小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《作品教学现代文学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！【摘要】现代文学属于初中语文教学中较为重要的内容，结合对现代文学作品的写作手法以及特点进行有效地分析与讲解，可以帮助学生更加透彻地了解现代文学的写作方式以及写作技巧，达到提升学生的写作能力以及阅读能力的目的。在新时代背景下，教师更需要采取有效的教学方式，综合提升现代文学的教学质量，促使学生感受到现代文学的魅力所在。
作品教学现代文学论文 篇1：
试论现代文学作品的互文本教学
摘 要 中国现代文学作品中具有很强的互文性，在该课程的教学中不能孤立地讲解某一作品。针对这一特点，本文从作品的互文性、课堂的语境等角度初步探索现代文学作品的互文本教学模式，以最终实现该课程教学活动的“主体间性”。
关键词 现代文学作品 互文本 教学模式 主体间性
Talking about the Intertext Teaching of Works of Modern Chinese Literature
LI Zude
(College of Liberary Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)
Key words works of modern Chinese literature; intertext; teaching mode; intersubjectivity
1 现代文学课程教学：现状与可能
中国现当代文学课程，是汉语言文学本科专业的基础课程之一，也是其他专业大学生审美教育、文化素质教育的重要内容。但长期以来，在其教学方面，尤其是作品教学方面，存在着很多僵化的教学观念。这使得文学作品的教学变得枯燥乏味，也缺乏个性，也使得学生对文学作品的阅读和接受感觉迟钝，从而导致人文精神和审美能力的贫乏。这也形成了一种恶性循环，与基础教育课程改革的目标相悖。
究其原因，这一现状源于以“作品意义”为中心的文学教育模式，从而造成了学生对文学作品思想的单一化理解，文学作品的审美因素无法呈现，作品的意涵无法内化成学生自身的思想与情感体验，更无法创造新的审美体验。
随着教学观念的变化和技术手段的提高，教学中已广泛运用多媒体等技术手段，这为“互文本”教学的研究和改革创造了必要的和有利的硬件条件。因此，在该课程的教学中，丰富文本的样态，营造良好的教学语境成为一种必然，而不能只拘泥于单一的文本或作品及其意义分析。基于此，本文提出“互文本”的教学理论模式与经验模式，以改善旧有的教学手段和教学方式，使中国现当代文学真正成为思想教育、审美熏陶和文化素质教育的重要领域。
2 互文本教学：一种理念
所谓“互文本”教学模式，是基于“互文本”的特点来讲解和讨论中国现当代文学作品，并从实践中总结出相关理论与经验模式，改进该课程教学中陈旧的模式和手段，最终使文学作品内化为学生（包括教师）的认知与体验。
但“互文本”绝非只是一种技术手段，如已广泛使用的多媒体文本。更确切地说，它应该是一种新的教学观念、模式、方法或经验。“互文本”是与“互文性”（intertextuality）相关的一个概念。所谓互文性，是指任何文本都处于许多其他文本的交汇之处，也就是说，任何一个文本总是或多或少地与其他文本有着直接或间接的联系。它是这些文本的再度阐释、集中、延伸、变异、转移或深化，也就是说，各个文本之间相互指涉，构成了相互解释、相互考辩和相互碰撞、交流的意义网络或“话语场”。因此，“互文本”是与作品文本有直接或间接关联的其他文本，与此同时，教师的课堂讲解、学生对作品的理解、师生的对话，乃至课堂的情景，这些因素也构成了另外形态的“互文本”或话语。也因此，“互文本”教学应该是学生、教师、文本之间进行“对话”的过程，即教师和学生以文本为中介的教、学、阅读和理解活动的综合过程。也就是说，在“互文本”和“对话”的教学过程中，通过对文本及相关文本的理解、对话与批判，从而真正实现与文本的对话。
在中国现当代文学中，不同作家的作品不管是在题材、主题、还是在社会时代背景、人物形象的塑造等诸多方面，可以说都处于一种“互文性”的关系中。比如说，鲁迅的“乡土小说”尽管与沈从文的“乡土小说”存在很大差异，但其中的问题却有着相关性，那就是：这些作家是如何想象“乡土”和“农民”的？他们为什么要这样或者那样想象和叙述？他们各自的想象意味着什么？追问这些问题，能给学生以更多的思考和启发，从而能够更深入地理解不同作家和不同作品的意义。这恰恰也是“互文本”教学模式要呈现的可能性效果。
互文本教学的基本目标是通过对“互文本”的阅读并在互文本之间进行“对话”，这既是为了实现知识的传授，信息的传递、价值的实现和观念的改变，更是为了实现思想和意义的共享、审美经验的获取和分享、心灵之间的融通，以最终达成一种主体间互相对话和共鸣的教学效果，实现一种“主体间性”（intersubjectivity）。换言之，也就是要使学生能从多个角度、多重语境、多重体验和多种形式去理解并掌握文学作品内在的思想、情感和意蕴，同时营造“对话”的教学语境，并使学生能真正从中得到思想的教育、审美的熏陶和文化素质修养的提高。
3 互文本教学的几个向度
长期以来，中国现当代文学课程的教学形成了单纯以作品意义分析为旨归的教学模式，然而，这并不能真正使学生理解和把握作品的内在思想、情感与意蕴。互文本的教学模式，恰恰要解决的正是这种“意义中心主义”的教学模式和“单向度”的刻板的教学语境。因此，“互文本”教学的基本原则是选取与作品相关的多种形式的文本互相参照阅读，从而唤起学生对作品的多重体验和多重理解。具体而言，中国现当代文学课程的互文本教学有以下六个方面的发展向度：
一是与同类题材的互文本进行对话，这既可以增强教学内容的丰富性，也能使某一文学作品有比较和参照的文本。二是与相同文体形式的互文本互相参照阅读，这可以从文体、体裁的角度把握某一作品的价值和意义。三是将某一作品和与其内容相关联的互文本对话。这可能会出现跨体裁、跨文本的情形，但这可以增强信息的广泛性，如相关电影文本、音乐文本、图像文本，甚至其他知识领域的文本，如历史文本、政治文本、新闻文本等。四是与同一作者的其他作品展开互文本对照，对一个作家的整体创作情况进行综合考察和内部比较，从而加深对某一作品的理解。五是与同时代其他作家作品进行互文本的对话，这可以横向考察某一作家作品的特殊性，从而加深对该作家作品的理解。六是和与作品文本中某人物或某情节相关的互文本进行对话，这可以使文本内在的因素和其他文本内在的因素发生关联，从而进一步深化对作品的理解和认识。另外，在课堂的语境中，教师与学生各自不同的理解也构成了互文本，也需要在这些互文本之间建立起“对话”的关系。
总之，互文本教学的特色是能够使中国现当代文学课程的教学过程处于一种“对话”的状态，即是在课堂上，在教师、学生和作品之间达成一种互动而且充满争鸣的“对话”关系，从而实现教师、学生与文学作品的思想提升和审美再创造。也就是说，将文学作品放置在一个意义和情感的多维网络中进行阐释和理解，以改变以往单一的、线性的教学模式和理解模式。
4 互文本教学的预期效果和可能性
所谓互文本教学，其预期效果是将中国现当代文学课程的教学过程转变为一个充满“对话”和“交流”的场域。在这一场域中，既有教师和学生的现场交流，也有同一时代和不同时代的作家和作品之间的思想与情感交流，更有现实和历史跨越时空的对话和交流。因此，它是所有主体之间、所有文本之间的意义交流。
总之，互文本教学能使学生对中国现当代文学作品有全面和深刻的理解，能在充满“互文性”的意义和情感网络中去把握作家的思想和作品风格，并能从多种角度、多重体验去理解某一作品内在的思想、情感和意蕴。可以说，互文本教学是实现思想、情感、意义和审美经验的再生产和增长的有效途径。因此，“互文本”教学，是从作品的“互文性”，最终走向一种人与人、人与作品、人与环境的“主体间性”。
本文为2011年度重庆师范大学校立教改项目“基于‘互文本’的中国现当代文学教学模式研究”研究成果
参考文献
[1] 温儒敏编著.中国现代文学课程学习指导.北京:北京大学出版社,2005.
[2] 朱栋霖等编.中国现代文学史.北京:高等教育出版社,1999.
[3] 朱栋霖等编.中国现代文学作品选.北京:高等教育出版社,1999.
[4] 王瑾著.互文性.桂林:广西师范大学出版社,2005.
作者：李祖德
作品教学现代文学论文 篇2：
初中语文现代文学作品有效教学的策略
【摘要】现代文学属于初中语文教学中较为重要的内容，结合对现代文学作品的写作手法以及特点进行有效地分析与讲解，可以帮助学生更加透彻地了解现代文学的写作方式以及写作技巧，达到提升学生的写作能力以及阅读能力的目的。在新时代背景下，教师更需要采取有效的教学方式，综合提升现代文学的教学质量，促使学生感受到现代文学的魅力所在。
【关键词】现代文学;教学;魅力;阅读
如何进行现代文学作品的有效教学是本人从教以来一直想要探究和试图回答的问题。于是采取拨云见日的方式，直接撷取文章叩击人心灵深处的东西——“同情和帮助弱者”，设计了这节课的三个层次。下面以七年级下册课文《老王》为例，谈谈本人的做法。
一、自读课文：整体把握——重点探究——拓展阅读
“整体把握——重点探究——拓展阅读”是我的第一次教学设计，也是“课改”以来非常经典的教学模式。在教学设计中，我准备了足够的问题和图片。没想到，一节课上下来，让我对这个备课时自认为会上得非常饱满的课感到了诸多不足，主要问题归纳起来有以下几点：一是“乱”。课堂流程徒具形式，缺少主旋律，缺少亮点;自读时间较长，有冷场之嫌;“拓展”只是简单粘贴，没有与课文相生相融。二是“满”。我的讲授、学生的活动虽满满当当，但显得行色匆匆，没有留下思维空间，没有学生表现的机会。于是，对《老王》又一一剖析，寻求对策，最后决定：让整堂课贯穿于一条主线——老王，让学生边读边想，“学思”联动，使课堂节奏既有主旋律，又动静有致，声情相生。于是有了下面的调整。
二、边读边想：走近老王——感受老王——关注老王——拓展延伸
换班级第二次讲授时，先后采用了自由朗读、快速阅读、全班齐读的方式，将全文分成三部分进行间隔阅读，中间插入对于相关问题的思考和交流，突出了合作学习。课后，对本节课边回忆边梳理。优点是：阅读的形式变化和讨论的深入让课堂有了主线，有了互动空间，进程流畅，体现了设计意图。但是，仍然有两点不足：一是对于教学难点——文章最后一句话的处理不能令人满意，它是“文眼”，需要激活和放大，而仅仅停留在对相关资料的重复上，缺乏足够的有深度的说服力，也无法真正走进作者“愧怍”的心灵深处。二是拓展部分和课文的结合仍缺乏一致性，显得生硬。应该把拓展的内容纳入到“老王”的话题中，使“老王”成为课堂的“关键”。在经过了苦思冥想和几番碰撞之后，终于有了突破。一是我巧妙地把屠格涅夫的《乞丐》中的“乞丐”和几幅来自“感动中国”的图片的内容理解为“外国的老王”和“身边的老王”，视界豁然开朗，使“老王”具有了跨越时空的张力，一下子抓住了课堂的“关键”。二是我在比较《老王》和《乞丐》的异同时发现，人们对于弱者的同情存在着差异，至少可以分为三个层次：①心理上的同情;②物质上的帮助;③精神上的尊重。三是上述认识上的跃升，不仅令人信服地解决了“教学难点”的问题，也为重新处理《乞丐》这一拓展阅读，提供了新的思路。《乞丐》成为解决“教学难点”的杠杆，归入课堂教学的一个环节——“关注老王”之中，成为其中的有机组成部分。这样，就有了新的，也是最后的一个构思。
三、读议结合：走近老王——感受老王——关注老王
第三次讲授时，我觉得自己站在和课文同一个平台上，不需要去仰视名家名篇了，对于那些需要运用的课文内容、课外文章和图片不仅熟记在心，而且可以予取予求，倍有自由感和轻松感;在授课过程中，我还有余暇去追求环节之间过渡的圆润，去斟酌表达时语句的取舍。当然，这节课还是有待改进的问题。但是，这节课肯定是前两次无法相比的。我倍受鼓舞。
四、感悟与反思
在这次磨课的过程中，虽然经历了反复折腾，其间的悲喜得失确实是一言难尽。但是，总的说来是受益颇多，感触良深。
第一，教学也是一个学习的过程。第一次教《老王》时，没有特别的印象，也没有遭遇过真正的问题困扰。现在看来，那时主要是在“人云亦云”，借鉴现成的设计，袭用“教参”的问题和解答，有点像是演员背台词似的。这次磨课则是一次对自己专业贮备的严肃拷问。我感受到了学习的必要和创新的艰难。这节课，我两易其稿，每次否定都是重新学习的开始，是我较为深刻的一次学习，对我的专业发展也会具有里程碑的意义。
第二，一节好课就是一篇散文。我经常告诉学生，散文的特点是形散而神不散，一节语文课也应该有它的“神”。这个“神”可以是一个中心事件，也可以是一个核心人物，还可以是一个关键问题。一节课的“神”是什么虽然由文章的具体内容决定，但必须有这样一个 “神”。它的“形”则是围绕这个“神”展开的或是事件发展的过程，或是人物性格发展的走向，或是问题关联的逻辑线索。当然，这不是说语文课要像解答一道数学题那样不蔓不枝，相反，语文课上往往会旁涉到许多必要的、或隐或显的相关因素，但这些因素需要在数量上进行剪裁，需要在详略上进行节制，以不扭曲或不遮盖主题为底线。这样结构的语文课堂有旋律，有节奏，显得流畅而舒展，对于听课者来说，是一次期待之旅，体验之旅，因而也是愉快之旅，收获之旅。显然，要“玩转”一节课，是颇费周章的。所以把握课文是前提，它需要在备课时把课文内容变成属于教师自己的知识，而不能让自己成为课堂的道具;良好的课堂沟通能力和敏锐的教育机智是保障，它能增加师生间的亲和力，保证教学进程连贯顺畅;在有相关知识的深度认知和真切见解是关键，它可以经营出课堂的高潮，在思维的惯性和创新的博弈中，在不同经验的质性碰撞中溅出智慧的火花。
第三，“用教材”应该是一种境界。所谓“用教材”，是相对于“教教材”而言的。二者的区别在宋人关于读书的“出入法”中得到了充分的论证：既要知作者“用心处”，又不能“死在言下”。借用到教学上，凸现了教师对于教学资源的把握和运用能力。我以前没有切实体会。教学本课的过程中，我在遭遇到了解决“教学难点”和课内外资源整合的困惑之后，联想到一些文章所批评的有的教师在课堂上“为了拓展而拓展”的诟病，决心尝试一下如何克服“课内课外两张皮”的弊端，终于有了认识上和操作上的收获。《老王》和《乞丐》的比较阅读帮我顺利地解决了“教学难点”，使后者成为教学材料的有机部分，算是我的教学经历中的一次自我超越。虽然，我这次还只是“偶得之”，但我相信这样的努力是值得坚持的。
总而言之，在新的教学背景下，初中现代文学教学已经成为语文教学中极为重要的内容，对于提升学生的语言运用能力以及语文成绩有着极为重要的作用。在开展有效现代文学教学的过程中，更需要结合学生的实际情况不断对教学方式进行优化，立足教材以及學生的学习兴趣，优化教学方式，进一步帮助学生体会到现代文学作品的魅力。
参考文献：
[1]万中日.如何做好初中语文现代文学作品阅读教学内容的选择[J].新校园：阅读，2015（7）.
[2]魏卓智.浅析初中语文文学作品的阅读教学策略[J].小作家选刊：教学交流，2012.
[3]吕艳.初中语文现代文学作品阅读教学内容确定的依据[J].语文课内外， 2018（34）：223，204.
作者：张媛媛
作品教学现代文学论文 篇3：
例谈中考现代文学作品语言赏析题的教学引导
【内容摘要】中考文学作品语言赏析题的命题理念和思路，对于文学作品阅读的语言赏析教学起着较好的引导作用。现以浙江省近三年中考现代文学阅读语言试题为例，结合肖培东老师的课例，进行两方面论述：一是选择有品味价值的句子进行赏读，二是品味语言关注言语形式的整体性。
【关键词】语言 文学作品 中考
笔者细读浙江省2014年至2016年中考语文试题卷，发现现代文学作品阅读中的语言赏析题的一些特点：设题于文本的核心处、矛盾处、细处；重在考查学生品读语言的能力。其命题理念新、方法灵活，值得一线语文教师研究参考。笔者以浙江省近年的中考现代文学作品阅读的语言题为例，结合肖培东老师的课例，谈谈中考现代文学作品语言题的教学的导向作用。
一、选择有品味价值的句子进行赏读
2016年“浙江省考试说明”文学类文本阅读要求指出：“品味重要语句的丰富内涵，分析其在作品中的作用。”命题和教学中，学生品味有价值的语言，才能提高语言敏感度。
以衢州卷为例，选用的语句不仅能体现小说人物丰富的情感、刻画出人物形象，而且表达上各具特点。
2014年第6题：品读下列句子，探究括号中的问题。（《爬树的男孩》）
[甲]但安德烈只是笑笑，即使两块火红的烙铁夹在他的双颊，也没吐出一个字来。
[乙]安德烈点点头，良久，才吐出三个字：跟我来。
（甲、乙两句中加点处有什么不同的表达效果？）
“也没吐出”“才吐出”是安德烈在不同环境中相对立的言行表现，发生在人物身上相对立的表现必有它存在的原因和价值，借此触摸人物丰富的内心世界，也就把握住人物形象。
2015年第6题：比较下列两个句子，联系上下文，写出[甲]在表达上的好处。（《特雷西的单车》）
[甲]母亲说，特雷西，特雷西的单车。特雷西是我的儿子。
[乙]母亲说，我儿子的单车。
“母亲说，特雷西，特雷西的单车。特雷西是我的儿子。”这句话是母亲用来回复外乡人的疑问“谁的单车？”语用的基本规则就是简明，然而多余的话语正是小说人物情感的外在表现，推究这一点，母亲的形象也就不难理解。“学生通过语言咀嚼，破解了里边的玄妙。这样的语言训练，已经进入到较高的层面了。”
再看杭州卷，选用的语句用词各有特色，能帮助考生理解作者情感或者把握人物特点。
2015年第10题：阅读下列句子，簡析加点词语反映的人物心理。（《继父》）
①没活干时，他就笑眯眯地瞅着我，那目光就柔柔软软地撒了我一身。
②母亲常常说起他每月工资一个子不留地交给自己的事，说时总是撩起衣襟抹眼泪。
用词的精妙体现在句中加点的叠音词、短语上，“柔柔软软”传达出父亲对“我”的情感，“抹眼泪”表达出母亲对父亲的情感。命题人选用这些耐人寻味的句子，考查学生理解作品是如何运用语言的，以及这样运用语言的效果是什么。
“文学作品是语言的艺术，对作品的思想情感的体验、理解与对语言的品味是密不可分的。”课堂上，教者引导学生选出表现文本核心情感或思想的语言进行赏析，不仅引领学生往文本纵深处走，而且“学生对语言的体会过程也是积累语言材料的过程。”
肖培东老师教学《春酒》一课，他领着学生寻觅“支撑你这种情绪的文字在哪里？”紧扣文本情感品读语言，学生获得了丰富的文字滋养。学生找出“尤其是家家户户轮流的邀喝春酒，我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的”，感受出“‘肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的’，用蜜蜂做比喻，表现出作者非常喜爱喝春酒，也表现出作者喝春酒时的可爱”。肖老师循着学生体会出的作者喜爱春酒的情感，步步追问。学生读出包含深情文字或平淡词语背后的味道 ——儿时的欢愉，邻里乡亲的质朴浓情，母亲的慈爱宽厚。品读这些语言，学生走进了深情、真情的琦君的情感世界，同时也在学习作者遣词造句的方法。
对于文学作品而言，有价值的语言，应该是既能体现作者独特体验，又能代表作者个性化的言语表达。借助这些语言，深入语境，在羚羊挂角、似无痕处觅得言语特殊的光色，来培养孩子们对语言灵敏的嗅觉。
二、品味语言关注言语形式的整体性
叶圣陶指出：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少。”近年的文学作品赏析题从词语锤炼、修辞运用这些常见、常用的言语形式开始逐渐转向句式选用、语调安排、标点揣摩、语体辨析等更彰显文学作品特质的言语形式。由此可见，各市命题者对于语言赏析题命制视野越来越开阔，命制角度趋于整体性。
2016年衢州卷第7题：结合语境，品读下列语句，回答括号中的问题。（节选自《简·爱》第十三章）
（1）“让爱小姐坐下吧。”他说。（将加点处改为“爱小姐，坐下吧”是否合适？简述理由。）
（2）“先生，你小箱子里不是有件礼物要送给爱小姐吗？”（阿黛勒的这句话在文中有何作用？）
此题已经从当下“加点词语的品析或修辞、描写的赏析”拟题的窠臼中跳出，彰显文学作品语言表达效果的多样性。第（1）题抓住语序变化后的差异，要求学生体会说话人的态度、思想、情感。第（2）题抓住人物特定的语言，要求学生把握语言对于表达人物情感，推动情节的作用。
2016年宁波卷第7题：本文的开头有两种不同的译文，你觉得哪种译文更能体现童话语言的特点？请说明理由。（《满足的人的衬衫》）
A.一个国王有一个独生子，国王爱他就像爱自己眼睛一样。可是这个王子总是不快乐，整天整天地站在阳台上，看着远处。
B.国王有一个独生子，国王很疼爱他，视若珍宝。可这个王子总是郁郁寡欢，整天站在阳台上，看着远处。
文体或作家不同，言语形式自然不同。出题者依托童话文体，考查学生理解童话语言形式的能力。这和2015年台州卷第6题考查学生“了解并体会海明威语言风格”有异曲同工之妙。
这两道指向言语形式整体探究的语言赏析题，启发我们，欣赏语言不应零敲碎打，而是注重整体。“吕叔湘先生曾说：‘语文阅读教学就是引导学生在语言文字中走上几个来回。’‘走上几个来回’就强调了语言品味的整体性，不能是零零散散的，把文章搞得支离破碎、味同嚼蜡。”
肖培东老师的《孔乙己》课例，从关键词，句式和标点引领学生品读语言，关注鲁迅小说语言整体特点，教会学生在具体的语言形式中走进文本的内核，给笔者留下深刻的印象。品读孔乙己被打得最悲惨的叙说文段，老师抛出问题：你看鲁迅在写这段对话时有什么特点？学生发现：此段用了一连串的问答，语气急切，表示掌柜等人对孔乙己毫不关心，关心的是孔乙己被打的故事。接着老师指导学生分角色朗读体会急促对话中人们对孔乙己冷漠之情。老师又借助朗读细品掌柜说的话“哦！”和喝酒人最后说的一句话“许是死了。”叹号和句号所起的作用。
“要使语文教学回到语言，首先是语文教师自己要重视语言，要能看到课文里的语言现象。”我们分析总结出文本的语言特点并以此拟题或在课堂上设问，引导学生探究文本“怎样写的”，从而把握作品“写了什么”以及“好在哪里”，并获得文字的涵养和文体感悟，建构起语言知识体系。
文学作家都有属于自己的语言名片，教师引导学生对这样的名片细致品析，学生不仅能感受语言的无尽张力、文学的非凡魅力，而且通过文本的某一种语言特质的认识和学用提升语言的敏感力和包容力。这样看来，浙江省近三年中考现代文学作品语言题为教师强化对现代文作品的认识，梳理文本中有用的语言知识，适时教给学生，做了很好的引领作用。
【参考文献】
[1] 全国中小学教师继续教育网组 编. 初中语文课程标准解读[M]. 中国轻工业出版社，2012：75.
[2] 肖培东. 我就想浅浅地教语文[M]. 长江文艺出版社，2016.
[3] 郑桂华. 语文教学的反思与建构[M]. 北京：商务印书馆，2012.
[4] 王君. 基于文本特质分类思想的语言应用训练例谈[J]. 语文教学通讯9B，2016.
[5] 吴长青、刘和程. 从“否定表述”处品出情味来[J]. 语文建设，2012（7）.
（作者单位：浙江省衢州市龙游县第三中学）
作者：吴玲凤