下面是小编精心推荐的《范式媒介文化研究论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要受众研究是传播学研究的一个重要领域。随着新兴媒介对人们生活的大量渗透，受众及其在日常生活实践当中的媒介消费愈发受到研究者的关注。在新的媒介环境下，观展/表演范式成为最有力的受众研究范式。文章主要梳理国内外关于观展/表演范式及其应用的研究现状，并对存在的问题与未来的研究方向进行总结和展望。
范式媒介文化研究论文 篇1：
数字时代背景下中国媒介素养教育的当下选择
摘要：西方媒介素养教育肇始至今，经历了免疫—甄别—批判—赋权4个范式，每一次范式的转换都与西方社会的变化、媒介技术的进步、文化研究和受众研究的转向密切相关。在当前处于转型期的中国，网络媒介日新、大众文化兴起、个人诉求多元、社会矛盾多重的复杂语境下，如何将西方媒介素养的范式有效地借鉴过来，形成有中国特色的媒介素养教育理念和实践，是迫切需要解决的问题，
关键词：媒介素养教育；西方范式；中国社会
文献标识码：A
一、西方媒介素养教育的范式及其演进
在西方，媒介素养教育的范式在不同时期经历了4次转向。
1 免疫范式
20世纪30年代的西方社会，印刷术的进步不仅使书籍能够为普通民众所接触，而且大众报纸也较前一时期有了较大发展，加上城市化进程的推进、交通的日趋便利、普通大众知识水平的提高，出现了大众受众。与此同时，在英国，大众报业取得了飞跃式发展，然而伴随这一社会现象出现的则是通俗报纸的媚俗化倾向，它们所传播的内容和价值观念与传统文化以及学校正规教育之间开始出现分歧。《文化和环境：培养批判意识》一书的作者利维斯和汤普森敏锐地看到了大众文化的消极影响，“那些在学校刚刚接受文化品味教育的年轻人，在校外却陷入赚取最廉价感情的竞争中，电影、报纸以及各种形式的出版物和追求商业利润的媒介故事，所有这些都只是迎合低级趣味，灌输这样一种观念：用最少的精力，获取最直接的快感。”[1]因此，“需要培养学生形成一种非同寻常的批判意识——文化素养。”[2]这是“媒介素养”思想诞生的标志。1944年，站在精英学者的立场，法兰克福学派提出了文化工业理论，对大众文化的商业化进行了深刻的批判。他们认为文化工业的显著特性之一就是迎合消费者的需要来获取最大可能的商业利润，因此文化工业常常把人限制在片面的感官欲望和刺激当中。在这些理论和学说中，精英学者们普遍将受众视为一群在低俗媒体所传播的“病毒”面前毫无抗体的人，要保护本国优秀的传统文化，就必须培养受众(尤其是青少年受众)对大众文化负面效用的抵御能力。这一时期受众研究——“枪弹论”的内容与此基本统一，受众同样被视为对媒介传播的信息没有辨别力与抗拒力的人，就像“枪靶”一样在信息传播中“应声倒地”。这一时期的媒介素养教育范式被称为“免疫范式”。
2 甄别范式
二战结束后，人们的生活日趋安定，电视技术得到迅速发展。随着20世纪50年代电视在文化工业中占据突出位置，以电影电视为代表的电子媒体逐渐同文化工业形成合谋，他们不但全力支持着文化工业的肆虐，同时也成为文化工业的重要组成部分。伴随电子媒体对人们生活影响的加剧，大众文化在商业逻辑下继续吞噬人们自主性的同时，也显示出了积极的一面。发端于20世纪60年代英国的文化研究学派不满于法兰克福学派完全的精英主义的立场，在批判继承法兰克福学派研究成果的基础上，更倾向于把大众文化看作是大众底层生长出来的文化，强调文化生产的力量和受众的自主创造力。雷蒙德-威廉斯开始关注文化的多元性特征，他认为，文化应该是人类的“整个生活方式”，因此需要重新认定大众文化的价值，随后他提出了“文化共同体”的概念。这一阶段的媒介素养教育范式不再强化精英文化与通俗文化的对立和区别，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进行教育，不是让学生片面地拒绝媒介传播的内容，而是把重点放在教导他们对优质文化和劣质文化加以区分的基础上进行自主选择。这与使用一满足的受众研究理论不谋而合。这一理论在20世纪70年代(其理论源头可以追溯到20世纪40年代以卡茨为代表的学术思想)得以正式确立，该理论从受众利用媒介的动机和目的是否满足了受众的某种需求的角度来衡量媒介效果。这一阶段的媒介素养教育范式被称之为“甄别”范式。
3 批判范式
法兰克福学派从批判社会的视角对意识形态有了更多的关注。在阿多诺看来，以大众媒体为代表的文化工业以一种人们不易察觉的方式执行着意识形态的功能，从而使整个资本主义社会能够平稳运作。英国的文化研究也由此开始从原来的审美批判转向政治批判。20世纪60年代，霍尔从符号学以及葛兰西的意识形态理论中汲取了营养，将文化的概念从威廉斯的“整体的生活方式”改造成“各种意识形态的斗争领域”，提出了对后来相关研究影响深远的编码一解码理论。“意义和信息不是简单被传递，而是被生产出来的”[3]，大众文化的解码、接受过程是非常复杂的。其中既包含意识形态对大众传媒的意义编码，也包含受众在解码过程中对意识形态结构的抵制、消解和重构。约翰·菲斯克在霍尔的基础上把受众对符号的对立性解读上升到政治学的层面，在他那里，电视受众不仅被视为对信息进行主动解读的人，而且还被升格为可以自行从电视文本中建构意义的创造性主体，通过建构意义来实现对主导意识形态符号上的反抗，并从中获得愉悦感。文化研究学派对大众文化中受众对文化的接受、表达与意识形态结构以及社会层面的关联进行了透彻的分析。这一时期的媒介素养教育的主旨在于解析媒介信息背后的机制，培养大众对信息符号的分析、思辨和批判的能力，让大众意识到媒介内容并非完全真实地反映客观世界，媒介的“真实”是通过符号建构出来的，是多重因素相互碰撞、渗透和作用之后的呈现。当然这其中肯定有媒介通过编码操纵受众以达到商业或政治目的的可能。由此，“屏幕教育”理论引起了人们的关注，莱恩·马斯特曼摒弃了列维斯的价值评判模式，转而重点研究以电视和电影为代表的电子媒体中的意识形态对内容呈现的方式问题。批判范式的媒介素养教育教导学生在理解媒介信息的时候不能孤立地进行，必须要结合具体的社会历史语境，因为在编码和解码的过程中所采用的规则会受到多重因素的影响。
4 赋权范式
进入20世纪末期，计算机技术得以广泛运用，人类的生存环境和生存空间开始发生巨大变化，信息的数字化、传播的全球化形成了多元化的媒介环境、社会环境和文化环境。互联网新技术不仅为人们提供了一种新的传播工具，而且深刻地改变了人们进行文化传播和信息传播的方式，其影响力同时还辐射到政治、经济等其他领域。网络以一种全新的方式参与到大众文化的建构中来，迅速形成了一种以赋权为特征的新型“参与式文化”。传播的主体走向泛化，传播权力的集中化得以改善，广大的“少数人群”开始有了一定的话语权利。主流垄断、精英话语在一定程度上被解构。这一时期，媒介素养教育开始转向“赋权”范式。1996年Hobbs强调，媒介素养教育的目标应该致力于发展受教育者的分析、思辨、传播和自我表达的技能，由此来提升他们的自主权，并将媒介素养定义为使用媒介信息、批判性地分析媒介信息、运用媒介创造信息的能力。与此同时，美国的受众研究也进入了关注受众的能动性和自主性使用的阶段，这为媒介素养教育的提升与广泛运用插上了坚实的理论基础的翅膀。
二、对中国媒介素养教育的思考
西方媒介素养教育范式的每一次转向都是通过吸纳、转换等方式对上一阶段范式的修正、完善和发展，从而使媒介素养教育能够被纳入当下所处的文化和社会环境中，以适应不断发展变化的社会环境和不同主体的需求，使其在持续的文化和社会建构中不断获得新的生命力。从以上对西方媒介素养教育范式演进的梳理和动因考察的过程中，我们不难意识到，准确认识当前中国的社会、文化现状，是选择适合自己的媒介素养教育范式的关键。
20世纪80年代以后，深刻的社会变革使中国社会发生了翻天覆地的变化。当前，中国社会处于一个重要的历史转折和快速发展的时期，我们正在经历着由传统社会向现代社会转型的过程，城市化进程的快速推进使社会上一些群体的利益冲突加剧，激发了一定范围内的社会矛盾，建设健全民主社会的要求更加深入人心。在急剧变化的社会环境中，人们的思想较从前变得更加多元和开放，国家建设，经济和政治体制改革以及个体在国家与社会中的发展都成为人们关注的焦点，并触发了公民参与政治和参与社会生活的激情。与此同时，数字技术在中国得到了很大发展，随着媒介技术的发展和全球化进程的加剧，大众传媒充斥着我们的生存空间，并以强大的辐射力深刻影响着国人的思维和行为方式。随着中国网民数量的与日俱增，大众意识到网络的巨大舆论力量，因此，网络参与活动日益频繁。从孙志刚事件到周老虎事件、躲猫猫事件，再到郭美美事件，网络公民参与的巨大力量不可小视。当下，网络媒体在引导社会舆论、建构健全的社会心理、推动社会发展等诸多方面正在发挥着越来越重要的功能。
中国引入媒介素养及其相关的教育理念相对较晚，这种状况直接影响了媒介素养教育在中国的实践广度、深度和力度。目前中国大陆地区主要在高等院校开设媒介素养教育课程，系统化的教育也只是集中针对于新闻专业的学生，提升到素质教育和扩展到全民教育程度的媒介素养教育体系还没有形成，理论和实践的滞后使中国尚未形成符合当前中国实际的媒介素养教育范式。近10年间，在引介西方范式的过程中，西方在不同时期不同的社会背景下历时态出现的4个理论范式在中国几乎是在同一时期一拥而人的，理论层面的西化和范式的重叠问题严重影响到中国媒介素养教育的本土化实践。
进人数字时代，当下中国媒介素养教育的范式选择应该是什么?媒介素养教育的目标为何?需要以什么样的方式来进行?2007年，来自不同国家和地区的华人媒介学者，以《传播与社会学刊》为平台，深入探讨了媒介素养在中国新的社会历史进程中的发展路径。他们认为，媒介素养的问题，实质上就是作为现代社会的一员，应该如何通过参与媒介来进行社会参与、推进社会民主的问题。在不同的社会、历史和文化环境中，媒介素养的特点和重点是不同的。在中国大陆这个飞速变化的复杂的传播环境中，媒介素养教育首当其冲应该是一种社会运动，它的主旨是通过媒介表达多元的声音，特别要强调价值观和生活方式对作为个体的人的控制。因此，媒介素养的培养过程应该是一个为准公共传播领域做先期准备和实践的过程。所谓准公共传播领域，是指个体作为社会的一员，在关乎公共利益的公共议题上为社群发表意见和建议，促使不同的族群和团体之间的交流对话。要达成以上目标，在实践上就要改变传统的灌输式教育方式，要把受众作为圆心，在尊重他们的自身经验和本土知识的前提下采用一种参与式教育方式，自下而上地来进行。要提供给社群中的个体讨论自身问题的条件，并教会他们利用媒介，使用合适的交流手段来解决这些问题。从以上的观点出发，我们认为，以赋权为特征的参与式媒介教育范式应该是符合当下中国社会现实需要的。但是，在实践过程中，必须考虑到以下几个因素，分层次、逐步地推进。
一是媒介素养教育要与现代公民意识的培育相结合。中国经历了漫长的封建社会，在历史上是一个专制历史悠久的国家，国民在专制主义的压制下形成了一种服从的惯性，臣民意识严重。和西方相比，中国的国民普遍缺少西方人民在反抗封建专制制度中逐渐发展起来的公民文化底蕴和主体精神。尽管改革开放以来中国的市场经济慢慢成长并刺激了人们平等以及自主权利意识的觉醒，但是，在社会转型期出现的各种结构转型和利益分化激化了多种社会矛盾，新的权力压迫在新的价值体系还未健全之前对国民造成了一定的负面影响。在缺乏公民文化底蕴影响的中国现实社会，中国国民的公民意识普遍薄弱。以网络接触较高的群体——大学生为例来看，一些关于大学生公民意识的调查显示，大学生的法制、主体、民主等意识状况令人堪忧。比如对北京4所高校的600名大学生进行的抽样调查中，当问及我国目前政治经济生活中法律与权力的关系时，32.1％的学生表示法律高于权力，38.7％的表示权力高于法律，28％的表示不好说，1.2％的选择不清楚[4]。公民意识的薄弱成为导致大学生在网络媒介使用过程中诸多问题出现的直接原因。例如，有相当一部分大学生沉迷于网上的娱乐信息，在网上交朋友和围绕休闲娱乐为目的的上网行为占了很大比例。在笔者进行的相关调查中，很少有人主动维护公共利益或是自觉监督政府权力，而参与与公共利益相关的事宜讨论的人数也非常少。更为令人担忧的是，在大学生使用网络的过程中，网络道德失范问题严重。有近4成的同学明确承认自己看过媒体上的色情、暴力内容，更有甚者表示曾经上传过这些内容。这些行为反映出大学生群体法制意识淡薄、对自我权利和义务的认识模糊、参与能力低下、自主自律意识不高等倾向，因此，赋权范式的媒介素养教育所需达成的目标在现实实践中遭遇“滑铁卢”。由大学生群体辐射到社会其他群体，也存在同样的问题。因此，当前赋权范式的媒介素养教育在实践中必须与现代公民意识的培育同步进行，它们二者的关系就好比“具备较强的信息自律能力的个体，必须是具有道德决断能力的主体”[5]的关系一样，是紧密相连、相互促进的，必须通过二者的互动实现当下媒介素养教育实践的社会性意义。
二是要充分考虑到不同群体的本土经验和地方知识并根据该群体的特定文化需要来创造性地设计媒介素养教育的内容、形式并分阶段逐步地推进。以媒介素养水平不高的农民群体为例，中国的城乡二元结构使得农民的媒介接触、使用和媒介认知状况相较于社会其他群体严重滞后。据中国互联网络信息中心对2010年中国农村互联网发展状况的调查数据显示，城乡之间网民普及率及上网时间差异巨大，农村网民平均每周上网时间为15.8小时，与城镇居民相比少了3.5小时，同时城镇互联网的发展水平明显要高于农村，比如城镇网民普及率是农村的6.5倍。在部分学者的相关调查中，虽然发现目前农民接触到的第一大媒体是电视，但只有较少部分农民有意识地经常收看电视农业节目，更少有农民利用媒介在养植或种殖活动中为其提供相关信息或便利。农民媒介素养普遍不高，使得我们针对农民群体的媒介素养教育必须有别于其他群体，要分阶段，从媒介认知开始逐步推进。同时考虑到这一群体的特殊性，在实践过程中还要特别考虑到影响农民群体媒介认知和行动能力的社会心理机制和条件，尤其要考虑到他们的本土经验和地方知识并根据该群体的特殊文化需要来创造性地设计媒介教育的内容和形式，采用自下而上的方式来进行。在这一点上，目前在有的农村地区开展的“参与式影像”活动给我们带来了有益的启发。以下是非政府组织GlobalVision的社区影像顾问Pamela Brooke和尼泊尔的社区影像专家Kedar Sharma共同撰写了一个操作指南。以6周作为一个工作周期，介绍了参与式影像的操作步骤[6]。
具体的实施方法是：第一周，让村民通过多接触摄像机消除对摄像机的陌生感，在娱乐状态下让他们通过摄像机观看自己和村民的影像，鼓励他们运用摄像机进行讲述和表达。第二和第三周，让村民绘制村庄地图，深入地了解自己的村庄社区环境和相关情况，并进一步有目的地培训他们的拍摄技能。根据村民的特点将其分为不同的小群体，让其参与讨论自己所在社区他们所关注的各种情况，提出改良现状的想法并亲自去拍摄，在征得他们同意后进行放映，集体讨论。第四周，采用村民喜闻乐见的形式(如民歌、乡土剧等)展示村民所关注问题(甚至是有冲突的问题)的不同观点，激发讨论。第五和第六周，在以上工作的基础上，由先前分出的小组各自列出自己的问题清单，正式进行社区影像脚本的拍摄，尽可能地去表达不同利益群体的话语和日常经验。之后完成一个社区影像信函。同样道理，针对其他群体，在选择媒介素养赋权范式进行实践时，也要考虑到群体差异选择适合的方式来进行。
作者：邱昊
范式媒介文化研究论文 篇2：
观展/表演范式及其相关研究综述
摘 要 受众研究是传播学研究的一个重要领域。随着新兴媒介对人们生活的大量渗透，受众及其在日常生活实践当中的媒介消费愈发受到研究者的关注。在新的媒介环境下，观展/表演范式成为最有力的受众研究范式。文章主要梳理国内外关于观展/表演范式及其应用的研究现状，并对存在的问题与未来的研究方向进行总结和展望。
关键词 受众研究;观展/表演范式;媒介消费;日常生活
1 观展/表演范式的提出和引入
20世纪90年代末，随着新媒介技术的发展，受众的角色相应变化，对于以电视受众为主的效果研究，以及文化研究的《接收分析》受众研究范式的不足，学者们纷纷提出不同的解决方案。其中，观展/表演范式最具理论系统性。
英国社会学者阿伯克龙比与朗赫斯特（N.Abercrombie and B.Longhurst）在1998年于《受众》一书中提出观展/表演范式（Spectacle/Performance Paradigm，SPP）[1]，成为80年代霍尔提出编码/解码范式后，最重要的受众研究范式。两位学者以扩散受众、观展、自恋、表演社会等概念，构建观展/表演范式。该范式认为媒介影像大量进入日常生活，人人直接间接地成为受众，将自己呈现在他人面前，也同时想象他人如何看待自己，重视受众的媒介消费行为所展现的自我形象的搜寻与建构。
观展/表演范式将“消费与认同”的观点纳入受众研究，不仅将受众视为社会建构的产物，更重视受众在媒介消费行为中所产生的再建构过程，其研究焦点在于受众的主体认同[2]。
国内引入观展/表演范式来研究新媒体时代的受众行为始于台湾地区。黄光玉指出，随着当代学术社群研究与论述的焦点逐渐转向后现代、认同政治、全球化等方向，观展/表演范式成为当前受众研究的新趋势[3]。张玉佩则多次运用观展/表演范式来分析受众，在《中华传播学刊》《新闻学研究》等期刊发表受众研究的文章。她在2003年的博士论文《当代阅听人研究之理论重构：试论阅听人的思辨能力》中，以观展/表演范式分析网络社群，提出“网络受众”和“循环文本”的概念，认为网络受众可以在网络场域共建文本;并且探讨了观
展/表演范式对于研究受众主体性和思辨能力的启示，强调在当今的媒介景观中，受众的媒介消费行为包括“受众对媒介内容产生的再建构”[4]。
2 国内外研究现状
观展/表演范式从提出至今不过20年，目前国内外对于观展/表演范式的研究不多，且纯理论层面的研究较少，基本都以该范式作为分析框架来解读特定受众群体的媒介使用行为和主体认同建构过程;部分文章指出了范式存在的不足，对其进行补充和修正。
综合现有文献看，研究场域主要在网络空间，研究对象集中于粉丝迷群、青年群体、虚拟社区及平台用户等受众，分析特定群体如何通过具体的媒介消费和观展实践来构建主体认同。
2.1 不同受众群体的媒介消费和认同建构
2.1.1 粉丝迷群
粉丝作为最积极的主动受众，观展/表演范式成为解释粉丝社群的最佳理论，当前运用观展/表演范式来分析的最多的受众就是粉丝迷群。这类研究主要以观展/表演范式作为框架来观察、解读粉丝的媒介消费行为和认同建构过程，较关注粉丝在文本和意义的消费与再生产中如何进行自我展演和认同建构。在研究方法上，综合使用网络田野观察、访谈、问卷调查、文本分析等多元方法。
2005年张玉佩在《从媒体影像关照自己：观展表演范式初探》中以观展/表演范式为分析框架，研究了村上春树的迷社群在文学网站中通过媒介影像消费来进行自我主体建构的过程。张嫱在2007年的博士论文《新媒介环境中的受众研究——以虚拟社区中的追星族为例》中，以此框架分析了玉米（李宇春粉丝）的媒介使用和生产行为;提出国内迷群以网络虚拟社区为家，藉由观看和表演来建构自我认同，投射自我于偶像文本，将偶像视为家人的特殊媒介使用行为模式[5]。
随着媒介环境的变化和媒介文本的丰富，新的迷群出现，其媒介使用行为和身份认同建构引发学者的关注和研究。
部分学者以观展/表演范式作为研究框架，对中国大陆美剧迷的身份认同建构进行研究。文卫华最先研究该议题，张赛男在此基础上聚焦美剧迷具体的交流实践，通过文本分析来考察《生活大爆炸》粉丝在豆瓣小组内的交流活动中的表达、互动、想象等，以归纳美剧迷身份认同建构过程的最直观路径[6]。
另外，丁依宁对亚文化中的弹幕使用族群进行研究，以观展/表演范式来分析弹幕族群参与弹幕生产、消费的动因及其认同。研究发现受众通过弹幕构建了“观赏共同体”的想象，甚至形成一种“仪式”;弹幕促进了使用族群的认同与凝聚，但群体内部也出现了因年龄、知识背景差异而造成的分
裂[7]。关于亚文化中的认同建构研究还有Anderson用观展/表演范式来分析嘻哈文化，朱姝对K-POP迷的认同研究等。
2.1.2 青年群体
除了粉丝群体，另一大研究对象是青年。这些研究主要以观展/表演范式来分析青年在新媒体使用、网络社交活动、社会消费行为中的认同建構。大多直接借用该范式来解读青年的媒介消费行为，进而总结归纳其认同建构的路径，很少对影响青年的主体认同的因素进行实证研究，目前仅发现佟菲做过相关研究。
佟菲主要通过量化研究，结合深度访谈，在观展/表演范式下考察青少年在新媒体使用中的自我认同建构。该研究首次厘清了影响认同建构的中介变量，发现少年自我认同与媒介素养、自恋人格、自我表露倾向、学习成绩等中介变量显著相关，与媒介接触时间、父母文化程度等中介变量并不存在明显的相关关系;而且，青少年的新媒介使用风格具有表演者、盗猎者和游戏者的特征[8]。该研究对于受众主体认同的影响因素研究具有重要意义。
史丹则聚焦青少年中的“非主流”群体如何在媒介影像中实现自我建构，探讨形成“非主流”的社会心理因素;研究发现，“非主流”群体是扩散受众，他们是个性的、自我的、热爱表演的，却也在消费文化的鼓吹下沦为流行文化的附庸[9]。
韩春丽引入了时尚消费和性别文化的研究视角，以观展/表演范式为框架，研究青年女性白领的品牌消费和身份认同;通过对YOGA时尚社区中的三大论坛“shopping归来、美容护肤、品牌沙龙”的精华帖的文本分析发现，女性白领通过社区舞台的观展与表演，构建出“我是谁”和“我们是谁”的身份认同，但呈现的女性白领形象仍未脱离非理性消费形象，仍处于“被观看”的地位，未摆脱男权视角[10]。
沈宏芬关注中国城市青年劳动力身份塑形这一社会学问题，以观展/表演范式和后情感主义作为分析框架，指出情感和风尚消费正在成为青年劳动力身份建构的新形式，消费了劳动力身份的对抗性，是对城乡、阶层等传统的社会分层模式的补充[11]。该研究聚焦青年作为劳动力的身份建构问题，视角较为新颖，具有重要的社会意义，但缺陷在于缺乏实证分析，说服性不足。
2.1.3 网络虚拟社区及平台用户
第三类研究对象是阅读、问答、视频分享、网络新闻跟帖等各类虚拟社区及平台用户，仍以研究受众的媒介使用行为和主体建构为主。既有文献主要包括对Wretch网站、Facebook、YouTube等照片视频分享网站的使用者的研究，以及对豆瓣、知乎、跑步App等平台用户的相关研究。
台湾学者许琼文（Chiung-Wen （Julia） Hsu）首次对网络相簿分享网站——台湾的Wretch网站（中文名为“无名小站”）的使用者进行研究，采用定量研究方法，运用使用与满足理论和观展/表演范式分析了使用者对于Wretch网站的使用动机和独特的舞台展演现象;研究发现，随着虚拟社区和现实生活的边界逐渐消失，媒介的渗透、表演、功能和参考是“新”的满足形态，这与互联网上的“扩散受众”的特征相一致，并建议学者采用观展/表演范式来研究互联网用户在不同技术功能下的行为，如博客[12]。而后，Birol Gülnar，?ükrü Balc?和Vedat ?ak?r三位学者对Facebook、YouTube等个人照片视频分享网站的用户的使用动机进行系统研究，发现主要有自恋和自我表达、表演、消遣、娱乐等7种动机，每周使用频次是影响动机的最大因素，且使用动机中存在性别差异[13]。当时的Facebook和YouTube还是个人照片视频分享网站，尚未演变为社交媒体，但这篇文章对之后与社交媒体相关的受众研究具有重要意义。
朱悦琳在2016年的硕士论文《奇观展演范式下虚拟阅读社区的用户研究——以“豆瓣读书”为例》中，以“豆瓣读书”为个案，创新地将观展/表演范式用于虚拟阅读社区的用户研究，从用户在社区中的自我展演，社区中圈层的形成，以及社区用户与作者、出版商、渠道商的关系这三方面对社区用户进行考察，分析其活动心理，并对我国的图书营销策略提出建议[14]。史文妃关注受众对移动应用程序的使用情况，对跑步社群App及其用户进行研究，在《寂寞星球不寂寞：Nike+Running跑步社群成就跑者的展演荣耀》中用田野观察法对Nike+Running跑步社区受众的App使用、品牌传播管道和相关活动进行观察，论述了使用者如何通过使用App融入跑步社区，App相关功能如何满足消费者的自我展演、建构自我认同，如何增强用户对跑步社群的归属感，肯定其品牌社群营销策略[15]。两位通过特定平台的个案研究，总结出社群营销策略，反哺生产环节，体现社群经济的兴起进一步推动了受众研究。
2.2 文化认同与想象共同体
当前也有部分研究主要运用观展/表演范式来解读相关的文化现象，分析受众对该文化的认同与建构。
例如，贺夏蓉在《观展/表演范式下女书及女书文化传承场域变迁与文化变异》中探究了女书文化如何在媒介影像、受众消费行为、政府在场等多元面向的新场域中跨越主流价值取向、构建认同并实现传承[16];蔡骐、谢莹在《受众视域中的网络恶搞文化》中分析了恶搞群体特殊的文化心理及自我认同的确立方式[17]。
值得注意的是，有学者以周立波“海派清口”現象为个案，分析受众对城市文化的想象与认同。朱剑虹认为这是城市文化的观展与表演，指出互联网参与式文化的兴起可能给受众创造新城市文化的可能，但也可能会因此遮蔽[18]。邬聪媛将观展/表演范式与居伊·德波的景观社会和媒介奇观等理论视角相结合，系统分析受众对上海城市想象共同体的认同建构，认为周立波“海派清口”现象的扩散是建立在周立波本人、传媒和迷群依托上海独特的历史文化背景而建构起的城市想象共同体的文化
认同[19]。
近年来，关于城市传播的研究逐渐兴起，随着媒介、城市、受众、日常生活的渗透和融合，观
展/表演范式或许会被更多地运用在受众对于城市文化和生活方式的认同建构等研究中。
2.3 影响主体认同建构的因素
不同媒介、不同受众对于自我认同的建构自然不同，同一受众群体内部也有很多差异和个体异质性。随着全球化进程的加快，“地球村”中的受众在媒介使用中还会受到不同文化背景和意识形态的影响。关于影响主体认同建构的因素，目前的研究主要关注媒介组织或生产者、权力、结构、意识形态这四点。
文卫华通过对大陆美剧迷的身份认同研究，指出生产者促成了粉丝身份的形成，粉丝本身的兴趣爱好、文化品位、媒介资源等结构因素会影响媒介使用和身份认同。强调在分析美剧迷的媒介消费和自我主体建构的过程中，要考虑生产者和迷群的影响，还要考虑到结构和权力的不平等，避免过于美化美剧迷的主动性和创造性;并据此对观展/表演范式提出补充和修正，如图1所示[20]。
赖彦如在《解读、观展/表演与文化资本：探讨<台湾龙卷风>网络社群的差异》中分析了电视剧《台湾龙卷风》的两个网络讨论社群的意义生成，并探究“文化资本”是否为受众解读差异的社会因素。研究发现，两个社群受众在角色认同、观看态度和价值判断上都有所差异;受众的文化资本，也有高低之别;受众不仅在观展/表演中进行意义解读和自我的再建构，也延续了文化资本的差异;文化资本是影响受众解读差异的社会因素之一[21]。
2017年浙江大学的金云云在硕士论文《跟·贴：一个表达/表演空间的生成》中，强调跟贴空间的生成是媒介组织和网民长期互动与“共谋”的结果;以观展/表演范式为框架重点分析了网民在跟帖空间的表达、表演和观展的实践，以及网易对跟帖空间的组织化生产;指出网易跟贴兼具公共表达和观展/表演性质，且受众现实生活中的能力、学识、阶层等结构因素制约着跟帖中的表达和表演[22]。该研究强调了媒介组织在受众的观展和自我建构中的作用，认为媒介较以往更加重视用户的反馈，与用户有了更多互动、协商与合作，为研究受众在网络空间的媒介使用和主体建构提供了更多元的视角。
2017年南京大学白一婷在硕士论文《“红色爱豆”的诞生：观展/自恋循环中的认同建构与微观权力网络》中主要分析了意识形态和微观权力网络对于展演和认同建构的影响;文章以B站用户上传、观看“外交部天团”相关视频及用弹幕进行意义生产的媒介实践为个案，分析主流意识形态与年轻人的媒介使用和文化实践之间的互动;研究发现，弹幕话语实践体现出爱国主义话语与亚文化元素的拼贴，实现了青年亚文化认同与爱国主义认同的“缝合”，推动了官方意识形态在亚文化场域中的再生产[23]。
其实Joshua Atkinson早就指出，在运用观
展/表演范式进行受众研究时，一要考虑到不同媒介的适用性，二要加入权力和意识形态的考量，尤其是对于研究那些使用另类媒体来参与反全球化运动的受众;对此，Atkinson提供了一种思路，认为或许可以从女权主义理论中得到借鉴，发展出一个立场/表演范式，建议传播学者应尝试用立场/表演范式来观察使用另类媒体的受众在反全球化运动中所表现出来的抵抗和立场[24]。
3 存在的问题和未来研究展望
观展/表演范式自提出以来，便成为新媒介环境下最重要的受众研究范式，也很好地推动了粉丝研究的发展。但现有的相关研究还存在一些问题。
3.1 范式名称的表述未统一
观展/表演范式的英文名稱是Spectacle/Performance，既有文献在引用该范式时，主要使用的表述是“观展/表演”范式，但也会使用“观
看/表演”“奇观/表演”“奇观/展演”等表述，尚未统一。部分学者在研究中对所使用的这一表述进行了解释，产生不同表述的主要原因是“Spectacle”一词的翻译问题和内涵解释不同，有的学者将其解释为“观看”，以和“表演”相对，认为受众角色主要是看与被看，观看的同时也在表演;而有的学者将其看作“奇观”，和“景观”近似，认为受众的观看和表演是一种媒介景观甚至奇观，而这与居伊·德波的景观社会的相关概念较为接近，一定程度上会造成区分上的困难和意义误读。因此，需要对观展/表演范式的核心内涵进行细致且深入的理解，尽早形成规范的统一表述。
3.2 缺乏对范式本身的研究
目前国内外对于观展/表演范式的纯理论层面的研究较少，基本都以该范式作为分析框架来解读受众的媒介消费行为和认同建构过程，仅部分文献指出了范式存在的不足，对其进行一定的补充和
修正。
正如Joshua Atkinson对于观展/表演范式的批评，该范式在不同媒介和受众群体研究中的适用性不同，使用时引入“消费与认同”的观点，关注主体建构，更适宜于研究主流媒介和扩散受众。虽然观展/表演范式对粉丝研究有很强的解释力，但其中很重要的一个原因是粉丝群体本身的特殊性，以及当前商业逻辑的控制使其逐渐向主流靠拢。而对于一些另类媒体和边缘群体的研究，就不能直接采用观展/表演范式，而应引入权力、意识形态等因素。
而且，面对席卷全球的数字资本主义，受众本身的阶层、文化资本、媒介素养等结构性因素，社交媒体等各类媒介组织的力量，不同文化背景和意识形态之间的交流碰撞都会对受众的媒介使用和主体认同建构产生较大影响。因此，对观展/表演范式的应用和推广要更加谨慎，不能一味简单地移植和套用，而应充分考量适用性，进而对观展/表演范式做出补充和修正。同时，国内学者要充分考虑中国国情和受众的特殊性，观察受众在日常生活和具身实践中的媒介消费，进而发展出更为本土化、更具适用性的范式。
3.3 未来研究方向
既有文献的研究对象主要集中于粉丝迷群、青年群体、网络虚拟社区及平台用户，主要围绕观
展/表演范式的“消费与认同”，分析受众的媒介使用动机、观看和表演实践，以及自我认同构建。关于影响主体认同建构的因素，目前的研究主要关注到媒介组织或生产者、权力、结构、意识形态这四点。
随着媒介生态的不断变化，移动互联网和社交媒体的蓬勃发展带来社会交往方式的变革，媒介进一步渗透人们的日常生活，更多受众主动或被动地成为“产消者”，生产者、传播者、消费者之间的界限愈发模糊。在目前常用的拟剧论、印象管理等理论视角之外，可以适时引入观展/表演范式来探究受众在微信等移动社交平台上的媒介接触与使用行为和认同建构问题。
而且，美图类App的涌现为受众制造和分享日常生活中的自我影像提供了极大的便利，使公共领域和私人领域的边界日益消弭，社交媒体逐渐成为个体表达和展演的主要场域，这一现象也值得深入研究。还可以从媒介组织的角度出发，与舆论研究相结合，探寻媒介组织如何更好地与受众进行良性互动的方法。
在此基础上，还应关注影响主体认同建构的因素，厘清文卫华等学者提出的结构、权力、意识形态等因素对受众的观展/表演实践和自我认同建构的影响。例如，赖彦如虽指出文化资本是影响受众的意义解读和生成的重要因素，但未探究文化资本影响受众观展和认同建构的具体路径或模式，之后可进一步研究。而且，随着跨文化交流和国际传播进程的加快，必须重视不同文化背景对受众的媒介使用和认同建构的影响，以及受众如何协调他者文化与自身文化的差异。在研究方法上，要更多地采用定量和定性相结合的多元研究方法，增加实证研究，对影响因素进行深入研究，或发现新的影响因素，对观展/表演范式进行完善。
4 结束语
总而言之，观展/表演范式是一个相对年轻的范式，也是一个较适用于当前媒介环境的受众研究的范式，目前在粉丝文化研究和认同建构研究中都发挥了很大的作用。
随着新传播技术的进步，尤其是移动互联网和社会化媒体的发展，以及新旧媒体的融合，媒介消费全面渗透人们的日常生活，极大地改变了媒介、受众、文本之间的关系，受众角色也不断变迁，学者们需要不断地探索和增强观展/表演范式对于受众研究的适用性和解释力，进而更好地认识和理解受众。
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作者：叶思齐
范式媒介文化研究论文 篇3：
自组织视域下“种子”课程标准设计与应用研究
摘要：以自组织为核心的混沌课程设计与开发是国际课程设计的未来发展趋势。国内对这一问题的研究整体上仍处于教学应然状态的研究，缺少从教学实然层面的研究。通过借鉴国内外相关研究成果，在混合学习的信息化教学环境下，提出了一种以自组织理论为核心依据的课程标准，即“种子”课程标准，分别探讨了“种子”课程标准的提出及依据、设计理念及特征、“种子”课标的使用要求、应用可行性与前景分析，并以大学媒介素养“种子”课标的设计为例进行了相关分析。该课程标准不同于传统课程标准的开发范式，为我国以自组织理论为核心的课程标准提供可能的思考路径。
关键词：自组织；混沌课程设计；“种子”课程标准；大学媒介素养
以“老三论”为依据的传统课程设计已不能满足全球教育信息化发展之需，美国课程学家小威廉姆·多尔曾预言后现代课程将以自组织为核心隐喻，美国多家课程研究机构近年来的研究重点也开始转向自组织教育教学研究，并宣称课程设计的未来发展趋势将为复杂性和混沌课程设计。目前，全球教育信息化的高速发展为自组织理论在教育教学系统中的应用带来了开放性的可能，同时教育资源的丰富性和开放性为自组织在教学系统中应用的必须条件——自组织理论为核心的课程设计应运而生。本文正是在教育高速信息化的背景下，基于线上线下相结合的混合学习教学环境，提出了一种以自组织为核心的“种子”课程标准。
一、“种子”课程标准的提出及依据
本文基于混合学习教学环境，以第二代系统论自组织理论为核心依据，在大量的国内外相关课程研究成果之上，提出了一种以自组织为核心的课程标准，即“种子”课程标准。所谓“种子”课程标准，是以植物学“种子”的启蒙性和生长性作为隐喻，植物学的“种子”在一定条件和环境下自发进行生长，“种子”生长过程中不断发生变化，且变化带有不可预测性。“种子”课程标准正是借“种子”生长的多样性、变化性、不可预测性、非标准化特性为隐喻，由此建构一种以自组织为核心的“发展性”和“阐释性”的“种子”课程标准。该课程标准显著特點是试图在本体论层面解构传统以布鲁姆为代表的“测量化”和“标尺化”课程标准的开发范式。
“种子”课程标准提出的核心依据为自组织理论，自组织理论即第二代系统论，学界简称“新三论”，集中体现在耗散结构理论（DissipativeStructure）、协同学（Synergetics）、突变论（CatastropheTheory）等物理学研究成果，学界简称“新三论”，自组织理论主要研究复杂事物内部如何由混沌走向新秩序的系统科学理论，该理论视事物为一个复杂系统，在一定条件下，通过外界合理干预，系统内部不断发生涨落和自动重组从而自发演化成新秩序的一系列科学原理。同时，在自组织原理的基础之上，吸纳了美国建设性后现代课程流派领军人物小威廉姆·多尔教授提出的“4R”课程原理，该原理提倡建设自组织为核心隐喻的课程，革命性的实现了课程标准开发范式的重大突破，在课程标准的本体论层面超越了课程长久以来泰勒为首的“3R”课程标准。“种子”课程标准的提出和开发，正是基于自组织理论基础之上，并同时吸纳了小威廉姆·多尔教授的最新研究成果“4R”课程原理。
二、“种子”课程标准的设计理念及特征
（一）“种子”课程标准的设计理念
“种子”课程标准的设计理念不同于以往课程标准的前提假设，“种子”课程标准认为，传统课程标准的合法性在于作为测量课程结果和教学效果的主要依据，在本体论上表征为一种“测量学”隐喻，传统课程标准的“测量学”隐喻的前提假设人是欠缺的、知识是先验的，学习者在被施予教学之前是欠缺的，通过相应的教学和学习活动来补足欠缺，此时的课程标准便充当了评价和测量学习者弥补欠缺的程度（学习效果）的标尺。同时，传统课程标准本体论的确立，实际上来自一种先验主义的思维方式，这一思维方式通常被称为西方学者笛卡尔和牛顿遗留给现代主义的遗产，即认为世界和知识是先验存在的，人需要通过各种活动来学习和认知已经存在的世界。而“种子”课程标准的设计理念不同于上述的“测量学”隐喻，认为世界和知识并不是先验的和完备的，认为课程是一种经验过程，知识是人和世界的相互作用，即经验和体验，因此，其前提假设并非认为人是欠缺的，教学活动目的也并非使学习者达到统一的标准化，而是提倡课程的差异化和个性化，主张去除课程标准的唯一“标尺”功能，提倡课程标准的“种子”化，即提倡课程标准赋权，强调课标的启蒙功能，通过建构宽泛的课程标准设计方案，解构课程标准的“标尺化”测量权力，开启课程经验的旅程，促使课程自身发生多样化和异质化的“转变”。
（二）“种子”课程标准的特征
基于以上“种子”课程标准的设计理念，其主要特征表现在以下几个方面：“种子”课程标准的去“标尺化”“可选择性”“游弋性”“表现性”“启发性”。
1.去“标尺化”：“种子”课程标准的首要特征是去“标尺化”。传统课程标准的显著职能是测量学习结果，作为评价课程教学效果的标尺和工具。而“种子”课程标准主张弱化这一测量标准的职能，课标仅作为衡量课程效果的参考因素之一，这一转变对课程评价体系的建构同时提出新的要求，“种子”课程标准的去“标尺化”将通过课程评价来实现，课标的制定将同时作为课程评价的内容之一，即课程评价不但要评价课程内容、课程结果和过程等因素，还要求把课程标准的制定纳入到课程评价的体系，这就意味着课程标准制定的合理性同时也需要进行考量和评估。
2.可选择性：“种子”课程标准的可选择性建立在大量线上课程资源的基础之上。“种子”课程标准不同于传统课程标准的静态和同一化特征，而是在一定范围内为课程提供可以选择的空间，学习者可以在课程标准中拥有选择权，即每个学习者可以在大量和诸多的课程标准中选择不同的课标去启动课程，促使课程的异质化和多样化。
3.游弋性：笔者认为，传统课程标准的症候之一在于忽略了课程内容和课程结果的多样化，对于超出课程标准之外的课程结果并没有给予关注，“种子”课程试图弱化课程标准的控制理性和精细化要求，赋予学习者选择和设计课程标准的权利，最大程度尊重学习者在选择课程标准的自由走向，即允许学习者在一定范围内超出课程标准，游弋于一级课程标准之外，考虑允许学习者在一定范围内与教师进行协商并根据课程标准制定和设计个性化的二级课程标准。
4.表现性：“种子”课程标准是一种阐释性的主题式课程目标和要求，其存在的意义并非是为了精确化的课程评价做准备。因此“种子”课程标准的编写，要求在语言上运用表现性和阐释性的语言进行设计，以布鲁姆为代表的传统课程标准的编写提倡行为性和外显性的语言以便易于后期课程测量，而“种子”课程标准的书写方式强调一种宽泛的语言，去除规定性的和外显性的语言，弱化课程标准书写的精细化。
5启蒙性：启蒙性是“种子”课程标准的重要特征，“种子”课程标准职责和性质不再是测量课程效果的唯一标尺，而是以课程启蒙为重要职责和首要目的，因此，课程标准的制定中，可以揉合主题性的课程任务或活动，以便强化课程标准的启蒙功能。启蒙性意味着课程标准不再强制性的限定课程内容的走向，而是更强调开启课程旅程之意，从而确保课程的异质化走向，促使课程内部发生大量课程信息交换以便为课程发生自动重组提供条件。
三、“种子”课程标准的设计案例及使用要求分析
以一组大学生媒介素养“种子”课程标准为例，对该课程的“种子”课程标准进行设计与案例分析。
（一）大学媒介素养“种子”课程标准的设计
以大学媒介素养课程作为“种子”课程标准的应用案例，根据媒介素养课程教育目的以及课程理念进行“种子”课程标准的构建。
1.大学媒介素养课程教育目的
在国内外媒介素养相关研究基础之上，我们认为媒介素养课程的教育宗旨是培养学习者对大众媒介信息的认知、使用、选择、参与、创造和评价的六种媒介能力。六种媒介能力相互渗透不可分割，六种媒介能力分别为：（1）培养学习者认知和独立判断大众媒介传播内容及价值的媒介认知能力；（2）培养学习者正确和有效使用媒介进行搜索和获取信息的媒介使用能力；（3）培养学习者能够在不同的媒介种类和媒介信息中进行筛选和提取、审美选择的媒介选择能力；（4）培养学习者能够在媒介权利与责任承担的法律自觉下有效的对媒介信息进行传播的媒介参与能力；（5）培养学习者了解媒介信息制作机制及能够合作完成媒介作品的媒介创造能力；（6）培養学习者能够进行独立鉴赏、辨别、批判大众媒介传播内容，以及反思大众媒介本身及媒介文化的媒介评价能力。以上六种媒介能力并非相互独立而是相互渗透，根据大学阶段的学习者特征，我们认为大学媒介素养课程的教育目标将更加侧重媒介评价能力教育目的的培养，即侧重培养大学生在媒介内容、大众媒介本身以及人与媒介关系的向度上进行鉴赏、审思、批判的媒介评价能力，从而召唤学习者在大众媒介时代中保持自省和自觉。
2.大学媒介素养“种子”课程标准设计
根据大学媒介素养六种媒介能力的教育目的，设计了与之相协同的六组课程标准，分别为：媒介认知能力“种子”课程标准；媒介使用能力“种子”课程标准；媒介选择能力“种子”课程标准；媒介参与能力“种子”课程标准；媒介创造能力“种子”课程标准；媒介评价能力“种子”课程标准。其中，每一组媒介能力的课程标准分别对应了一系列的二级子课程标准，设计框架如下：
第一组课程标准为媒介认知能力“种子”课程标准。该组课程的一级课标为：（1）使学习者认识媒介的性质；（2）使学习者理解新旧媒介与人类社会发展的关系；（3）使学习者认识人与大众媒介的关系；（4）使学习者认识媒介本身以及文化工业。其中，“种子”课程标准的显著特征是每个一级课程标准下设的二级课程标准由教师和学习者共同协商选择或设计，因此，“种子”课标同时提供了一系列预设性的二级课程标准供教师和学习者选择或参考，比如了解媒介的内容与形式，了解媒介发展史，了解新媒体发展规律与特征，了解冷媒介热媒介理论，认识人与媒介的关系，认识媒介与意识形态，了解阿尔都塞的意识形态理论，了解福柯或阿尔都塞等相关的媒介认知理论，理解媒介·文本·符号相关理论等。
第二组课程标准为媒介使用能力“种子”课程标准。该组课程的一级课标为：（1）使学习者能够熟练运用不同媒介检索与下载信息的基本方法和技巧；（2）使学习者能够意识到过度使用电子媒介所带来的风险；（3）使学习者了解媒介信息的使用伦理问题。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：培养学习者使用网络或手机程序进行检索或下载信息的基本方法和技巧，培养学习者使用摄像机或相机等大众媒介，培养学习者能够熟练运用电子图书馆检索文献，使学习者能够合理地使用媒介并了解其媒介风险，使学习者了解过度使用媒介的危害并了解媒介“拟态环境”，使学习者了解知识使用产权和媒介信息的使用道德与伦理等。
第三组课程标准为媒介选择能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）使学习者能够对大量的媒介信息进行筛选、提取和价值判断；（2）培养学习者根据任务需求能够选择不同媒介工具的解决问题的能力；（3）培养学习者对不同媒介作品的审美选择。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者在操作技术层面选择与使用不同的媒介工具，使学习者能够在大量的媒介信息与资源中辨别图像谎言、虚假新闻等媒介信息，能够使学习者面对不同形式的媒介，根据审美需求选择相应的媒介产品等。
第四组课程标准为媒介参与能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）培养学习者媒介参与的法治意识；（2）使学习者文明参与媒介生活；（3）使学习者知晓参与大众媒介信息的风险；（4）了解受众参与相关的媒介理论。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者了解网络传播的知情权、信息传播责任和权利意识、知识版权等法制意识，了解媒介生活中的文明礼仪和道德规范，了解网络交友及其风险，了解音乐版权和肖像版权，培养学习者信息安全意识，了解英国文化研究学派的相关媒介受众理论，理解媒介信息的“编码”和“解码”理论等。
第五组课程标准为媒介创造能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）使学习者了解媒介创作流程及运行机制；（2）使学习者理解媒介作品创作是一种复制的艺术；（3）使学习者通过创造媒介信息来捍卫自身权益的法治意识；（4）了解媒介信息创作者的主观性及个人图式。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：了解媒介产品创作的主观性，了解媒介创作的意识形态，了解媒介创作的个人图式，认识媒介作品创作的虚假性和复制性，了解媒介作品的运作机制，使学习者能够运用不同类型的文本来呈现研究成果，使学习者能够合作完成简单的媒介作品创作，了解媒介作品创作与民族文化的关系等。
第六组课程标准为媒介评价能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）培养学习者批判性的识读大众媒介信息；（2）培养鉴赏媒介作品的意识；（3）使学习者能够审思大众媒介作品娱乐化与低俗化现象；（4）使学习者理解媒介消费现象；（5）使学习者反思明星效应并正确看待公众人物；（6）使学习者意识到媒介信息的风险；（7）使学习者反思人与媒介的关系；（8）使学习者理解媒介与意识形态之间的关系；（9）使学习者关注媒介与歧视；（10）使学习者了解相关的媒介批评理论；（11）使学习者集体反思人类文化及大众媒介文化。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者能够鉴赏大众媒介传播内容，比如广告、大众图像、影视、音乐等，能够独立思考、鉴别和批判的识读新闻、图像等，批判性的看待电视机影视作品娱乐化成分，使学习者能够理性消费，理解广告在大众消费时代中的角色，理解“双十一”等网络促销活动的消费现象，了解博德里亚消费理论等，使学习者树立正确的“追星观”，理解偶像文化以及明星效应，使学习者了解网络信息暴力和信息绑架，了解法兰克福学派的媒介批判理论，了解英国文化研究学派的媒介批判理论，了解法国媒介批评理论，了解媒介环境学派的媒介理论，理解媒介本身与人的关系，了解媒介与人的异化的问题，了解媒介与种族、地域以及性别歧视问题，了解大众媒介文化与人类文化的关系等。
（二）“种子”课程标准的使用要求
1.“种子”课标对教师和学习者提出的新要求
“种子”课程标准需要由教师与学习者在一级标题的指定范围内进行协商，以便在协商过程中选择或重新设计相应的二级课程标准，即二级课程标准是由教师和学习者共同协商或选择的结果，学习者可根据已经确定的二级课程标准自行搜集学习资源进行学习。因此，“种子”课程标准框架下的学习者课程均呈现出多样化和异质化的走向。比如在前面大学媒介素养课程“种子”课程标准设计中，每一个一级课程标准下属的二级课程标准才是学习者最终需要与教师协商确定的课程标准，学习者可以由学习者根据自己的兴趣自行选择，也可以由教师和学习者共同协商再次开发。“种子”课程标准的使用对教师与学习者均提出了新的要求。
“种子”课程标准对教师提出了一系列的要求。首先，要求教师转变课程身份，使教师身份由课程的主导者转变为教师是课程的协调和服务者。“种子”课程标准不但弱化课程标准的控制理性和精确化，要求教师在使用“种子”课程标准时注意教师处于文化惯性而导致的绝对控制理性，教师应适当赋予学习者的课程选择权力，教师在教学过程中充当的是课程协商者，从而启发和引导学习者选择和设计自己的课程标准；其次，要求教师在与学习者协商设计课程标准的同时应尽量促使学习者选择不同的学习者目标，从而使课程内容存在不同层次和丰富性和异质化，提倡课程标准的差异化；最后，要求教师提倡和鼓励学习者在适当范围内设计和制定自己的课程标准，教师应最大限度地尊重学习者的自主权，教师需要严格把握课程主题的适当范围，但对于学习者超出课程标准的学习结果需要给予适当关注。
“种子”课程标准对学习者也提出了一系列的要求。首先，要求学习者拥有学习的独立和自主选择意识。学习者独立和自主意识是该课程标准实现的基本前提条件。在“种子”课程标准的应用实践中，出现了一种有趣的课程现象，学习者由于教育惯性对自己的选择权利和意识淡薄，往往把自己的课程选择权利“退还”给教师，期待教师制定课程标准，我们尝试把这种现象称为“课程权力博弈”现象。在这种“课程权利博弈”现象中，学习者能否拥有独立学习意识和选择能力，是“种子”课程标准成功实践的重要前提；其次，“种子”课程标准要求学习者通过二级课程标准解读一级课程标准，学习者可以在二级课程标准中选择自己的课程标准，也可以在一级课程标准的范围内与教师协商并制定符合自己兴趣的二级课程标准；再次，“种子”课程标准的实践要求学习者能够有效的运用网络资源进行自主学习。学习者长久以来习惯接受教师给予的确定性知识，因而独立学习能力不强，特别是对网络课程资源的学习能力和整合能力较弱。“种子”课程标准同时要求学习者运用网络资源进行独立学习能力相对较高。
2.“种子”课程标准对课程环境的要求
课程环境主要包括授课的物理基础设施、课程资源的开发两个方面。首先，对课程物理基础设施的要求，“种子”课程标准的实践要求教室中每一个学习者必须具备一台可以连接网络的电脑，教师使用的电脑可以实现大量的课程资源包的随机推送，要求开发教师与学习者的课程共享平台，以便为课程实践提供相应的技术支持；其次，对课程资源的要求，应建立与“种子”课程标准相协同的网络课程资源包，以便为实现“种子”课程标准的实践提供物理支持，网络课程资源的开发内容应与“种子”课程标准相协同。但需要注意的是，与之相协同的网络课程资源并不是学习者学习的全部内容，网络课程资源包只能在一定范围内支援课程，而并非学习者的全部学习资源，它同时要求广泛的网络资源同时作为“种子”课程标准的学习资源。
3.“种子”课程标准对课程评价的新要求
“种子”课程标准不同于传统的课程标准的性质和职能，其课程启蒙的职能凸显而课程测量学的意义大大弱化，因此，该课程标准同时也对相应的课程标准体系的建构提出了一系列的要求。首先，“种子”课程要求撤销课程标准的绝对标尺地位，传统课程评价中，课程标准拥有绝对的课程评价权力和课程标尺的地位，而“种子”课程标准的框架下，要求课程大大弱化其课程测量学意义，而更大程度充当着课程启蒙和引领的作用，在“种子”课程标准的启发和作用下，促使课程内容走向异质和丰富，因此，“种子”课程标准只充当课程评价的标准参考之一，并不作为课程评价的全部参考内容；其次，“种子”课程标准将同时作为被评价的对象之一。“种子”课程标准框架要求课程标准在评价范式上作出进一步的突破，课程评价将不同与以往的单向度评价，它要求课程评价不再仅仅由教师发起，以课程标准作为标尺测量课程结果，在课程标准和学习结果之前的差距中寻求测量依据，这一范式的突破关键在于要求课程标准本身同时也成为课程评价的内容，即课程标准也同时被课程评价和价值判断。这一范式实则要求赋予来自各方代表的课程权力，并将拓宽课程评价的内容和視野；再次，“种子”课程标准将转变课程评价方式，课程评价将由传统单一量化课程评价方式转变为来自多方的集体审议的课程评价。“种子”课程标准同时要求课程评价方式和评价参加者发生转变，即课程评价方式由原有单一以量化为主的课程评价方式转变为以质化为主的课程评价方式，课程评价参加者由教师作为单一参加者扩展到各方的代表，同时作为课程评价的参加者，解构了原有课程评价者的绝对话语权，并赋予了各方代表的课程评价话语权。“种子”课程标准要求课程评价的参加者包括教师、学习者、课程开发者以及校方等，同时要求来自各方的课程评价参加者以集体审议方式参与课程评价，以此来增强课程评价的阐释学意义并弱化课程评价的测量学价值。
四、“种子”课程标准实践的可行性与应用学科分析
在基于学习资源的信息化教育环境下，“种子”课程标准应运而生，并具有很强的实践可行性。首先，十三五规划开局之年，教育部相关文件指出大力推进教育信息化，创新和变革学习方式，推进和聚焦深化课程改革。“种子”课程标准的研发正是基于网络学习资源的信息化教学环境，在课程设计的层面研发了适用于基于网络教学资源的课程标准。该课程标准有利于实现和确保课程系统内部的丰富性和异质性，在课程标准的层面为建构自组织为核心的课程愿景提供基础，其课程标准的设计理念与推进和聚焦深化课程改革理念高度一致，因此，“种子”课程标准的具备实践土壤。其次，“种子”课程标准的实施对于课程的物理环境要求相对不高，其教育成本较低，具备现实可行性。“种子”课程标准的实践可以完全基于开放的互联网资源之上，“种子”课程标准对课程资源包的开发并没有必然要求。
“种子”课程标准的应用较适用于大学以上的混合学习课程，并较多的适用于社会人文学科。首先，“种子”课程标准要求学习者具备一定程度的独立自主能力，同时要求教师拥有一定的课程开发自主权，该课程标准的设计理念提倡课程个性化和差异化，较适宜我国大学以上的课程实践，学习能力越强越有利于“种子”课程标准应用的实现，该课程标准的研发尤其适用于硕士与博士阶段的课程；其次，由于“种子”课程标准的设计理念强调课程本身的异质化和丰富性，在某种程度更倾向于阐释性学科如社会人文学科或活动类课程，理工类学科内容往往要求严谨的论证，“种子”课程标准的往往并不适用于理工类学科。
五、结束语
全文以大学媒介素养课程为例，探讨了基于自组织理论的“种子”课程标准的开发、设计与实践，分别从“种子”课程标准的提出、设计理念及特征，“种子”课程标准的设计案例分析及使用要求、应用实践的可行性和应用学科分析给予了相关论述。为以“新三论”为核心的课程设计景愿提供可能的探索。
收稿日期：2016年6月7日
责任编辑：李馨 赵云建
作者：吴靖 陈晓慧 卞丽娟