今天小编为大家推荐《教师听评课分析论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019年6月）中指出：“要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量。优化教学方式，各地要定期开展聚焦课堂教学质量的主题活动，注重培育、遴选和推广优秀教学模式、教学案例。”从教师听、评课的教研活动入手，是提升教师课堂教育教学能力的有效途径。
教师听评课分析论文 篇1：
听评课缘何成为“鸡肋”
听评课是当前中小学教研活动最常见的形式，小到学校集备组、教研组，大到县（区）、市教研主管部门都经常开展各类型的听评课活动。因此，中小学教师对于听评课无疑都是再熟悉不过的。听评课作为常规教研活动形式，深受各教研管理部门的厚爱，在于通过听评课可以营造良好的研讨氛围，有助于相互学习，共同提高；有助于学校领导诊断、检查教师的教学工作；有助于专家鉴定或评判教师的教育教学水平，等等。然而近些年来，听评课却逐渐成为“鸡肋”，教研主管部门坚持开展，一线中小学教师却兴趣不大。那么，听评课为什么成为了“鸡肋”？在2012年福建省高中化学教师远程研修过程中，我们对参加研修的学员进行了听评课态度的调查。
一、调查对象
本次调查的形式是网络问卷调查，调查对象为2012年福建省高中化学教师远程研修班的学员，学员来自全省九个地级市，参加调查的总人数为690人，调查对象设区市分布情况见图1：
调查对象学校类型分布情况见图2。
二、调查问卷的编制
我们自行编制了《福建省高中化学教师听评课态度调查问卷》，本问卷主要由5道选择题和1道开放题组成，具体细目表如表1所示。
表1 调查问卷细目
三、调查结果统计与分析
1.教师在听评课活动中“无话可说”或“有话不说”现象明显
对于“您在听评课活动中，是否感到无话可说？”这个问题，调查结果如图3所示。调查结果显示，在听评课活动中，有15.51%的教师感到无话可说，43.17%的教师偶尔会感到无话可说，42.32%的教师不会感到无话可说。可见，有一半以上的教师在听评课过程中会或偶尔会感到无话可说。针对这种现象，我们对参加问卷调查的教师进行了随机访谈，发现出现这种现象的原因可能有以下几个方面：一是教师对听评课本身不感兴趣，“被迫”参加听评课活动；二是教师不具备听评课的专业能力，不知道如何进行听评课；三是教师碍于情面不敢说真话；四是教师听课前准备不足，无从入手；五是教师自身专业素养不足，无法进行有效反思；六是教研风气不正、氛围不好，缺乏听评课的环境；七是由名师、骨干教师主评，其它教师难以参与；八是教研组织人员组织不当、引导不利，难以引导教师参加听评课；九是教研组织人员自身缺乏听评课的专业能力，难以指导教师进行有效听评课，等等。以上这些原因都直接或间接地导致了很多教师在听评课过程中“无话可说”或“有话不说”的现象。
2.大部分教师未参加过听评课方面的专门培训
对于“您是否曾参加过听评课方面的专门培训？”这个问题，调查结果如图4所示。调查结果显示，有参加过听评课方面的专门培训的教师占27.10%，没有参加过听评课方面的专门培训的教师占72.90%。可见有3/4左右的教师没有参加过有关听评课方面的专门培训。
通过对参与问卷调查的教师进行随机访谈，发现参加过听评课方面培训的教师主要集中在厦门、龙岩、泉州等设区市。近年来，厦门、龙岩、泉州等设区市在组织地市级的教师培训过程中有专门开设听评课方面的课程，通过专家引领的形式将听评课作为一门专业技术来抓。同时，作为省级教师培训机构，福建教育学院近年来也充分意识到听评课作为一种重要的教研形式其功能未得到充分发挥的一个重要原因就是因为教研组织人员和教师未能全面掌握听评课的方法，在各类培训过程中我们都加入听评课方面的课程，以提升教师的听评课能力。有一部分参加问卷调查的教师参加的有关听评课方面的专门培训就是由福建教育学院举办的。
3.有一半的教师未阅读过有关听评课方面的著作或书籍
对于“您是否阅读过有关听评课方面的著作或书籍？”这个问题，调查结果如图5所示。调查结果显示，56.52%的教师阅读过有关听评课方面的著作或书籍，43.48%的教师未阅读过有关听评课方面的著作或书籍。可见，有一半左右的教师未阅读过有关听评课方面的著作或书籍。考虑到问题2的调查结果显示有3/4左右的教师未参加过听评课方面的专门培训，我们认为教师对听评课的认识和了解是比较欠缺的。
对参加问卷调查的教师进行随机的访谈，发现很多教师确实既没有参加过有关听评课方面的专门培训，又没有阅读过有关听评课方面的著作或书籍。很多教师对听评课的认识和了解完全来自于实践过程产生的认识。由于各个学校、县（区）、地市听评课活动组织水平的差异，也直接导致了教师对听评课的不同认识和了解。有教师认为听评课就是为了继续教育学时，为了签到，为了打卡，如果不需要签到或打卡，自己不会参加；有教师认为听评课就是为了完成学校、县（区）、地市教研主管部门交给的任务；有教师认为听评课对于青年教师的成长非常有帮助，等等。这些不同的认识和了解很大程度上来源于实践过程中教师对听评课活动过程的感悟。
4.有六成的教师撰写听课日记或听课反思
对于“听评课以后，您是否撰写听课日记或听课反思？”这个问题，调查结果如图6所示。调查结果显示，有60.72%的教师在听评课以后，撰写听课日记或听课反思，有39.28%的教师听评课以后，不撰写听课日记或听课反思。可见，有六成的教师已经意识到了撰写听课日记或听课反思的重要性。叶澜教授指出，“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”我们认为，撰写听课日记或听课反思对于发挥听评课的有效性，促进教师成长与教学反思一样重要，对于青年教师的成长来说可能比教学反思还要重要。
对参加问卷调查的教师进行随机访谈发现教师不写听课日记或听课反思的原因主要有以下几种：一是没有形成撰写教学反思、教学日记的习惯，更遑论听课日记或听课反思；二是听评课活动过程中思考不够，收获不大，无从下笔；三是备课、批改作业、批改试卷花费太多时间，没有时间撰写听课日记或听课反思；四是没有意识到听课日记或听课反思的重要性，认为那是浪费时间的事情；五是职业倦怠，认为自己职称已到高级，失去奋斗目标；六是教研主管部门只检查听课纪录，从不检查听课日记或听课反思，引领不够，等等。以上原因，就导致了四成的教师很少或从不撰写听课日记或听课反思，这直接影响到了听评课的效果。
5.绝对大部分教师能将听评课的收获用于自己的教学
对于“您是否将听评课的一些收获应用到自己的教学中？”这个问题，调查结果如图7所示。调查结果显示98.12%的教师能够主动将听评课的收获应用于自己的教学中，只有1.88%的教师表示自己无法将听评课的收获应用于自己的教学中或者听评课没有收获可以应用于自己的教学中。可见，绝大部分的教师认为自己可以将听评课的收获应用于自己的课堂教学中。
关于教师是如何将听评课的收获应用于自己的教学中的，我们对参加问卷调查的教师进行了随机的访谈，发现教师将听评课的收获应用于教学中主要体现在以下方面：一是将听评课过程中授课教师的优质课件拷贝，用在自己的课上；二是将授课教师的教学思路应用于自己的课上；三是发现授课教师的不足，避免自己的课堂教学中存在同样的问题；四是将听评课过程中其他教师提出的意见或建议用于改进自己的课堂教学，等等。我们认为，前面两种应用属于较低层次的应用水平，后面两种属于较高层次的带有教师自觉反思的应用水平，属于应该大力提倡的应用方式。
6.各校各地听评课活动各种问题突显
对于“您认为，当前本地区的听评课活动存在什么样的问题？”这个开放性问题，参加问卷调查的教师各抒己见，充分表达自己的看法。通过对教师的回答进行归纳、理整，我们发现全省各校、县（区）、市听评课活动各种问题突显，教师普遍对当前的听评课活动不感兴趣，认为当前的听评课活动缺乏实效。主要的有代表性的问题有以下几个方面：
（1）听评课流于形式走过场，效果欠佳。
很多教师认为当前的听评课存在流于形式走过场的问题，教研活动的组织者热情不高，不能够很好地引领参加听评课活动的教师充分地参加到听评课活动中，参加听评课的教师也抱着完成任务的心态参加听评课，参加听评课的目的主要在于获得教研主管部门颁发的继续教育学时，为了签到，为了打卡，而不关注听的是谁的课，是什么课，该课的目标是什么，如果自己来上会怎么样。听评课过程中，经常有教师在做自己的事情，比如批改作业、试卷或备课等。听评课的氛围较差，效果欠佳。
（2）缺乏专业的听评课技术引领。
调查结果显示，很多教师都希望能通过培训得到专业的听评课技术的引领，很多教师都对如何进行听评课感到很困惑和迷茫。在平时的听评课活动中，一般先由授课教师开课，紧接着在教研员或其它人员的主持下开展评课活动。很多时候，教研员或其它主持人员只是起一个组织的作用，不能在专业上很好地引领广大教师掌握听评课的技术，听评课缺乏有效的手段和方法，广大教师抓不住听评课的关键和要点。因此，对教师进行听评课的专门培训，指导教师阅读有关听评课的著作或书籍，培养教师的听评课技能显得尤为重要。
（3）不能根据学情有依据地评课。
很多教师反映，在平时的听评课过程中，很多教师不能根据授课班级学生的学情，学生的生情等方面进行有依据的评课。很多教师在评课过程中总是想到哪说到哪，评课缺乏依据，不够规范，有时候还存在信口开河的现象，这对授课教师是不够尊重和不够负责的。他们认为，应该在听评课过程中充分考虑到各个学校的实际情况，从实际出发进行听评课才能确实改善当前听评课的现状。
（4）听评课研讨的目标不够明确，太过分散。
听评课过程中，由于研讨的目标不够明确，导致教师们你一言我一语的现象比较常见。教师们的发言比较分散，观点很难聚焦，很难形成观点之间的碰撞，自说自话。因此，我们认为在听评课过程中，作为教研活动的组织者应该适当缩小研讨的目标，将听评课的范围主要集中在某一个或某几个方面，才不致于发言过于分散。每一次听评课可以有不同的观察目标，这样也有助于教师们更好地掌握听评课的技能。
（5）评课时间太短，未充分研讨。
听评课过程中，听是一方面，评是更为重要的一个方面。然而，目前评课时间太短，很多教师都还没有来得及思考、整理就匆匆发言，在未充分研讨的情况下，评课活动就结束了，这很难保证评课的效果。
（6）多评“教”，少评“学”。
当前的教育理论和实践非常关注“以学定教”的理念，说明教育界人士越来越关注学生的“学”，教师的“教”是为学生的“学”服务的，没有学生的“学”，教师教得再好都没有用。因此，我们认为应该比关注教师的“教”，更关注学生的“学”。在听评课过程中，多评“教”，少评“学”的现象与“以学定教”的理念是相冲突的。因此，我们认为在听评课过程中不应只关注“教”，应更多的关注学生的“学”，充分体现“以学定教”的教育理念。
（7）以名师或骨干教师主评，其他人“复议”。
当前各校、县（区）、市的听评课活动都存在以少数名师或骨干教师主评，其他人“复议”的情况。有不少教师反映，每一次听评课发言的总是那几个名师或骨干教师，普通教师发言的机会或次数不多。这种情况不利于良好的研讨氛围的形成，在很大程度上打击了普通教师参与听评课的积极性。当然，我们不否定名师或骨干教师主评对于青年教师成长的指导作用。
（8）只提意见，不提建议。
参加调查的教师反映，当前的听评课存在一种不良的倾向“多说好话，一团和气，只提意见，不提建议”。很多教师对这种倾向表达了自己的不满，认为这对授课教师和听课教师都没有好处。授课教师只能听到好话，无法了解听课者对自己课堂教学的真实评价，听课者只提意见，不提建议的做法很多时候是由于听评课教师没有实事求是地评价授课教师的课，脱离了学生的学情，提出了更高的要求，这种做法使授课教师即使发现了问题也不知道如何改进。因此，我们认为在听评课过程中应该改变这种不良的倾向。
（9）听评课的成果没有得到关注。
很多教师认为，听评课结束后，听评课的成果应该以适当的形式得到推广，比如以案例加点评的形式下发给各个学校或教师，让教师可以进一步学习和应用听评课的成果。对于授课教师，评课结束后，应该按照听评课过程中同行和专家提出的意见，对课堂教学进行反思，并再次通过课堂教学来实践听评课的成果，以提升自己的教育教学水平。
（10）听评课过分集中于公开周，未能常态化实施。
调查中发现，有很多教师认为听评课活动主要集中于各个学校的公开周，暂时还没有常态化实施。各个学校的公开周教学事实上也就是我们常说的公开课，这些公开课很多时候都是全校化学教师共同备课的结果，是反复演练、反复改进的结果，带有很强的表演性质。对这样的课型开展听评课，很难发现并解决平时教学中的真实问题。因此，我们认为开展听评课活动最好的载体应该是一些常态课，通过对一些常态课进行共同研讨，可以促进教师发现教学中存在的问题，共同研讨解决问题的办法。这对于教师自身专业素养的提升是大有裨益的。
四、结语
通过对问卷调查结果的统计与分析，我们可以发现教师对听评课不感兴趣，听评课效果差的原因是多方面的。相关的教研管理部门应该对教师进行听评课方面的专门培训，指导教师阅读有关听评课方面的著作或书籍，提升教师的听评课技能，并不断改进听评课活动的组织和管理，使教师充分意识到听评课活动的价值，最终达到提升教师专业素养的目的。
（责任编辑：陈巧云）
作者：张贤金 吴新建
教师听评课分析论文 篇2：
“互联网+教育”促进区域内教师听评课能力发展的策略分析
《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019年6月）中指出：“要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量。优化教学方式，各地要定期开展聚焦课堂教学质量的主题活动，注重培育、遴选和推广优秀教学模式、教学案例。”从教师听、评课的教研活动入手，是提升教师课堂教育教学能力的有效途径。
昆明市盘龙区的小学数学教师在教研员、名师工作室主持人的带领下，坚持以问题为导向、以质量为目标的主题式教研，形成了备课、上课、听课、评课、说课等一系列的常规教研模式。在经历着后疫情时期带给教育教学及教研模式变化的当下，线上线下相结合、常态模型与模式创新相融合，给教师的研训工作提出了新的发展目标。如何通过“平台+学习共同体”促进区域内小学数学教师听评课能力发展，我们做出了有益的探索与研究。
一、精心选取课例，个体听评课先行
参与本次小学数学教师听评课能力评估分析与发展策略研究的是昆明市盘龙区方玉红小学数学名师工作室的25位教师。所选取的课例是荣获全国慧课一等奖的北京市白家庄小学纪圆北老师执教的“分数加减法解决问题”、李繁老师执教的“积的变化规律”、张余老师执教的“百数表”、季阔老师执教的“倍的认识”、北京市陈经纶帝景分校庞艳娇老师执教的“最大公因数”。通过北京小致教师研修系统平台搭建的评课系统，为这25位教师提供了线上听课、评课的技术支持与数据分析。
本次所选取的五节课例的教学内容，均属于数与代数领域，也都是新授课。五节课的同质化程度较高，有利于分析对比教师在同一类课、同一数学领域中听评课的关注点、切入点、差异点，科学地从不同维度反映出教师的听评课能力发展水平。
25位教师首先细品课例：每一位教师每天在平台上只观课一节，同时用做标注、图示、思维导图等方式进行听课记录，用5天时间完成五节课例的观课听课工作。接下来回味与评价：研修平台上的管理者每天发一个研讨主题，教师们根据管理者所发布的课例名称提交该课例的评课稿，25位教师提交的电子评课稿相互可见，5天内完成25位教师对这五节课的评课工作。
二、对照课标要求，结合教师教育教学实践研究，制定符合区域师情生情学情的小学数学课堂评价量表
三、教师听评课记录与量表对比分析
（一）分析听评课中老师们侧重的维度
1.汇总25位教师的125份听评课记录，对照评课量表，老师观课、评课关注维度的频次总体统计如下表所示。
所有维度中教师关注最多的是课例的教学过程。在125节评课中教师提及“教学过程”112次，占比89.6%，其次是“教学效果”，占比57.6%，而“教学内容、教师素养、小组合作、学生表现和教学特色”提到的次数较少，平均占比19.4%，而“教学目标”被提及的次数最少，只有6次，占比4.8%。
这说明教师在听课时更多地关注了教师的教学行为，观察了学生的学习过程与学习结果，但对于教学行为、教学方法背后所蕴含的理念与目标思考較少，对课时目标达成与教学策略使用方面缺失了方法论的指导，从而也就不可能评价总结出教学特色。
2.评价量表中，每个维度又包含了不同的子维度。分解来看在一个大维度下，老师们更关注哪些子维度？
从上面的表格数据中，我们看到在关于教学目标的评价中，大部分教师（51.0%）关注点放在了教学方式的选择是否恰当上，较少关注教学资源的质量（2.8%）以及课堂气氛（2.8%）。
说明教师对课堂教学质量的认知还只停留于“如何教”的层面，忽略了课堂教学中教师以外的情境、情感对教学效果的影响因素。
在关于教学效果的评价中，大部分教师都能关注到以学生为主体的学习活动（45.0%）和互动（36.2%），较少关注到学生情感态度（5%）和差异性需求（0%）。从这一维度的分析中我们看到，教师对于课堂教学的把握还是用力于内，即教师本位，形而上的学习活动支配。教师对课堂观察的视角没有转换到以学生体验、发展需求的理解上来。这个分析的核心价值在于，惊醒教师要能在课堂教学过程中设身处地感学生之所感，解学生之所需，换位思考体察学情。
（二）不同课例的评价重点分析
上述的细分表不仅反映了教师们在五节课例中关注重点的变化，也反映了每节课被评价的侧重点。总体来看，教师们最后两节听评课的覆盖维度频次明显减少，听评课质量下降，具体到每个维度，教师们对教学过程的关注在五节课都很平均，但第一节课尤其关注小组合作，第四节课尤其关注教师素养，第三节课尤其关注教学特色，同时对教学效果的关注在最后两节课都有所下降。
这就说明教师在评价一节课时，评价指标是随意的，教师还没有建立起系统的评课标准，对于一节好课的认知只停留在片面的感性评价上。并且随着所写的评课稿的增加，暴露了评价语言的单薄、思维层次的浅薄、理论水平的薄弱。
四、对比分析找差距，评课策略建模型
1.从“盲评”到量表通识操作，全面建立教师听评课的评价体系。
2.从“个体主观”到评价共同体，逐层发展教师听评课的能力。
3.从“我能评”到专家引领下的“我会评”，针对性改善评价的思维桎梏。
4.从“感悟式”定性评价到以数为据定量评价，构建教师听评课内化能力系统。
总之，围绕同组课例，教师们经过两次评课结果的对比总结、经历两轮线上评课的数据分析，能为教师提供更全面的观课视角，能让教师更多地从自己的教育教学理解、教学实施、教学方法的盲区中反思成长，听评一节课，成长多维度。从同组课例的评课研究中延伸到所有课的评价，教师会形成良好的评课机制与评价能力，从而形成教师“备课—上课—评价—反思—改进”闭环式的提升模式。“互联网+教育”本质上是为学习共同体的存在与发展提供了更多的可能，教师的教学行为与教学能力通过数据化采集与分析，可以更精准地对教师进行画像，从而形成精准教研策略，通过有效评价促进教师成长。
作者：方玉红
教师听评课分析论文 篇3：
听评课的重要性及提高小学教师听评课实效的建议
[摘 要] 有效听评课是小学教师专业发展最直接、最有效的方式。有效听评课有助于优化小学教师的专业知识结构，有助于提升小学教师的教学能力，有利于创建合作的教师文化。然而，小学教师听评课活动存在较多问题，要提高小学教师听评课的实效，学校应当制定并严格落实听评课制度，结合听评课活动对小学教师进行专业化培训，为小学教师打造听评课学习共同体。
[关 键 词] 小学教师;专业发展;校本研修;听评课
课改深处是课堂，课堂是小学教师专业发展的起点。有效听评课作为小学教师专业和提高教学水平的重要渠道，是校本研修下小学教师专业发展的有效方式。从学校管理出发，如何建立與完善小学教师听评课的体制机制，成为制约小学教师专业发展和有效开展听评课的重要问题。
一、小学教师听评课的重要性
（一）听评课有助于优化小学教师的专业知识结构
著名教师教育理论家舒尔曼认为教师的专业知识包括理性取向的教师知识和实践取向的教师知识。[1]从小学教师专业知识形成过程看，理性取向的教师知识离不开教师的自主阅读、进修学习、学术交流，而实践取向的教师知识离不开教师的教学实践。舍恩从专业实践角度提出了教师专业知识获得的机制。在他看来，教师就是通过行动中的反思和对行动的反思，获得专业知识。而教师行动中的反思和行动后的反思本质上都是主动的，教师正是面对他人的教学实践，如公开课、听评课、案例剖析、现场诊断等，开展教学反思并改变自己的行动。随着基础教育课改的不断深化，研究者越来越关注教师的实践知识，因为“当作为实践者的教师有机会开展课堂研究，并与他们的同事在合作的环境中讨论他们的发现，这将有助于他们对自身实践进行反思。”[2]因此，听评课有助于小学教师优化自身的专业知识结构。
（二）听评课有利于提升小学教师的教学能力
教学是一项复杂的实践活动，不仅需要教师具备系统的专业知识结构，而且需要教师具有良好的教学能力。鉴于我国教师培养遵循的是科学主义路线，过于注重职前教师专业知识的获得而忽视教学能力的形成，其弊端日益突显。在基础教育课程改革的今天，提高小学教师教学能力成为课改面临的重要问题。由于听评课是小学教师最经常、最基本的教研方式，无疑最贴近小学教师的日常教学，也直接和真实反映了小学教师的教学状态。因此，有效听评课活动的开展，首先，能够让听课教师对授课教师的教学实践获得全面了解，听课教师通过课堂观察、观摩学习，结合自己的需要进行教学反思。其次，评课活动能够让授课教师聆听“他者”对自己的教学观念和教学行为的点评和改进意见，有效开展教学反思，不断改进教学方式，提升教学能力。
（三）听评课有助于形成合作的教师文化
从我国小学教师专业发展实践出发，教师培训和校本研修过程中更多关注的是教师的专业知识和专业技能，较少关注学校内教师专业共同体在教师专业发展中的作用，导致小学教师专业发展陷入个人主义文化下的相互隔离，缺乏有效的合作与共同成长，构建合作文化势必成为学校本位小学教师专业发展的重要命题。由于小学教师校本研修的基本方式是学科教研组下的听评课活动，而基于合作文化的听评课无疑成为小学教师专业发展的有效手段。这是因为合作文化的小学教师听评课能够让听课教师对教学内容、教学方式、教学评价等方面形成不同的认识和问题，评课过程中必然产生讨论、争执、协商、认同等现象，听评课教师一旦拥有共同的信念和目标，一个真正意义上的学习共同体由此产生。实践证明，“教师学习必须发生在教师集体环境中，教师学习共同体是以提高教学质量，提升教师专业技能为目的的合作性组织。”[3]在小学教师听评课活动中，教师之间相互学习、相互交流，增强了彼此之间的凝聚力。
二、小学教师听评课存在的问题
（一）小学教师的职业态度影响着听评课效果
教师职业态度是教师对职业的认识、情感、判断、评价及行为倾向，也是教师职业能动性得以发挥的内在动力，影响教师的教育教学成效。大量教育实践说明，教师的职业态度支撑着他的教学行为，一个教师只有具备端正的职业态度，他才能以高度的事业心、责任感和百倍的热情投身于教育教学活动，开展教学研究，创新教学方式，唤起学生的共鸣，促进学生发展。然而，有关研究表明，部分小学教师的职业态度不容乐观，影响着听评课活动的效果。“不少教师把听评课当成一种负担，听评课仅是为了完成学校所规定的任务。”[4]“大部分人的听评课动机是有任务取向的，即把听评课当作任务来做。”[5]由于教师的态度消极，他们听课前不做任何准备，只是带着听课记录进入教室，听课过程中也心不在焉，大致记录一下教学流程，课后评课总是一些客套话。崔允漷先生对此指出：“长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。”[6]
（二）小学教师的专业能力制约着听评课的深入
听评课是一项专业化的活动。首先，对如何开展听课，有研究者认为：“我们看一节课，主要看什么？第一看教师的教学形态，二看教师所使用的教具，三看学生的活动。”[7]然而，大部分小学教师对课堂观察的目的、方式、观察维度，还有观察量表的设计、观察辅助工具的制作等缺乏准备，他们的听评课活动也陷入表面化、形式化。其次，评课该如何评？缺少专业性课堂分析框架和技术标准，小学教师评课显得随心所欲。突出表现为“一是缺乏重点，面面俱到。评课没有重点，每个要点只是点到为止，肤浅而流于形式。二是评课语言空洞无力。表现在评课者语言过于客套空泛，即使提出一些意见，为了顾全他人面子，不说真话，话语婉转。”[8]本来是为了“对症下药”，解决上课教师课堂问题的听评课，演变成为小学教师相互吹捧的闹剧。
三、提高小学教师听评课实效的建议
基于校本研修的小学教师听评课活动，主体是教师，关键是学校。从学校管理出发，提高小学教师听评课实效必须抓好以下方面工作。
（一）制定并严格落实听评课制度
依据哈格里夫斯的观点，校本教研的小学教师听评课活动是一种人为合作的教师文化，受外在的行政控制，需要一定的制度规约。从学校管理视角，小学教师听评课制度的制定与实施要做到：（1）做好宣传工作，通过宣传提高教师对听评课重要性的认识，为小学教师听评课活动的正常开展提供前提保证;（2）建立有效的听评课制度，学校要明确规定每位教师每学期听评课的具体任务，并将其作为教师绩效考核的一个重要指标;（3）学校领导以身作则，积极参与到听评课活动中，组织安排好每一次的听评课活动;（4）建立激励约束机制，学校可以将教师的评先表优工作与听评课制度结合起来，鼓励教师积极参与到听评课活动中，保障听评课活动的持续稳定开展。
（二）结合听评课活动对小学教师进行专业化培训
听评课是一项专业的教研活动。小学教师只有在一定的专业课程培训和专业理论工作者的指导下，才能对“一堂课的优缺点、成功经验与典型失误、有待解决的突出问题，从理论上做深刻剖析，从实践上指出解决的方法，做到以理评课、以理服人，而不是根据教师的教学经验来评课。”[9]因此，要提高小学教师听评课活动的质量和效果，学校应当采取有效措施，结合听评课活动中的问题对小学教师进行专业化培训。具体方式包括：（1）学校可以采取“请进来”和“走出去”相结合的方法。“请进来”即学校聘请高校专业人员为听评课教师开展专业培训，使教师了解听评课的内涵、明确听评课的价值、掌握听评课的方法;“走出去”即学校可以派遣骨干教师到一些名校进行交流学习，在名校听评课活动中获得有益的经验，以便回校后进行推广应用。（2）鼓励教师通过自主学习，开展对听评课问题的研究，在上好课的前提下，合理安排时间读书学习，提高专业理论素养，优化专业知识结构，并结合专业学习和具体的听评课实践，完善自身专业知识，最终走向专业的有效听评课。
（三）结合听评课为小学教师打造专业学习共同体
听评课作为一种有效的教师合作研究方式，为小学教师开展教学研究提供了有效的机会和平台，教师可以借助这一平台，通过对话、研讨、倾听等交流方式，进行课堂研究和教学反思，探究和解决课堂教学中的各种问题。因此，要有效开展小学教师听评课活动，构建分工明确、相互协作的小学教师专业学习共同体显得十分重要。而校本教研下的小学教师专业学习共同体建设，需要抓好以下幾方面：首先，每组的教研组长是其小组的核心领导，教研组长“必须本着可观察、可记录、可解释的原则对这项整体任务进行合理分解，使每个观察人员所分配到的内容具体细致、具有操作性，便于进行深入观察与研究。”[10]如，有的教师负责观察授课教师的讲课情况，有的教师负责观察学生的反应，有的教师负责观察师生之间的互动次数及情况，有的教师负责观察记录课堂中的突发情况，有的教师负责记录教学流程并整合信息等。其次，听评课教师应该抱着真诚合作的心态接受分配到的任务，在课堂观察中，明确自己的观察点，做好自己的分内工作。最后，每位教师都应该对每一次听评课活动进行总结反思，并及时和共同体成员开展经验交流，实现在经验交流中成长。
参考文献：
[1]杨翠蓉.教师专业发展：专长的视野[M].北京：教育科学出版社，2009：21.
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◎编辑 马燕萍
作者：李本同