的情境，促进学生有效建构英语写作知识与技能的意义。《英语基础写作》微课的研发与应用则要求学生基于已有写作知识与经验，主动查找、分析微课有关内容和资料，选择相关写作知识自主学习，积极练习写作，建构英语写作知识系统。
任务型教学法是被外语界广泛采用的一种教学方法，强调以学生为主体，以任务为目的。任务型教学理论主张让学习者在执行任务的过程中通过语言运用来发展规则系统并习得语言，强调教学活动的安排要能体现教师的主导作用和学生的主体地位以及输入材料的选择要能体现任务的真实性和难易度。Richards & Rodgers（1986）认为，教师在教学活动中主要起到指导者、示范者等作用；对教学内容负责；关键是制定学习任务，为学生完成任务提供方便；控制学生学习的发生方式[3]。显然，教学任务的设计是任务型教学的一个关键环节；为有效达到教学目标，任务的设计必须考虑教学目标与学生英语基础。设计任务除了具备目的外，选择的教学材料要能体现任务的真实性，区分难易度，对学生构成挑战，才能维持他们的兴趣。在开发《英语基础写作》微课资源时，教师需根据教学目标、学生基础、微课特点，充分发挥教师的指导作用，确定微课资源涵盖的内容，明晰每个微课的知识点，设计一系列写作学习任务，确保每个微课视频只涉及一个任务，只围绕一个写作知识或技巧，具有明确学习目标。设计写作学习任务时，需创设真实情境；尽量与学习者日常活动或实践相结合，可应用多重写作技能，能调动主观能动性和学习自主性，确保微课的“网上学习材料方便学生自主学习”[4]。Holec认为学习自主性这种能力并非天生，可通过后天系统的培养获得；具备学习自主性能力的学习者可确立学习目标、确定学习时间、选取学习内容、调节学习进度，根据所需进行自主学习[5]。学生作为教学活动的积极参与者，在互联网条件下可根据自我个性化需要，自行选择《英语基础写作》微课资源中的学习内容进行学习或练习，可自己决定学什么、怎么学、何时学、哪里学；并在复杂且真实的情境中完成微课视频中的写作任务。
二、《英语基礎写作》微课资源的设计原则
在建构主义学习理论与任务型教学理论的指导下，基于大学英语写作课程的整体培养目标，针对我校及其他高校英语专业学生英语实际水平，系统性地开发出《英语基础写作》微课资源是“互联网+”时代大学英语写作信息化建设的要求。不可否认，微课“必须充分考虑教学对象”，应该能帮助学生自主学习[6]。微课本质上是微视频，具有任务鲜明、主题突出、内容简明、 使用方便等特点[1]。《英语基础写作》微课资源将由一系列相互关联、自成体系的微视频组成，汇集图、文、声、像等多媒体特征。设计这些微课资源需从学生角度出发，体现教学目标，以任务为核心，遵循微课自身特点；从而确定微课主题，明晰教学内容，选择媒体技术。研发设计《英语基础写作》系列微课主要遵循以下原则。
（一）围绕教学目标
设计《英语基础写作》微课资源必须紧扣教学各阶段目标及整个写作教学的总体目标。每个写作微视频具有明确的教学微目标，聚焦一个知识点，适合学习者个性化学习需要。虽然各个微视频是碎片化的写作知识点或写作技巧，但该系列写作微视频都围绕着英语句子、段落、短文的阶段性写作学习目标及英语写作教学的总体目标来设计，具有系统性特点。学生课堂外可根据自我需要选择三个板块中的某个或某些微课视频来预习或复习或自学，通过“听”与“读”而“输入”英语写作知识与语言材料，学习句子、段落、短文各阶段的写作知识，练习三个阶段“写”的“输出”技能，培养英语写作能力、写作意识与辩证思维能力。
（二）突出微课主题
选题是微课设计的关键，合理选题是微课设计成功的前提。科学设计的微课才能有效提高学习效果，而“32.83%的教师反映微课选题、确定知识点困难”[6]。诚然，在设计《英语基础写作》系列微课时必须遵循主题突出原则，要科学选题，明晰内容，突出主题。在选择该系列微课主题时，侧重英语专业低年级学生这个教学对象，注意写作教学内容的难易程度，注重一系列微课主题的独特性与系统性。一次写作微课针对一个知识点，可以是写作知识、写作技巧、写作练习、范文展示等。例如，针对句子板块中的“子句”设计一次微课，让学习者了解“子句”定义；凸显“独立子句”与“附属子句”的区分这个难点，有关两种子句的差异可用关键词形式展现在视频上，让学习者一目了然。
（三）精炼微课内容
学习者的认知有限，一次过多的信息量会导致认知负载，进而影响学习者的知识意义建构。因而微视频呈现的微课时长一般不超过10分钟，内容短小精干；这就要求《英语基础写作》系列微课的内容选取必须做到内容精炼、结构紧凑，选材简明。例如在制作“主体段落结构”的微课时，选取一段有关“宜居的加拿大”来呈现段落结构及其要素。该段落以主题句“There are three reasons why Canada is one of the best countries in the world”开头，从完善的医疗保健、高水平的教育、有效治理的城市三个扩展句展开，各自辅以具体细节来说明，最后以“As a result， Canada is a desirable place to live”结尾。所选语言材料不到100字，内容简洁，但主体段落中的主题句、三个扩展句及其细节支持句与结尾句明了，段落层次清晰，逻辑性强，文本易读，重点突出；利于学习者认知、建构起主体段落结构的写作知识。
三、《英语基础写作》微课内容的选择
确定选取的内容是《英语基础写作》微课设计的核心部分。该系列微课分成英语句子写作、段落写作、短文写作三大板块。这三大板块分别具有明确的阶段目标与侧重点，但同时又构成一个有机整体，具有共同教学目标，便于学生自主学习后提高英语写作能力，构建系统的英语写作知识体系。各微课不但要突出其具体任务，都能独立呈现单一、完整的写作知识或技巧，虽不必但能够与其同一模块或板块的写作知识点松散结合；同时作为写作整体教学的一个组成部分，各微课必须体现其所处特定阶段的侧重点，还要符合写作课程的总体教学目标。
英语句子写作部分的微课设计包括句子基本要素、句子类型、句子技巧、有效句属性、常见错误句改进等模块。设计句子板块各微课时，每个视频只包含句子的一个写作知识点或技能，突出句子写作的重点或难点。如句子类型模块中的“句子的修辞性分类”可设计为一次微课学习任务，其难点是区分“松散句”与“尾重句”这两种句型及灵活运用“松散句”、“尾重句”、“平衡句”来达成句子的多样性。此外，句子部分所有的微课内容必须围绕一个共同目标，那就是培养学生的英语写作意识和提高学生英语句子表达能力，让学生了解并掌握英语句子要素、各种句型特点、各种句型的写作和转换、有效句的表达，为将来段落和短文写作打下坚实基础。
英语段落部分的微课设计主要涉及主体段结构与主题句写作、段落的统一与连贯、段落的扩展、开头段、结尾段等模块。各模块中的每个微课只侧重段落方面的一个知识点或写作方法。段落板块中微课的每项具体学习任务，必须突出段落写作特定阶段的针对性和侧重点。如针对“主题句的写作”可设计一次微课，让学生了解何为主题句及主题句的位置，偏重对主题句的两要素、主题句的写作技巧的认知与把握。段落板块的微课内容选择不仅要使学生熟悉主体段、开头段及结尾段各自的特点与功能及写作技巧，熟练掌握主体段落的构思布局及段落的扩展方法，写出内容完整、意义连贯、语法正确的段落；而且要符合整个《英语基础写作》教学的整体目标，培养学生的英语表达能力与思辨能力，为短文写作奠定良好基础。
英语短文板块的微课内容设计包括短文大纲、记叙文、描写文、说明文、议论文等模块。固然，在设计短文微课时，每个视频围绕一个要点设计短文写作学习任务与情境。例如，“短文大纲”可设计为一微课，重点是通过大纲范例让学生掌握大纲的格式、特征、写作技巧，目的是让学生了解大纲格式并掌握大纲写作。短文板块的微课内容选择除了各自微目标与阶段目标，还要体现写作的整体目标。该阶段要求学生基本掌握四类文体的构思布局及其写作技巧，具备较强的文体、语体辨别和应用能力，能写出内容完整、条理清晰、逻辑连贯、语言通顺的四类体裁的短文；进一步培养学生的英语写作意识，提高学生英语表达能力与逻辑思辨能力，
《英语基础写作》微课资源的开发不但要充分发挥教师的引导作用，设计任务时灵活运用引导式、启发式、探究式等多种教学方法，创设真实学习情境；还要突出学生的主体角色， 重视对学生自主学习意识与思辨性思维能力的培养。依据上述原则确定《英语基础写作》系列微课的内容后，必须对句子、段落、短文三板块各知识点进行情景创设与微型化处理，进行微课教学设计，把各微课内容制作成简洁美观的PPT课件，然后合理运用试听媒体技术进行微视频处理。当前微课视频录制主要采用摄像机拍摄、智能手机录制、录屏软装录制等模式[6]。人们常采用“Camtasia Studio”屏幕录制软件+PPT等技术手段，制作出图文并茂、主题突出的微视频，从而精炼完整地呈现出各个写作知识点。
四、结束语
基于建构主义学习理论与任务型教学法而研发的《英语基础写作》微课资源超越时空限制，突破传统课程的基本结构、教学模式与学习方式，是对写作课程教学的内容结构、流程形式、师生互动等方面的优化与重构，有利于英语写作课堂内外教学活动的安排。研发的写作微课资源应用途径灵活多样，主要供学习者课外自主学习，可课前预习、课后复习或自学写作，也可用于英语写作课堂教学中核心知识点的介绍。系列写作微课可在校园网与微课网等网络平台实现共享，学习者可随时随地进行在线学习或移动学习，最终让英语写作的教、学、练拓展到传统课堂外。借助于“互联网+”等信息化条件，大量学生可自由选择、自主学习英语写作系列微课，经过学生自己探索，逐步转化为他们的知识与能力，建构起各自的英语写作知识体系。写作微课资源的复用和共享能更好地把课堂英语写作学习与课外英语的激活关联起来，可有效提高这些资源的使用价值；从而促进个性化学习的发展，促使学习者自主学习能力的培养，推进教育信息化的建设进程。《英语基础写作》微课资源的研发可促进高校英语写作教学的改革与创新，构建教师引导下的以学生为主体的课堂教学主要模式+课外微课自主学习为辅相结合的新型写作教学模式；充分激发学生者的主体性与主动性，提升学生的自主学习意识。
参考文獻：
[1]胡铁生.微课：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.
[2]Kafai， Y. & M. ResnIk. Constructivism in Practice： Designing， Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associations，1996.
[3]Richards， J. and T. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1986.
[4]李京南，伍忠杰.大学英语翻转课堂的实践与反思[J].中国外语，2015（5）：4-9.
[5]Holec，H. Autonomy in Foreign Language Learning[M].Strasbourg： Council of Europe，1981. Oxford： Pergamon，1981.
[6]尹合栋.微课的设计、开发与评价[J].现代教育技术，2015（1）：46-52.
作者：张琪