今天小编为大家推荐《现代农业课程论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：如何讲授信息技术领域的基础理论知识及其在农业实践成果，培养现代农业信息技术复合型人才，是涉农类高等院校面临的一个重要课题。
第一篇：现代农业课程论文
现代、后现代课程比较研究
摘 要：现在随着新一轮课程改革的深入进行，后现代主义及其课程观念被引入我国并被大多数人所了解、接受，从而进入主流课程研究领域。人们有的在为后现代课程观所倡导的理念感到欣喜和鼓舞，而对于现代课程观多持贬低态度;有的打着后现代的旗帜却行着现代观的实践。我们认为其对现代与后现代课程关系的认识都有所偏颇，那么如何正确认识这一问题，本文将从现代与后现代的关系、现代与后现代课程的联系与区别两大方面进行阐述。
关键词：现代 后现代 现代课程 后现代课程 比较
一、现代课程与后现代课程的联系
后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。现代课程研究追求的是客观、普遍、中立，而后现代课程追求的是反省、批判现代理性造成的负面影响和结果，弘扬的是主观、个体、多元。可见，没有现代课程研究就没有后现代课程研究。正是现代课程研究的实证偏向、课程领域存在的一系列严重现实问题，以及课程领域岌岌可危的状况，构成了后现代课程研究存在的依据;也正是对现代课程研究的反思、批判、超越，奠定了后现代课程研究存在的价值。后现代课程研究批判并不是批判现代课程研究的存在，而是它的霸权;不是它的优点而是它的局限。后现代课程研究欣赏现代课程研究为课程领域带来的理论和时间上的进步，及其对促进课程领域发展的贡献，其在方法探究上所显示的自觉性，单队现代课程研究造成的加工模式、控制程式深恶痛绝。这种既爱有恨的态度决定了后现代课程研究与现代课程研究的辨证关系，前者对后者不是全盘地批判、否定，而是持一种辨证的立场这种年辨证的立场形成了后现代课程研究的内在生成力。
二、现代课程与后现代课程的区别
1.研究的背景与目的不同
现代课程研究形成的时期，是科学方法被看作完全适合于人类事务的时期，是狂热追求社会效率的时期，所以，现代课程研究主要是基于行政和控制方面的需要。所以无论是是追求科学化方法还是科学化内容的课程研究，基本上都是受改良愿望驱使的。
后现代课程则是在信息社会的来临，价值多元以及全球化背景下产生的。指向的是课程理论自身的建设，侧重于如何理解课程，使课程置身于广泛的社会、政治、经济、文化、种族、全球等背景中，联系社会意识形态、多文化观点、自然生态理论和个人深层的精神世界、生活体验寻求课程的价值和意义。
2.研究的哲学基础不同
(1)人性观
现代课程研究中，以各种还原论抽象方式来看待人性，把人视为抽象的、孤立的，是接受式的，具有欠缺性的。所以，现代课程几乎不去考虑学习者的内心经验、与情境的交互作用等方面。
后现代课程研究中，研究者追求让人们意识到作为人的自己的目的，关注人的内在生活，把人视为具体的存在、关系的存在和创造性的存在。使课程具有了动态性、开放性。注重教育者与所处的情境对话、交流，学习者成为知识的建构者、创造者。
(2)价值观
现代课程研究追求与自然科学相同的基本逻辑特征，最终关怀的是确证而普遍的规律。在课程研究中企图回避价值问题。在这种视角下，课程是一种产品，可以包裹起来传递给学习者，包裹和传递的性质反映了一种价值中立的立场。
然而，后现代主义课程研究坚决反对研究中的价值中立，认为教育现象不可能像自然科学一样，建立明确的因果法则，教育具有的社会建构本质使教育活动充满了价值判断。
3.对知识观的认识不同
现代课程研究中，知识主要被当作一个客观“事实”领域，与人类的含义和主观意识间的沟通相分离，它不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题，相反，它需要人们利用和掌握。知识的客观性也使它同时具有了普遍性，客观知识限制和排斥社会因素和个人因素的介入。
后现代课程研究中，知识被视为具有文化性和情境性。文化性即知识是文化介入的，受到一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰等的制约。也就是说，不仅包括“客观属性”，而且包括由认识主体所处文化情境所决定的“社会属性”。任何一种认识活动，都不是一种纯粹外在的“反映过程”，而是包括着非常复杂的内在的“理解过程”。
4.研究的方法不同
现代课程坚持科学—实证方法。该方法的基本特征有1.价值中立，既强调对教育事实、现实的分析，关注可靠性、普遍性，剔除解释和批判，将个人的情绪、兴趣、意向、价值排除在外。2.因果分析，即试图将自然现象中的因果对应关系转换为课程研究中的目的、手段模式。3.预测控制，强调观察、实验、测验等手段，追求研究资料、标准、结论的具体性、精确性，追求效率、控制的技术性原则和策略。
后现代课程研究在揭批科学—实证方法狭隘性的基础上，转向了人文—理解方法。首先，主张整体认识，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，还更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中冲突的意义。其次，主张对意义的理解，需要将课程置于广泛的社会政治、经济、文化、种族、全球背景中来理解。最后，主张主客体互动，通过主体的参与、增强与外界的交互作用。
在研究方法上双方最根本的不足是单一化。我们认为对单一化的超越，需要建构多元化、综合化的研究方法体系，包括哲学的方法、科学的方法和艺术的方法。哲学的方法主要体现在价值研究和对学习者的总体把握上;科学的方法即既需要定性研究又需要定量研究;艺术的方法反映了和谐、平衡、和平、审美等方面的意义。
5.研究的理论基础不同
现代课程研究的理论基础主要是逻辑实证主义、科学管理理论和行为主义理论。他们共同为现代课程研究提供了认识论和方法论视野。
后现代课程的研究比较复杂，既有作为总的文化基础的后现代主义，还有前期研究中的存在主义、现象学、新教育社会学、批判理论、精神分析理论、诠释学等，以及后期研究中的建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元文化主义等。指引后现代研究的新的认知取向：自由、返回生活世界、知识是一种意识形态、交往、人性的解放、关系网络整体、多元、包容、合作、关怀、理解生态等。
6.对理论与实践关系的看法不同
在理论和实践的关系问题上，现代课程研究者偏执与统一的方面，将课程研究定位与实践，甚至不惜使理论屈从于实践，理论本身的建设就显得较为欠缺。
后现代课程研究者偏执于“对立“的方面，将课程研究定位于理论，甚至从其它领域引入相关理论，活跃研究思路，但由于缺少有机地相互联系，最终变成了一个支离破碎的理论大杂烩，致使各种后现代课程话语五彩缤纷。但涉及到教育领域，却大多缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。同时，一味地拒斥实践，追求“纯理论”，也使理论常常呈现虚无主义色彩。
三、对现代与后现代课程研究的评价
现代课程研究在当今的社会背景和教学实践中确实具有这样那样的不足，比如目标模式过于严谨、课堂教学过于刻板、评价方式过于单一、忽视了学生自身的审美、情感、想象等，但同时现代课程研究具有合乎逻辑性,合乎科学精神，合乎政治的、经济的、教育的要求等特点，在不同的历史时期也确实促进了我国教育事业的发展。尽管在现代课程研究发展进程中，对其批评之声一直不绝于耳，但毋庸置疑的是，经过一大批课程学家的努力，他们的研究不仅影响了但是的课程研究领域和中小学课程实践，成为主流的课程研究思想，而且其影响至今尚存。当今我们要做的不是以后现代课程来取代现代课程，而是如何充分发挥现代课程的优点，为我们的教育事业服务，而不是一味地挑它的缺点。
后现代主义课程的理念新颖、超前，能拓宽我们审视教育问题的思路。其对我国的创新教育、个性化教育具有借鉴意义，充分体现了教学的民主意识和对学生的尊重，对我们拓宽课程与教学改革的思路颇有启发。并且其反思性教学、对话教学、质性评价法、多元化思路对我国当今的新课程改革也有很大的启发意义。但后现代课程因其彻底的否定性或大胆的超越也有其过于极端和片面的一面，许多东西目前仅仅是一种理想，有虚无主义的色彩，而且欠缺操作程序，不易成为现实;不少观点脱离实际，在我国不具可行性;主张开放、随意、无序，否认事物客观存在的本质和规律;他们提出超越现代课程与教学的概念过于宽泛，不易理解和把握，混淆了课程与教学的界限。我们对后现代课程应采取辨证的态度，即不能“谈后色变”，也不能“照单全收”，需要结合我国的辨证的态度，即不能“谈后色变”，也不能“照单全收”，需要结合我国的教育特点，课程改革及研究的现状，谨慎地借鉴。
综上所述，现代、后现代课程研究形成于不同的社会发展阶段，适应了各自形成时期教育发展和研究的需求，都对课程领域的进步做出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。但毋庸置疑，他们在认识定位、理论建构或方法研究上也都存在着不同的弊端和问题。目前后现代课程生机与危机同在。后现代课程研究的出现并不意味着现代研究课程的消逝，其进入主流也不意味着课程研究的终止。我们认为，两种范式各有长短，建构21世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又吸取后现代范式中的建设性观点。同时，超越现代与后现代，开阔视野，寻求更适合教育的课程范式，从而走出课程研究中的困境。
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作者：霍艳芳
第二篇：现代农业信息技术课程教学与实践应用研究
摘要：如何讲授信息技术领域的基础理论知识及其在农业实践成果，培养现代农业信息技术复合型人才，是涉农类高等院校面临的一个重要课题。利用浙江大学多学科综合和交叉平台，从教材、理论教学、实验仪器、实验项目和校外实践基地建设等方面进行了一系列的探索，形成了以精品课程为核心，规划教材和资源网站开发等为基础，实验设备研发和创新性实验开设为支撑，校内外综合基地为实践平台的农业信息技术课程体系，对提高教学效果、改善教学质量产生了极其重要的作用。本文主要介绍了现代农业信息技术教学改革的思路以及改革所取得的成果与经验，努力寻求适合高校学生的现代农业信息技术教学模式。
关键词：教学；改革；农业；信息技术
信息技术是现代农业的重要特征[1]。随着农业信息新技术的不断发展与成功应用，社会急需既掌握信息技术基本知识，又通晓农业实际应用需求的农业信息化复合型人才。现代农业信息技术类课程是近十年来新发展起来的，涉及机械、电子、信息和生命科学多学科领域[2]，要求学生具有较宽的知识面，同时更注重学生创新能力的培养。其课程体系的建设对培养适应现代化农业所需要的各种信息类人才具有重要的地位和作用。如何在现代农业信息技术教育中，突出创新型、复合型人才的素质培养这一主题，是涉农类高校面临的一个重要课题。
为此，笔者利用所在综合性大学和交叉中心的平台优势，率先进行了信息农业课程新教学体系的改革。从课程教学体系着手，在教材、理论教学、实验仪器、实验项目和实习基地建设等方面开展了一系列改革和创新。经过近十年的实践，取得了显著的成效：《精细农业》成为国家精品课程；主编出版了国家级规划教材《精细农业》以及面向21世纪课程教材《农业资源信息系统》等；自主创新开发了8种国际先进水平的教学仪器设备和6种教学软件系统；开设了一系列创新性、综合性教学实验；建立了农业信息技术教学实习与科研示范综合基地，为全国现代农业信息技术复合创新性人才的培养探索了新路。
一、研究思路与课程建设
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。本项目的研究思路是：培养“综合型、研究型、创新型”高素质人才，实施“加强基础、拓宽面向、注重素质、培养能力、因材施教、争创一流”的教学改革基本方针，推行知识、能力、素质并重的人才培养新模式，将农业信息技术课程建设定位于能体现学校倡导的新的教育理念的高水平、高质量的示范性课程。由此确定的农业信息相关课程体系建设目标是：成为国内一流研究型精品课程，体现传统农业向现代农业发展的方向和趋势。
借助浙江大学多学科交叉的优势，由农业、工程、信息、计算机、传感技术等多学科方向的骨干学者为主体，成立了浙江大学数字农业与农村信息化交叉中心，组成了一支以国家教学名师领衔、多学科综合交叉的创新性教师队伍，为培养适应现代化农业所需要的信息技术人才建立了平台。
利用此平台，以课程内容改革推动课程建设，针对传统专业课知识陈旧的问题，通过开设新课程和更新补充原有教学内容，建立符合现代农业信息技术要求的课程体系。通过整合教学内容，重组课程结构，构建了能使学生的知识、能力和素质得到协调发展的课程体系，充分体现了农业信息技术所具有的空间信息处理技术、现代电子信息工程技术和生物科学的交叉融合的特征，创立了一套以引导学生自主学习为重点，课内与课外、理论与实践、教学与科研生产相结合，突出创新能力培养的信息农业课程教学体系。
二、教材与教学资源建设
精细农业，也称精准农业，是上世纪九十年代从发达国家兴起的，为促进农业的可持续发展，以高科技的全球定位技术、地理信息系统、遥感技术为核心，应用高科技信息技术改造传统农业的理论与实践应用[3-6]。精细农业的实践表明，实施精细农业不仅具有重要的经济效益，而且具有显著的社会效益和生态效益。国外许多大学已经将精细农业课程列为农业工程类专业和其它相关专业的专业基础必修课。我国许多高校都将精细农业课程列为农业工程类各专业的专业基础必修或选修课，或作为相关专业的全校性选修课，并在硕士和博士的培养计划中也开设了该门课程。为介绍目前国内外各具特色的精细农业发展模式，笔者主编出版了普通高等教育“十五”和“十一五”国家级规划教材《精细农业》。该教材是我国精细农业方面唯一的统编教材，并开发了相关课程的计算机多媒体教学课程资源网站[7]。
为学生更多了解信息农业学科发展趋势，掌握作为现代农业信息技术基础的多种信息技术，开发了多个课程及农业信息技术学习资源网站，便于学生进一步了解农业信息技术和精细农业的研究和发展现状及相应的技术和产品，便于国内外同行的交流。
三、创新性教学设备研发与实验设计
现代农业信息技术是新开设的前沿性、多学科交叉的农业实践与管理类系列课程，是现代信息技术在农业生产实践中形成的结晶，包含了最新的信息技术和计算机技术的成果。目前国内还缺少现成的农业信息技术教学实验仪器、设备和配套软件，国外的许多仪器设备价格昂贵，可选择的硬件和软件相应比较少。
在浙江大学数字农业与农业信息交叉中心和近300平方米的“精细农业”实验室和“农业遥感”实验室中，自主开发了多种国际领先水平的现代农业信息采集与处理的教学仪器设备和软件，设备具有结构新颖、携带方便、检测实时快速、精度高，并有显示、储存、定位和信息传输等功能。应用上述自制仪器设备，设计并实践了一系列综合性创新性实验[8-9]，深受学生的欢迎。
为培养学生的创新能力，引导学生进行自主、探究式学习，在精准农业等农业信息和自动化技术类课程教学中应用了LEGO Mindstorms组件作为实验教具[10]，研制了智能化可编程农机作业模拟系统。多组学生在图形化编程环境下，使用此系统构建小型智能农业机械模型，通过构件组装、软件编程、功能调试、效果评估的基础实验训练，培养了并逐步提高学生观察和分析实验现象的能力及理论联系实际的能力，让学生经过实验的观察、测量和分析，加深对现代信息农业装备的某些概念、规律和理论的理解，同时培养学生严肃认真的工作作风、实事求是的科学态度。结果表明，学生对这个试验项目的效果很满意。因为它不仅为学生提供了解决问题的技巧，提高了他们的编程和机械设计等相关技能，同时有益于学生间形成团队协作的良好氛围。
作者：冯雷，何勇，史舟，王若青，郭亚芳，沈明卫
第三篇：现代农业背景下高等农业院校农学专业课程体系改革的探讨
摘要：随着现代农业的不断发展，农业人才培养的规格和质量需要逐步提高，课程体系是人才培养模式中最核心的因素。建立一套科学的农学专业课程体系，是提高人才培养质量的有效手段，是满足现代农业发展需要的有效途径。本文从农学专业课程体系改革的必要性入手，分析了现阶段我国高等农业教育课程体系存在的问题，并从课程体系的评价机制、结构优化、内容整合以及实践教学上提出对策建议。
关键词：现代农业;课程体系;改革
发展现代农业是加快转变我国农业发展方式的重要途径，随着对传统农业改造的不断升级，现代农业已经进入到以“市场化、信息化、产业化、集约化、多元化和管理现代化”为主要特征的新阶段。加快现代农业建设，对提高农业竞争力、推进农业科技进步和创新、促进农业可持续发展、改善生态环境、增加农民收入等具有重要的现实意义。现代农业离不开高素质、高技能的农业人才，高等农业院校是农业人才培养的主阵地，肩负着为我国农业现代化建设提供源源不断的人力资源的重要使命。课程体系是人才培养模式中最关键的因素之一，是教育思想和人才培养目标的集中反映。在现代农业背景下，农业人才的培养模式逐步发生了变化，这就要求在人才培养的关键环节课程体系的构建中，要不断地改革进取，以促使课程体系适应人才培养的需要。
一、农学专业课程体系改革的必要性
1.发展现代农业对农业人才培养提出了新的要求。现代农业是市场化、国际化程度比较高的开放型农业，是生产专业化、规模化程度很高的集约农业，是农产品质量安全水平和标准化程度相当高的绿色农业，是以发达农产品加工业为支撑的高附加值农业，是可持续发展的生态农业，是由政府实施科学管理和依法支持保护的基础产业。现代农业的基本特征反映出对农业人才素质和技能的新的要求，对农业人力资源的迫切需求。近年来，我国农学专业虽然在不断的发展，但在人才培养模式上与农业现代化的要求还不相适应，作为人才培养模式的主要内容的课程体系，承载了人才培养的主要任务，是农学专业人才培养模式改革的切入点。因此，农学专业课程体系的改革是现代农业发展的必然要求，具有深刻的社会背景和现实紧迫性。
2.高等农业教育的不断发展要求课程体系改革加快步伐。为适应我国经济社会的发展需要，近年来，高等农业教育在不断地推动内涵式发展，推进涉农专业综合改革。2007年，教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中特别要求：“深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从知识传授向更加重视能力和素质培养的转变。要根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，向学生提供符合时代需要的课程体系和教学内容。
二、农学专业课程体系设置存在的主要问题
1.课程体系的构建缺乏有效的评价机制。课程体系是人才培养模式的重要组成部分，是实现人才培养的关键因素。农科专业课程体系在构建的顶层设计中，往往以专业负责人为主导者，课程体系的基本框架主要是参照国内相关农科专业的课程架构。在课程体系的构建过程中，存在着与当地农业发展、农业产业结构、农业人力资源联系不紧密的情况，导致人才培养目标不明确、课程体系设置不科学的现象。课程体系的建立缺少专家论证这一关键环节。在课程体系实施过程中，也存在着缺少反馈和评判环节，发现问题时，往往是针对某一问题做出改变，而不是从整体上系统地进行变革。
2.课程体系的设置偏重学科化。随着现代农业的不断发展和社会主义新农村建设的不断推进，对农业人才的数量和质量提出了新的要求。但从需求的人才类型看，更主要的不是“专门人才”而是“知识面宽、有一定专业知识、动手能力较强的应用型人才”。但是，由于长期受前苏联模式的影响，我国高等农业教育主要以学科基本框架的要求进行课程设置，致力于学生系统地掌握本专业的知识结构，对学生的情感、态度、能力和价值观的培养始终处于弱势。从国内各农业高校农学专业课程设置来看，课程体系不但在总体结构上体现出明显的学科化特征，即课程体系一般遵照公共基础课程、专业基础课程、专业课程的学科架构方式进行组织，跨学科课程和综合化课程开设不多，而且在课程体系的具体要素构成上，也体现出明显的学科性与专业性色彩。
3.实践课程体系缺乏特色。目前，从大多数农业高校农学专业课程体系来看，实践课程体系已经越来越受到重视，但仔细推敲，发现实践课程体系并没有体现出系统性和独立性。很多教学实验、生产实习都是理论课程的补充，实践课程在知识和能力的授予上不能做到由点到线，一线贯通，实践教学还明显地存在着单打独斗的现象。此外，实践课程体系缺乏特色，不能结合当地农业发展的基本情况和特点来有针对性地设计实践课体系，导致大部分院校的实践课程体系相似度高，特色不明显。
三、农学专业课程体系改革的对策
课程体系是人才培养模式的重要组成部分，是决定人才培养质量的关键因素。农学专业课程体系的改革思路直接体现了现代农业以及高等教育现代化背景下的教育观念、教育目的和人才培养目标。农学专业课程体系改革，应从以下几方面入手，明确目标，找准切入点，科学设计，合理布局，增强实效。
1.建立农学专业课程体系評价机制。课程体系在构建过程中应引入论证机制，改变以往由专业负责人主导设计的方式为学校教务部门统筹，专业负责人制定，相关领域专家论证的方式。课程体系的构建，应当在国家和地方教育部门政策的指导下，结合当地社会经济状况以及对农业人才的需求，充分参考企业、行业和协会对人才培养规格的要求，进行设计论证，确保顶层设计科学合理，保证课程体系的设计与人才培养目标相符合。在人才培养过程中，还应将教学效果作为评判课程体系优劣的基本标准，不断通过教学效果来调整和完善课程体系。同时，还应充分调研学生就业情况、用人单位及社会反馈情况，根据这些因素逐步调整和完善课程体系。总之，要确保课程体系的科学性和实效性，需要在课程体系应用的全过程中建立合理的评价机制，按照“论证-实施-评判-反馈-调整”这一评价机制不断完善课程体系。
2.优化课程结构，整合教学内容，突出综合性课程。优化课程结构是课程体系总体布局的核心问题，课程结构的优化应当避免“唯比例论”的做法。以往在优化课程结构时，很多高校比较看重基础课与专业课之间的比例、理论课与实践课之间的比例、必修课与公共选修课之间的比例，往往将某一比例的提高看做是课程体系改革的成果，这就造成了为了改革而改革。课程体系的结构优化，应当以人才培养目标和社会发展对人才类别、功能、素质、技能的需求为依据，按照人才培养的规格以及人才需求分析来合理的调整课程体系结构，减少重复的不必要的课程，增加与社会需求紧密的课程，减少单学科课程，增加多学科交叉课程。整合教学内容是提高教学效率和人才培养质量的有效手段。教学内容的整合也要避免“唯学时论”的做法。教学内容的整合其实质是知识结构的重新配置。应当避免为了“增加或减少学时”而增加或减少学时的盲目做法。当前，随着科学技术的不断发展和进步，很多农业技术的应用除需要具备农学知识外，还要具备一定的生物、计算机信息技术、政策法律法规以及生产经营等外围知识，这就要求在课程体系设计中，应当适度地将一些单学科的课程教学内容进行整合，将农学、生物、计算机信息技术融合到某一综合性的课程当中，并在部分综述或概论课程中融入政策法规以及经营管理类的社会科学知识。综合性课程是未来高等教育发展的大势所趋，综合性课程最突出的体征就是知识结构的连贯和整体性。增加综合性课程，可以在人才培养过程中强化学生对所学专业知识体系的掌握和应用，为学生将来从事科研、教学、生产、企业管理等工作打下坚实的基础。例如，部分高校农学专业将《作物栽培学》和《作物生产学》以及《农业信息技术》三门课综合为《作物栽培与管理》一门课程，将《分子生物学》和《植物细胞工程》两门课程综合为《现代农业技术》一门课程，将多门农学课程的实验教学内容综合为农学专业综合实验。综合性课程使横向上分散的知识点变为纵向上连贯的知识结构，使教学内容与生产实际、人才培养目标与社会需求的联系更为紧密。
3.构建更加系统性的实践教学体系。实践教学体系是相对于理论教学体系而言的教学内容，是农学专业课程体系的重要组成部分。按照应用型农业人才的培养目标，实践教学体系在人才培养过程中发挥着重要的作用，它与理论教学体系相互联系、相互补充、互相促进，更重要的是它对培养学生的知识、素质、能力具有重要的作用。同时，实践教学体系又具备一定的独立性，这种独立性要求在人才培养方案和教学计划制订过程中，应紧紧围绕应用型人才培养目标，将实践教学科学合理地安排到实验、实习、实训、课程设计、毕业设计、社会实践等各个实践教学环节中，整体规划，合理布局，点线结合，横向上实践教学体系要具备系统的完整性，纵向上实践教学体系要具备系统的延伸性。
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作者：张乃楠 钱宇光 徐伦