以下是小编精心整理的《幼儿园中班教师论文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。【摘要】近年来，绘本越来越受到家长的重视，他们对绘本的教育期望值也逐渐提高，然而目前幼儿教师绘本教学水平参差不齐，导致绘本教育价值的缺失，所以对幼儿教师绘本教学现状调查势在必行。本研究从绘本教学的三个维度：绘本教学目标，绘本教学过程，绘本教学的评价对中班幼儿教师绘本教学现状调查进行研究。
第一篇：幼儿园中班教师论文
幼儿园中班教师批评行为对幼儿反馈的影响
【摘要】通过对某幼儿园中班教师的批评行为进行三个星期的观察，在师幼互动的范畴下考察中班教师批评行为引发的幼儿反馈的变化。观察结果显示，不同的批评方式、批评类型以及教师批评时所伴随的情绪特征都会导致幼儿不同的反应情绪和行为。教师在实施批评行为时应多使用温和的言语如询问或建议，避免使用针对幼儿本身人格的个人取向型批评，同时应提高自身情绪控制能力，不要带着负面的情绪批评幼儿。
【关键词】师幼互动;幼儿园中班;教师批评;幼儿反馈
【作者简介】赵芳芳(1989-)，女，甘肃平凉人，西北师范大学硕士研究生。
一、问题提出
对于低龄的幼儿，教师对其在认知、情感、社会性上的表现做出的评价，不仅会影响幼儿的学习动机与兴趣以及个体社会性行为的形成，而且会影响幼儿对自身价值的感知和对自身发展水平及发展可能性的评判，还会影响幼儿自我概念的形成(王旭，2007)。
研究表明，成人实施的批评对儿童个体反应的模式有直接的影响。Gail D. Heyman 和Carol S. Dweck的研究发现，批评有利于儿童动机的发展。但Eisenberger，R和Cameron，J的研究却发现，批评不一定必然产生增强儿童内在动机等积极影响，反而会损害儿童的动机。不同类型的批评使儿童的能力理论发生改变，从而影响到儿童的成就动机目标，同时也会导致儿童不同的归因并影响儿童条件性自尊的形成。
在我国，有关幼儿园教师批评幼儿的研究日益受到关注。许多学者从不同角度对教师批评幼儿的行为进行研究和论述。有的从语言的角度观察教师批评用语的情况。有的从评价的角度研究教师口头言语评价的频次、评价的取向、评价的内容以及评价的情感特征等，分析当前私立幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为的现状。还有从师幼互动的范畴分析教师批评幼儿的主题类型、方式、情感特征以及幼儿的反应情况。然而，已有的研究并未将关注点聚焦在教师对某一年龄层次的幼儿的批评方面。本研究试图从师幼互动的角度，通过对幼儿园中班教师的批评行为以及幼儿的反应进行观察，从而更具体地了解中班教师批评幼儿的现状及其对幼儿反馈的影响。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究选取L市某县一所公立幼儿园的中班，进行为期三个星期的观察研究。总共观察记录教师的批评行为204次，涉及28名幼儿和2名教师。
(二)研究设计
1.概念界定
师幼互动范畴下的教师批评行为是指以幼儿出现不符合教师期望的行为，教师对其进行否定性的评价为开始，到以幼儿做出相应的反应(改变不当行为或口头表示接受、反抗、无回应)为结束。其中教师对幼儿是否做出否定性的评价需要结合具体的情境来判断，如果教师并未直接说出否定性的话语却通过表明自己的期望婉转地表达出否定的评价，则也算作批评行为。
幼儿的反馈行为主要是指幼儿对于教师的批评作出的反应，包括反馈结果和反馈性质。反馈结果主要有两种：接受教师的批评与不接受教师的批评。反馈性质是指幼儿对于教师批评的反馈行为中伴随着的情感特征。根据刘晶波对师幼互动行为中所表现出的行为主体的情感特征的划分，幼儿反馈行为的情感特征划分为三种：进取、畏惧、平和。所谓进取，是指幼儿对教师批评的反馈行为中带有较为明显的大胆、不惧怕教师的情感特征。畏惧是指幼儿的反馈行为中表现出明显的对教师的胆怯、害怕的倾向。平和是指幼儿的行为中无法看出鲜明的进取或畏惧的情感特征，语气神态都比较平静。
2.观察记录表
观察的内容主要是关注整个批评过程中教师与幼儿的行为，包括语言、动作、情绪特征等，还关注批评发生的情景以及结果。观察记录所采用的是事件取样法，即从教师对一个对象的批评行为开始至对象的反馈为一个事件，进行结构式观察。
三、研究结果与分析
(一)教师对中班幼儿批评的主题类型及其分布
批评行为主题指的是批评事件的内容指向，在教师批评幼儿的行为中，教师总是针对某一具体内容或者带着某一目的对幼儿表达一定的期望和要求。本研究将教师的批评行为纳入到师幼互动的范畴进行考察。通过对观察到的批评行为进行整理分类，将其总结为四种类型：约束纪律、生活保育、学习指导和社会交往。
统计发现，教师批评幼儿的主题主要集中在生活保育方面，占37.25%，其次是约束纪律，占32.84%。而学习指导和社会交往所占的比例明显少于以上两种主题。这说明，幼儿园教师对中班幼儿的批评主题更多地集中在生活保育方面。
(二)教师批评的方式与幼儿的反馈
以是否用语言作为主要手段可以将批评划分为言语型和非言语型。言语型批评指教师以语言为主要手段，间或附带目光、表情、姿势、动作对幼儿进行的批评，而非言语型批评是指教师单纯借用目光、表情、姿势、动作对幼儿进行的批评。观察结果显示，中班幼儿教师的言语型批评行为出现了165次，占81%，非言语型批评行为出现了39次，占19%。由此可见，中班教师主要采用言语型批评行为对幼儿进行批评教育，因此，我们仅对言语型批评行为进行分析和说明。本研究将言语型批评的类型分为发问式(包括责问、反问、询问)、祈使式(命令、禁止、建议、警告)和一般陈述式。
由表2可以清晰地看出，当教师采用责问、反问、命令和陈述式的批评时，幼儿接受和不接受的比例相差不大。而当教师采用询问、警告和建议式的批评时，幼儿接受和不接受的比例相差较大，尤其是警告式的批评，其接受率达到了94.44%。
从表3可以看到，对于询问式批评，幼儿不仅倾向于接受结果，而且接受时的情绪也以进取和平和为主。虽然幼儿对于警告式批评的接受比例很高，但接受时的情感特征多是畏惧的。当教师采取建议式批评时，在幼儿接受的7次结果中，有5次为进取情绪，2次为平和情绪，没有畏惧情绪。
(三)教师批评的类型与幼儿的反馈
Mueller和Dweck将成人对儿童的批评分为三类：个人取向型批评，即对儿童做出的整体性判断，反映儿童的人格特质，指向儿童自身;过程取向型批评，指对儿童在完成任务过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈，指向行为的过程;结果取向型批评，即反映的是行为的客观结果，指向具体行为的适宜性。根据以上分类，本研究收集到的批评事件中，属于个人取向的有34件，属于过程取向的有58件，属于结果取向的有112件。
由表4可以看出，当幼儿受到教师的个人取向的批评时，不接受的有70.59%，接受的只有29.41%。幼儿在接受个人取向的批评时，伴随最多的是畏惧的情绪，达到了60%;幼儿在不接受个人取向的批评时，伴随最多的情绪是积极的。幼儿受到教师的过程取向的批评时，接受的有67.24%，不接受的有32.76%。其中接受过程取向的批评时，伴随最多的情绪是平和的，有66.67%;而不接受过程取向的批评时，伴随的情绪主要为进取和平和。幼儿对于结果取向的批评接受的比例为59.82%，而接受时伴随的情绪特征表现为最多的是畏惧，达到55.22%;而不接受结果取向批评的比例为40.18%，伴随最多的情绪特征为平和，有53.33%。
(四)教师批评行为的情感特征与幼儿的反馈
教师在对幼儿进行批评时会伴随着一定的感情特征。根据刘晶波的划分，教师在师幼互动中的情感特征可以分为正向、负向和中性。所谓正向，指的是教师进行的批评行为中明显反应了对幼儿的关切、友好和喜爱的感情。负向指的是教师的批评中明显带着对幼儿的不满、不耐烦甚至厌恶的情感特征。中性指的是教师的情感比较平和，没有明显的偏向。
由表5可以看出，当教师批评时呈现的情绪为正向时，幼儿接受的比例为87.5%，明显高于不接受的比例，可见幼儿易于接受教师情绪特征为正向的批评。而且在接受批评时，幼儿伴随的主要情绪特征为进取，为71.42%，当教师批评幼儿时呈现中性的情绪特征，幼儿接受和不接受的比例比较接近，不接受比例略高于接受。当幼儿接受批评时，伴随的主要情绪特征为平和，为61.22%;当幼儿不接受批评时，伴随的情绪特征分布情况类似于接受时，即平和情绪最多。幼儿在面对教师情绪特征为负向的批评时，主要表现为接受，比例为62.16%。而在接受时，幼儿伴随的主要情绪特征为畏惧，占93.48%;当幼儿不接受批评时，主要表现的情绪特征为进取，占64.29%。
四、讨论
在批评方式上，中班教师主要通过口头语言实施批评行为，而在言语批评中，祈使句使用的最多，其中的命令式批评又占有较大的比例。究其原因可能是中班的幼儿既不像小班幼儿那样因刚进入幼儿园而需要多用鼓励、积极的语言进行教育，也不像大班幼儿那样有较好的自律能力，所以教师的命令式批评使用比例较高。当教师采用询问、警告和建议式的批评时，幼儿接受和不接受的比例相差很大。当教师采用询问或建议式的批评时，一般会伴随着温和、亲切的态度，因此幼儿非常容易接受，而且接受时情绪都比较积极;当教师采用警告式的批评时，虽然大部分幼儿都表现出接受的情况，但却伴随着消极的情绪，所以即使批评让幼儿改变了不良行为，却也给他们的心理造成了一定程度的负面影响。
对于不同的批评类型，幼儿的反应也具有明显的差异。当教师实施个人取向的批评时，幼儿普遍表现为不接受，而接受的幼儿也大多伴随着消极情绪。因为个人取向的批评是通过指责幼儿自身而达到促使幼儿改正的目的，很容易引发幼儿羞愧、害怕、失落等负向情绪。当教师实施过程取向的批评时，大部分幼儿表现出以积极或平和的情绪接受的情况，因为过程取向的批评使幼儿将错误的原因归为过程中的努力或策略，并未让其觉得是自身能力不足或有缺陷，从而能坦然接受批评并对未来改进抱有一定的期待。
从教师批评时的情绪特征角度看，中班教师的批评行为主要伴随的是负向和中性的情绪，而正向的较少。当教师的批评伴随负向情绪时，幼儿的接受批评的比例明显高于不接受，但接受时的情绪特征多为畏惧，长期下去不利于幼儿的身心健康发展。为此，教师在批评时应保持正向的情绪，对幼儿予以更多的关心和理解，积极鼓励并帮助幼儿改正错误行为。
五、教育建议
首先，教师在实施批评时，应多运用询问或建议的语言表达对幼儿应该如何去做的期许，尽量避免使用强烈的命令式或警告式的语言。如果教师以温和的言语方式对待幼儿，不仅可以消除幼儿的紧张感，而且更易于幼儿感受到教师的关心，从而更能听取教师的建议，改正不良的行为。
其次，教师应明确过程取向型批评与个人取向型批评对幼儿的不同影响，并学会使用过程取向型批评，正确引导幼儿形成科学的成就动机，同时坚决避免使用指向幼儿人格的个人取向型批评，否则只会伤害幼儿的自尊而无法达到教育的真正目的。
最后，教师应提高自身控制情绪的修养，在批评幼儿时除了注意语言运用方面的技巧，也要努力以亲切、温和的态度对待幼儿，避免带着明显不满或厌恶等负向的情绪，否则会导致幼儿恐惧和畏惧的不良情绪甚至拒绝接受批评。
【参考文献】
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(责任编辑罗嘉君)
作者：赵芳芳
第二篇：中班幼儿教师绘本教学现状调查
【摘要】近年来，绘本越来越受到家长的重视，他们对绘本的教育期望值也逐渐提高 ，然而目前幼儿教师绘本教学水平参差不齐，导致绘本教育价值的缺失，所以对幼儿教师绘本教学现状调查势在必行。本研究从绘本教学的三个维度：绘本教学目标，绘本教学过程，绘本教学的评价对中班幼儿教师绘本教学现状调查进行研究。通过调查发现其中的问题，根据所发现的相关问题，从幼儿教师，幼儿园，家长这三方面提出若干建议，为一线幼儿教师做参考。
【关键词】绘本 中班 绘本教学
一、幼儿教师绘本教学的概念
(一)绘本
绘本是由图片和文字或者纯图片构成的适合幼儿阅读的一种文本形式，图片和文字之间相互融合，不是简单的叠加关系，而是图和文相结合共同叙述完整内容的书籍。
(二)绘本教学
幼儿园绘本教学是指在教与学的交互中，根据幼儿的身心发展特点制定一定的教学计划，从绘本教学目标，绘本教学过程，绘本教学的评价这三个维度进行调查，充分地利用和挖掘绘本中丰富的教育资源，有目的、有组织地开展幼儿园集体教学活动。
二、中班幼儿教师绘本教学的实施现状
在调查幼儿园中班幼儿教师绘本教学实施现状的过程中，笔者采用的调查方法主要是观察法、访谈法，调查对象是崇左市机关保育院的12位中班幼儿教师和180位中班幼儿。通过调查存在以下现状：
(一)中班幼儿教师绘本教学目标
本论文通过对该幼儿园的12名中班幼儿教师进行访谈和课堂观察记录了解到她们对绘本教学活动的认识以及自身实际掌握的情况如下表2.1所示：
从表2.1可以看出，91.67%的教师认为绘本教学活动是能让幼儿理解故事内容、获得审美、认识少量字和激发幼儿创造思维的活动，但是实际在绘本教学活动中能达到这些目标的有58.33%，掌握的教师人数相对较多。而认为是获得审美的活动和创造思维活动相对于四者都有所占的比重较小，且相差较小。只有1-2个教师认为绘本教学活动主要是为了获得认字和理解故事内容的活动，所占比重较少，认为绘本教学活动是认识字的教师人数最少。
(二)中班幼儿教师进行绘本教学的实施过程
绘本教学方法多种多样，不同的绘本适合采用不同的教学方法，正确的绘本教学方式有利于幼儿对绘本的理解，提高幼儿对绘本阅读的兴趣爱好。根据所调查的12位中班幼儿教师在绘本教学过程经常使用的教学方法以及观察到的绘本教学方法如下表2.2所示：
笔者通过访谈12位中班幼儿教师和所观察到幼儿教师所使用的绘本教学方法得出，大部分教师是在讲述法和提问法的基础上再使用游戏法、故事创编法或讨论法进行绘本教学，提问法和讲述法都会使用，所占比例相差不大。有83.33%的教师认为自己经常使用游戏法，但实际上只有58.33%的教师使用。有75%的教师认为自己经常使用故事创编法，但实际上只有33.33%的教师使用，且几乎所有的教师都经常使用角色扮演法，使用讨论法的教师所占比例最小，实际上能做到的只有8.33%，从整体上分析说明中班幼儿教师较少使用故事创编法和讨论法。
(三)绘本教学活动的评价
通过调查、观察、访谈记录的结果综合分析发现以下问题：一方面教师对教学活动的评价主体单一，并且笔者在查看教师的教案和听课记录时发现，教师对教学活动的反思主要是从活动目标是否达成、幼儿的反应、教具是否充分利用等这些大的方向进行反思，没有落到具体点上。另一方面通过访谈，笔者发现该幼儿园的老教师不用写教学评价和反思，都是年轻教师需要写，从这里可以看出该幼儿园不够注重终身学习的教育理念。另外教师对幼儿的评价方式主要是口头评价，大部分教师能做到对幼儿进行具体评价，比如在哪方面做的好，为什么做的好等，很少涉及过程性评价。
三、中班幼儿教师绘本教学实施现状存在的问题
(一)幼儿教师缺少相关绘本教学经验
俗话说熟能生巧，具有丰富绘本教学经验的教师有利于她们在掌握基础的绘本教学方法的基础上寻找创新的绘本教学方法。在调查的幼儿园中，笔者发现中班的两位带班老师基本都是由一位经验丰富和能力较强的老师带一位年轻的教师，表3.1是采访的12位教师的教龄构成：
根据表3.1显示，该幼儿园中班幼儿教师大部分教师是年轻教师，处于25-30岁之间，30岁以上的教师只有25%，有一半的教师教龄是1-4年，5-10年教龄跟10年以上教龄所占比重是一樣的，老教师较少。通过访谈得知具有10年以上教龄的教师以前进行绘本教学次数较多，积累了一定的绘本教学经验，这些经验能让她们在以后的绘本教学中更加得心应手。而1-4年的教师在这些方面的经验有所欠缺，年轻教师可以向老教师学习经验并在此基础上有所创新来提升自己的绘本教学能力。
(二)幼儿园对绘本教学的支持力度不够
通过访谈的12名中班幼儿教师可知，该幼儿园教师能够参加的有关绘本教学的培训机会较少，导致幼儿教师进行绘本教学时遇到的一些问题无法得到解决，这就制约了幼儿教师绘本教学能力的提升以及教师进行绘本教学的积极性。目前该幼儿园虽然有计划建一个绘本馆，可是通过了解这个绘本馆已经建了2年还没建成，在笔者实习期间也没有什么进展。并且图书区放置的绘本也少，这些绘本一般都是家长随意买给孩子带去幼儿园的。甚至有些家长是随便拿一本书给幼儿园，出发点仅仅是为了完成教师的要求，幼儿园分配到每个班级的绘本也很少，可见该幼儿园对绘本教学的支持力度有待提升。
(三)绘本教学活动实施的评价方式不完善
经过了解发现该幼儿园的教师对绘本教学活动的评价方式存在以下问题：
第一，中班幼儿教师对绘本教学活动的评价主体单一，一般是教师在教案后面写的自我评价，很少有领导、家长参与评价，领导几乎不参与幼儿教师的一线工作，也没有时间对幼儿教师的教学活动进行评价。还有家长很少有参与幼儿园教学活动评价的机会。第二，评价不注重过程性评价，只注重结果性评价，缺乏对评价方式的正确理解。
四、提高该幼儿园中班幼儿教师绘本教学的措施
(一)给幼儿教师的建议
1.丰富和提高自身绘本教学经验和实践技能
要提高绘本教学能力除了树立正确的绘本教学观念之外，还需要具有绘本教学技能、技巧。因为光有理论是行不通的，没有实践的支撑一切都是纸上谈兵，所以作为教师要学会把所学到的绘本教学理念运用到绘本教学实践活动中，做到理论与实践相结合。缺乏相关教学经验的教师可以向该园拥有丰富绘本教学经验的教师学习交流，自己还可以通过互联网搜索有关绘本教学的讲座进行学习，这样有助于提高自身绘本教学能力。
2.学会反思和研究教育行为
叶澜老师曾说：“一个老师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个老师写三年反思，有可能成为名师”。由此可见，反思对幼儿教师的专业化成长是很重要的。首先，反思和研究有利于教师实践性知识的获得，通过反思和研究发挥教师的主观能动性，再针对课堂具体的实际问题不断的反思和研究，这样有助于问题的解决。其次，反思和研究能够提升教师的地位和扩大教师自主权。因此，一定要认真对待教学反思，不能只是单纯的写几句话就结束了，要落实到具体的地方。而且要做到每个人都写反思和总结，幼儿园应注重这一点，还要树立终身学习的理念，教师与教师之间成为学习共同体，只有这样教师才能不断地进步。
(二)给幼儿园的建议
1.加大经费投入及增多教师参加相关培训的机会
幼儿园应该加大对绘本经费的投入，购买更多的绘本教材以及及时的更换绘本教材，使绘本教材多样化。让幼儿可以接触到更广泛的生活经验。在采访的12位中班幼儿老师中，几乎所有老师都认为绘本材料得不到及时的更换，能参加关于绘本教学的培训或讲座之类的活动也很少，因此该幼儿园可以适当地多提供有关绘本教学培训的机会来提高幼儿教师的绘本教学能力，并让教师树立终身学习的理念。
2.让更多的人参与科研工作
调查发现，该幼儿园的科研工作一般都是一些高层领导和少数能力较强的年轻教师一起做的，普通教师和非领导且年龄较大的老师都没机会参与，主要原因是要给年轻教师更多的机会。因此，该幼儿园应该本着平等、公平公正的态度，让更多的人参与到科研工作中，共同努力，提高整个幼儿园的绘本教学能力。
参考文献：
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作者简介：
吕文洁(1993-)，女，广西北海人，硕士研究生(研一)，主要从事教育技术、人工智能等方面研究。
作者：吕文洁
第三篇：幼儿园中班班级管理心得
【摘 要】班级是幼儿园进行保教活动的基本单位，也是幼儿正式进入人类社会生活的第一个场所。随着时代的进步和人们对于学前教育重视力度的加大，家长对孩子在幼儿园中的发展有了更高的期望。
【关键词】幼儿园;中班;管理
下面我结合我們班的情况阐述一下我在班级管理方面的一些做法：
一、处理好各种关系
当班主任必须要处理好与幼儿、同班教师、家长这三者的关系，充分调动他们参与游戏、学习、共教的积极性，形成教育的合力，这样才能尽善尽美地完成好班务工作。所以我要会关心他人，坦诚宽容、与班组成员的情感互通，使我们彼此间产生敬佩感、信赖感、亲切感，相互以情感人，把班集体建设成一个温馨、和谐的小家庭。例如：在与老师和家长沟通时，我会用最忠诚的心与他们交流沟通，但要注意沟通方式技巧，如对别人的不足，用先扬后抑的方式提出，可能的话可以用幽默的语气提醒，总之，要尊重别人的感受，才能做到更有效的沟通。
二、孩子差异要看到
《纲要》中指出，幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。因此，在日常的班级管理工作中，我们针对幼儿的年龄特点和个性差异有针对性的对孩子进行管理，选择的教育方式、管理方式只有符合了幼儿的实际年龄特点，才能起到事半功倍的效果。在我们班针对个别特殊孩子，都会对其性格特點制定特别的教育管理方案。沐晨是一个聪明但情绪很不稳定的孩子，没有良好的行为规范也不爱与同伴交往，经常见到他自言自语与自己交流，同伴们都不愿意靠近他。针对他的在园情况，我们建立了“一起走进小沐晨世界”群，让班级老师及时与家长沟通，通过家、园情况反映、孩子心理情况分析最后定出解决方案。孩子语言表达能力强，记忆力强，且很爱听故事、讲故事。我们建议家长首先放大孩子的亮点，每晚在家坚持“亲子阅读”，通过故事来让孩子学会一些行为规范。在班上，通过“故事会”让同伴们发现沐晨的亮点，喜欢听他的故事，让孩子在故事中获得成功感。一学期过去了，沐晨越来越自信大方，他开始喜欢集体活动并遵守规则，与同伴们也渐渐有沟通交流。中班孩子进入叛逆期，孩子们的好胜心加上攻击性行为越来越多，针对这个情况，我们通过“游戏豆”、“21天挑战牌”、“通行证”等传达正能量又有挑战性的游戏，控制了打架行为，让孩子们发现身边的正能量事例，学习做好人好事，通过“感恩节”活动学会感恩周围的人和事。我在平时的生活和学习中，放下自己所谓的班级管理者的姿态，多和孩子们交流沟通，去聆听孩子们的想法和意见，经常去换位思考问题，把自己和孩子的距离拉近，让孩子对老师产生安全感、信任感，在班级生活中感受到快乐。如：蹲下来与孩子聊天;对胆小怕事的孩子多用拥抱和大拇指去鼓励;全情投入到孩子们的所有游戏活动中。“用心、用情”的教育才是最好的教育。我想，这样才能让每一个孩子能在幼儿园、在班级内快乐的成长。
三、让家长也加入到班级管理当中
《幼儿园教育指导纲要》明确指出：家庭是重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。家长才是最了解自己孩子的人，所以想要管理好本班幼儿，我们教师根本离不开家长的支持与帮助。家长们对班级活动非常关注，但大都因为工作忙，让家里老人或保姆负责接送孩子的工作。所以靠每天放学的30分钟与家长们交流是不能够满足每一位家长的需求的。因此，我们每周都会收集班级活动亮点和教育活动照片、小视频，在周五晚或周六在班级微信群内分享，我们会对每一周的活动进行一小结，分享每一个活动和其教育目的，并让家长们配合活动，在家进行亲子教育。班级的亲子活动能够顺利开展，这首先必须得到家长的支持。我们充分发挥家委的带头作用，让他们加入到班级管理中来，
有他们的积极配合，使班主任工作变得轻松许多。家委加入到班级管理工作中后，他们对班级的责任感也加强了，也会从班级角度出发，为班级考虑，什么事都可以跟班主任一起讨论。在家委们的带动下，每一个家庭小组团结一心，积极参与，每一个活动都精彩、有序，让每一位家长赞口不绝。活动得到家长们的认同与支持后，班主任也就能更快更好的开展班级活动了。
幼儿园班级管理是一项艰巨而漫长的工作，在今后的工作中，我必须多加努力才能成为一个合格的管理者。
作者：郑晓怡