历史主义本体论（精选12篇）
历史主义本体论 第1篇
钱穆明确提出历史是由历史中所有的人共同创造的, 每个人都是历史的中心, 普通民众和历史人物在历史发展中相互依赖和相互作用, 这在相当程度上肯定了普通民众的历史地位和其创造作用。这一思想对儒家的“民本论”作了现代性发展。在儒家思想中, 孟子明确论述了民众在历史中的地位, 提倡“民贵君轻”的民本思想, 但他只是肯定了民众在国家治理中的非主体性的根本地位, 将民众与土地和政事作为统治者的“三宝”, 并不是讲民众作为社会主体是怎样在历史发展中发挥积极作用的。儒家讲“人皆可以为尧舜”, 王阳明甚至说“满街都是圣人”, 也同样不是从肯定普通民众在历史中的主体地位和其创造作用的角度出发的, 而只是为了说明“人性善”, 是为了说明普通人通过心性的修炼可以成圣的理论。钱穆的思想显然是对传统儒家有关历史本体论思想的突破。钱穆还指出, 历史中的人对历史的作用, 有正有负, 相反相成, 他们相互作用的共业才创造了历史。这也是传统儒家思想所没有的, 这种观念颇似恩格斯讲的历史创造“合力论”。
但是, 钱穆仍是立足于儒家思想来看这个问题的, 所以他对历史中的人和民众的历史地位和创造作用, 以及历史发展中的普通民众与少数杰出人物相互关系的看法, 与包括唯物史观在内的民众创造历史的民众史观又存在着本质的区别。真正的民众史观认为民众是历史的主体, 只有他们才是历史创造的决定性力量。而钱穆则没有这种思想。他所说的每一个人都可以成为历史和时代的中心与主宰, 实际是从儒家“人性善”和“人皆可以为尧舜”的理论来说的。如上所言, 传统儒家并没有从这一理论进一步去论证民众的历史地位和其创造作用, 钱穆的思想固然是对传统儒家思想的发展, 然而从传统儒家的这一思想出发推证, 得出的最终结论只能是否认普通民众在历史发展中的决定性作用。因为这一理论所蕴含的意思, 一是每一个人天生都具有善的心性, 即成为尧舜的资质, 都可以通过自身的努力成为尧舜这样的杰出历史人物。可实际上, 在历史上最终能像尧舜一样杰出的人物却是极少的。在宋明新儒家看来, 自古以来的圣贤只有尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔、孟等十多位。二是所谓“人皆可以为尧舜”, 并不是说历史中的每一个人即是尧舜, 而只是可能成为尧舜。也就是说, 并非每一个人都能成为历史的中心, 具有扭转历史和时代的力量。一个人只有通过自身努力成为少数历史人物之后, 他才能真正成为历史的中心, 才能扭转时代。而各时代的流俗人随时代的冲洗和淘汰便会消失, 只是假多数;各时代的少数杰出人物却能超越和跳离时代长存于历史, 他们才代表着人类的真多数。由此可见, 钱穆的历史本体论实际上是一种英雄史观。
钱穆的历史观充分体现在他对人物的四种分类法。第一种分类法, 是把历史中的人物分为杰出历史人物与普通民众, 并且对历史人物和普通民众在历史创造中的关系作了阐发。他认为, 普通的个人与少数杰出人物在历史中是相互依赖和相互作用的, 少数杰出历史人物并非天生的, 而是从普通人群中来, “特殊人物又必出在普通人群中, 且亦不能专凭己力为之, 乃其同时乃至前世之普通人群同心共力凑合配当而有此人之出现, 遂以归之于天。但此人仍必于普通人群中做人。亦可谓仍是一普通人。又必待此下社会不断有人信仰崇奉, 然后才成为一独特人”。[5]少数杰出历史人物主持和领导历史, 但一般民众也可以制约和作用他们的活动, “通泰之世君子道长, 固由当时群心群力皆在助长此君子之道”。[6]
第二种分法, 是把历史中的人物分为上层人物和下层人物。钱穆说, 历史上的人有在上层, 有在下层;有浮面的人物, 也有底层的人。浮面上的人写在历史上, 是上层的人;下层的人处于历史的底层, 历史根本没有记载下他们, 然而他们却实实在在活在历史里, 他们的生命将永远藏在历史里。所谓的上层人物, 是指在政治上有影响的人物;下层人物是指在政治上没有事功的社会人。那么, 两者是什么关系?其历史的作用又如何?他说:“上面政治人物都从下面社会起来, 我们可以说, 底层比浮面更重要。……跑到政治上层去的人物, 是有表现的人物, 如刘邦、项羽, 都是有表现的人物。还有一批沉沦在下层, 他们是无法表现的人物, 但他们在那个时代, 以及此下历史上, 一样有影响、有作用。可能那些无表现的人物, 他的影响作用却更胜过了有表现的。”[7]不过, 所谓的下层人物并非一般的民众, 而是指那些虽无政治事功表现, 道德人格却十分高尚的人。如, 钱穆说, 《左传》虽是春秋时期一部极详尽的历史, 颜渊却不见记载, 但颜渊是中国历史上有影响和作用的人物。可见, 钱穆划分历史上层人物和下层人物, 分别是以政治事功和道德人品为标准的。下层人物比上层人物更重要, 就是说道德重于事功。这与儒家强调的“太上有立德, 其次有立功, 其次有立言, 虽久不废, 此之谓不朽”是一脉相承的。
第三种分法, 是将历史人物分为正面人物与反面人物。何为历史正面人物与反面人物?钱穆说, 历史自有一条大路, 人人都该由此路向前, “能指点领导此路的, 始是历史上的正面人物”;反面人物则“不能领导历史向前, 却使历史倒转向后, 违背了历史的大趋向”。[8]如, 曹操兼能政治、军事和文学, 又能用人, 是魏国创业者。然而, 他却是一大奸雄, 故为历史反面人物, 此下中国历史六百年中衰, 曹操不能辞其咎。孙中山领导国民革命四十年, 求中国之自由与平等, 此乃指导中国近代历史的一条大路, 故为历史正面人物。他认为, 中国社会不断有孝子, 他们都在继往开来, 都是历史的正面人物, “不断有历史正面人物, 历史自然不会断, 所以能五千年到今天”。[9]可见, 钱穆对历史正面人物和反面人物的分别也是以心性道德为基本准则的。
第四种分法, 是将历史人物分为君子与小人。钱穆说, 历史上有治世和乱世, 依照中国人的观念, 君子多为治世, 小人多为乱世。君子与小人的分别, “在其人之品格, 以及其对人群乃至后世之影响。一群中有君子, 一群人之品格, 亦得随而提高。一群中有小人, 一群人之品格, 亦得随而降低”。[10]所以, 《周易》以君子道长小人道消为世之泰, 以小人道长君子道消为世之否。君子有德慢慢可以影响后世千万人, 使次第尽为君子, “因此一人之德可以变成一时代的气运, 气运转而时代就复兴了”。[11]钱穆说, 中国史书特别看重君子小人之分别, 一面加以培植, 另一面则加以诛伐。可见, 钱穆视君子与小人之别在于人品而非事功, 君子在历史上的作用和影响即体现在他们高尚的道德品格上。
钱穆英雄史观的历史本体论的实质在于, 把人的历史活动和作用最终归结为道德实践及其作用, 认为历史人物的历史地位和作用, 最终主要体现在其心性道德实践对历史所形成的深远影响上。这无疑有其正确性和积极意义。因为道德实践是人类各种历史实践中最有人文价值和意义的, 体现了人类历史文化的本质, 人类的一切社会行为最终都应该是合乎道德和体现道德精神的。但是钱穆把人的历史活动完全归结为道德实践, 以道德作为衡量和评价历史人物及其作用的首要和最终标准, 又是片面的和不符合历史事实的。人的历史实践内容是十分丰富的, 并不仅限于道德实践, 说人类的一切实践活动最终都应该体现道德精神, 并不等于说只有道德实践才有积极作用;说人的社会实践活动的终极意义和价值是道德的, 并不等于说它是历史发展中起决定作用的力量。在历史发展中起最终决定作用的力量是人的物质生产实践活动。在人的认识过程中, 历史的终极人文价值与历史的客观事实既有联系, 又有区别, 不能以价值判断来取代事实判断。因此, 从历史的长时段来看, 钱穆先生在五四激流冲刷荡涤之下对中国传统价值谱系的脉脉温情体现了他特立独行的一面, 时至今日, 仍有其积极意义, 但不可否认的是, 这种脉脉温情还是在一定程度上损伤了他学术的客观性与逻辑深度。
摘要：钱穆继承了中国传统儒家的道德心性论及圣贤创造历史的思想, 构建了自己独特的英雄史观。本文对其英雄史观的含义、基本内容、理论基础和时代意义作了评析。
关键词：钱穆,英雄史观,历史本体论
参考文献
[1]中国历史精神.香港增附三版, 1964:3.
[2]中国文化传统中之史学.中国学术通义.台湾学生书局, 1976.3:139.
[3]史学导言.中国史学发微:83.
[4]中国史学之特点.历史与文化论丛.台北东大图书有限公司, 1985.9:124.
[5]中国文化传统中之史学.中国学术通义:151.
[6]中国文化传统中之史学.中国学术通义:155.
[7]中国历史人物.中国文化丛谈, (1) :138.
[8]史学导言.中国史学发微:88.
[9]史学导言.中国史学发微:96.
[10]中国文化传统中之史学.中国学术通义:152.
历史主义本体论 第2篇
教化本体是指语文教育以教化为立足点，语文教育的存在以教化为基石。教化本体表明语文教育是建立在政治思想教育的基础之上。古代最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，教育包括文史哲的教育。有人说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代儒家一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代，教化的内容是很广泛的，主要有“培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏强暴、见义勇为思想，学无止境、精益求精思想，精兵简政、为政清廉思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。”①为了实现教化的目标，中国古人将儒家经典著作选为教材。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要课本。《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”、“八条目”。“三纲领”即“明明德”，“亲民”，“止于至善”；“八条目”即“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”，“齐家”，“治国”，“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”，“治国”，“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育，除第七条外，都是有关伦理思想、政治教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动教材。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”②将读经教育的重要性提高到了能否立国的高度，教化本体深入人心。教化本体思想还体现在教与学的方法上。古代中国人很讲究“化”，怎样化？所谓春风风人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要象春风那样亲切、温柔，象夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”③很明显，道在文之上，学文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”。根本不是学习运用语言文字，更象是在接受政治思想教育。中国历史上语文教育的教化本体，是由中国社会的泛道德主义决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与牵制。整个社会，非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，能为一般社会成员普遍接受。伦理价值观的君临一切，独占鳌头，统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透伦理道德思想教育，这是语言的特点决定的。因为，“文”总是要载“道”的，故而，“教化”成了代“文”弃“辞”的本体。
重返历史本体 第3篇
日前,在《文史哲》杂志举办的第三次人文高端论坛上,冯天瑜先生在发言中断定“五月二日”,即此次论坛的开幕日将会载入学术史,——这一天,除冯先生外,李伯重、汪晖、秦晖、何怀宏、萧功秦、张希清、李治安、王和、荣剑、李振宏、仲伟民、李若晖、张金光、孟祥才等20位学者齐聚山东大学,研讨“秦至清末:中国社会形态问题”。冯先生此言实际是暗示:史学界正在发生方向性调整,即史学界正在重返对历史进程本身等宏大问题的关注之中。这种方向性调整当然不是启动于2010年5月2日,而是启动于2006年2月,也即《“封建”考论》一书出版之时。
近三十年以来,中国史学界理论探讨的演化大势是历史理论逐渐让位于史学理论,即由对历史进程基本线索的追寻逐渐被对历史知识一般性质的拷问所代替,譬如,1949年后的前三十年,史学界热衷于“五朵金花”问题的讨论,后三十年则热衷于“历史认识论”等问题的讨论。在后三十年期间,史学界对攸关历史进程本身的一系列理论则束之高阁,乏人问津。这一变动自有其学术史意义,但这一变动所导致的一个有目共睹的后果是:在中国史几乎所有局部知识点上,近三十年都有长足的进步,乃至形成了一系列有颠覆性的认识,但在历史学的整体面貌上却又陈陈相因,依然是“五种生产方式”,依然在前三十年所形成的基本认识上打转转。在人文领域其他学科天翻地覆的同时,历史学却“我自岿然不动”!这不能不说是对只低头拉车不抬头看路、忽视综合和概括的史学风气的惩罚和报复。
从“文革”到“改革”,中国社会完成了从传统到现代的经济转型,但是三十年来,学术界一直未能回答一个与这一转型紧密相关的重大问题:这种独特的社会转型之路是在什么样的历史基础上展开的?在中国迅速崛起之际,学术界必须同步奠定这一崛起的历史文化根基,从而在理论上完成传统与现代之间的衔接。尽快重返历史本体,就若干攸关中国历史全局的重大问题展开讨论,史学界实在没有理由再蹉跎!
医学本体论的历史演变 第4篇
1 医学本体论
在哲学上，本体论是指“关于宇宙万物的”最普遍、最一般、最根本、最高的根据、本质或基础的知识或理论。医学本体论，是指“关于医学的”最普遍、最一般、最根本、最高的根据、本质或基础的知识或理论，它是医学赖以存在和发展的本质基础或逻辑根据，简言之，是指关于医学在本质上是什么的问题。理论界一般认为，医学模式是指人们观察、思考和处理疾病与健康问题的思维方法和行为方式。它包括认知和实践两个方面，前者是指医学科学自身内在的科学发展问题，即医学认识论；后者是指医学科学实践或医药实践活动的问题，即医学方法论。我们认为，在医学模式中，还有一个重要的思维模式，“关于医学的”思维范式，即关于医学在本质上是什么的思维框架问题。这是对医学是什么进行的哲学追问，即医学本体论。“关于医学的”思想是“医学的”思想由以出发的逻辑前提和基础。因之，医学本体论，既是医学模式的题中应有之义，又是医学模式的本质基础或逻辑根据，它是医学认识论和医学方法论的前提和基础；对医学本体论问题的回答，决定着回答医学认识论问题和医学方法论问题的基本路线和方向。医学本体论发生变革，医学认识论和医学方法论也要随之发生变革。反之，医学认识论和医学方法论发生变化，也会影响医学本体论发生变化。从医史上来看，医学本体论处于相对稳定的状态，在此基础上医学认识论和医学方法论发生着量的扩张和变化；当医学本体论再也不能为医学认识论和医学方法论提供本质基础之时（表现为医学本体论不能诠释医学认识论和医学方法论），医学本体论就会发生革命性变革，医学认识论和医学方法论就会发生质的变化，医学取得突飞猛进的发展。
2 神灵本体论
一切科学都发端于神话和传说。卡斯蒂廖尼认为：“生物界中的妊娠、分娩、生长变化、死亡等不可思议的现象，不是感官所能直接了解的，于是他们（远古时代的人—引者注）便将其归之于至大至远的神。”[1]远古时代各民族对这种超自然的力量的表述是不同的，如神灵、动物、祖先、生殖等。因之，史前巫术医学模式的本体论认为，人来源于神灵、动物、祖先或生殖。它以神灵崇拜、动物崇拜、祖先崇拜或生殖崇拜为表述。基于此，其医学认识论认为，生命与健康是神灵、动物、祖先或生殖的某种恩赐，而疾病与死亡则是魔鬼在作祟，或是动物、祖先或生殖的某种惩戒，对疾病的治疗主要依靠祈福与驱魔，从事这种仪式的人被称为巫婆或巫汉（巫医）。在神话和传说当中蕴育着巫术的医学和经验的医学。
3 自然人学本体论
在古代自然哲学医学模式中，关于医学是什么的哲学追问在于人即自然的一部分，人即自然人，因而医学在本质上是关于自然人的科学。古代自然哲学是对神学的否定，即以自然否定超自然的神灵，把世界的本原归结为某一种或某几种自然的物质。如西方哲学始祖泰勒斯认为，世界的本原是水，人也是水产生的；亚里斯多德认为，世界的本原同水、土、火、气四种元素构成。此时的医学尚未从哲学中分化出来，属于自然哲学的构成部分。例如，希波克拉底认为，人体和生命由血、黏液、黄胆汁和黑胆汁四种元素构成，此四种液体配合正常时，身体处于健康状态；配合不当便生疾病，他在《论气、水和地区》一文中，把大宇宙（自然世界）和小宇宙（自然人）现象之间的因果关系直接联系起来。卡斯蒂廖尼指出，希波克拉底一方面使医学摆脱迷信，一方面使医学摆脱哲学的思辨而走向临床方面，其医学思维方式具有整体性、直观性的特征。中医本体论来源于《周易》。《周易》认为，世界的本原叫“太极”，“太极”生阴阳，阴阳的对立统一构成了世界周期性的矛盾运动。人法自然，人也是由其内在的阴阳矛盾构成的。《黄帝内经》吸取中国古代哲学的天人观作为指导思想，认为大小宇宙具有内在的统一性，人体处在身体内环境与自然外环境息息相关的制约平衡状态中，人体的脏腑不仅与宇宙相通，而且局部与整体相通，机体的情况都可以反映到局部和体表来。因此，中医本体论是一种自然生态本体论，充满了辩证法思想。
4 神学本体论
在中世纪，医学与宗教思想再次融合，构成了神学医学模式。这是对自然哲学医学模式的否定，形式上看似是向巫术医学模式的复归。神学医学本体论即“神创说”，即人是神所创造的。医学认识论为“原罪说”，人类的一切肉体的疼痛和心灵的苦痛都是人类所犯原罪之故，基督耶和华被看作是一切肉体和心灵苦痛的救世主。医学方法论为“赎罪说”，主要医疗方法为祈祷、行按手礼、涂圣油。虽然医学是神学院的四大课程（神学、法学、医学、文法）之一，但医学在本质上是神学的附庸（僧侣医学）。简言之，人类由于亚当和夏娃偷吃了智慧果而犯了“原罪”，疾病和痛苦是上帝对人的惩罚，因而要向上帝忏悔和赎罪才能从根本上解脱肉体和心灵的疾病与痛苦。
5 人体学本体论
在近代医学模式的视域中，医学在本质上是人体学。人体学本体论是对神学本体论的否定。首先，人体学是医学可分性方法和还原论方法的本体论基础。近代医学模式，是在反对神学医学模式的基础上建构起来的。它的特点是，以人性（人的理性）反对神性，以科学反对神学，张扬人的理性精神，高扬科学旗帜。它的哲学基础是近代西方哲学。近代西方哲学的特点是，身心二分、主客对立，无论是旧唯物主义把一切意识、精神现象归结于物质，还是唯心主义把一切存在、物质现象归结为意识或精神，都创设了思维与存在、精神与物质、身体与心灵、主观与客观的二元对立。其典型则是笛卡尔的“身心二元论”。按照黑格尔的说法，笛卡尔是近代西方哲学的真正始祖，笛卡尔认为，世界存在两类本体，即物质本体和心灵本体。物质的属性是广延，心灵的属性是思维，广延不能思维，思维没有广延。这种身心二分、主客对立的哲学本体论，为医学将人的心灵、精神、社会等因素从人中离析出来，着重研究人体———人的自然属性、生物生理属性方面奠定了本体论基础。事实上，近代医学在研究人的健康与疾病问题时，首先就已经运思了可分性方法。然后，在运思可分性方法的基础上，运思着还原论方法。医生、哲学家拉美特利在笛卡尔“动物是机器”的基础上进一步提出了“人是机器”的著名命题。在他看来，机器由零件组成，人由器官组成，只不过人这一机器比动物机器多几个齿轮，距离更为和谐而能思维。这种哲学观点，为生物医学模式把生物生命现象还原为机械、物理、化学现象提出了哲学理论基础。既然身心二元、主客对立，医学就可以排除人的心灵因素，着重研究人体；既然“人是机器”，医学就可采用机械、化学、物理的方法来研究人体。因之，医学在本质上是人体学。其次，基于这种医学本体论，其医学认识论的特点是：将人的心理因素，人的情感、意志等非理性因素从医学中分离出去；重视人的生物属性、自然属性，重视人体器官之健全、身体之完整；健康也就意味着生理健康。正如姜柏生所说：“以桑克托、笛卡尔、鲍雷利等人为代表的医理学派，以西尔维为代表的医化学派就企图用物理和化学规律来解释生命和疾病现象。”[2]再次，其医学方法论的特点是：可分性方法、还原论方法和机械的、物理的、化学的仪器在医药活动中的广泛应用，做到了医学作为自然科学的准确定位。但是，随着心理学、系统论、信息论、控制论等在医学中的广泛运用，交叉科学、横断科学的诞生，生物学医学模式的局限性也就凸显出来。
6 人学本体论
在现代医学模式的视域中，医学在本质上是人学。人学本体论是对人体学本体论的辩证否定，形式上似向自然人学本体论的复归。首先，现代医学模式，无论是恩格尔提出的生物心理社会医学模式，还是其他人提出的诸如整体医学模式、生态医学模式、生物心理社会自然医学模式等等，其医学本体论认为，“医学的本质是人学”。[3]这和马克思主义哲学本体论是相契合的。马克思主义哲学的前提是“现实的人”，“现实的人”从事着物质生产实践、精神生产实践、人类自身的生产实践。实践构成了物质与意识的中介，因而克服了主客对立、身心二分的形而上学观点。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]这就是说，人的本质在于它的社会性。人既具有生物属性、还具有精神属性、社会属性，但其本质在于它的社会性。作为研究人的健康与疾病问题的医学，就不仅要研究生物—生理因素对人的健康与疾病的影响，而且要研究精神因素、社会因素对人的影响。换言之，医学本质上是以社会的人为研究对象的，相应地具有人文社会科学性质和人文精神。同时，现代医学模式不是对近代医学模式的彻底否定，而是对后者的扬弃，自然科学性质和科学精神构成了医学核心和基础。因此，现代医学模式视野中的医学，是自然科学与人文社会科学之综合科学，它表征着科学精神和人文精神的统一。同时，医学以人为研究对象与哲学以人为研究对象是不同的。哲学视域中的人学比医学视域中的人学更一般、更根本、更高，医学视域中的人学是哲学视域中的人学的基础，哲学视域中的人学是医学视域中的人学的指导。其次，基于医学在本质上是人学，医学认识论的特点是：人既是系统，又是要素。人是系统，它由各要素组成，是认知、情感、意志的统一体，是生物（自然）属性、社会属性、精神属性的统一体，是理性因素、非理性因素的统一体。人是要素，是社会系统之要素、环境系统之要素。因之，现代医学模式重视人的心理因素、精神因素、社会因素、环境因素对人的生命健康的影响。再次，在前二者的基础上，其医学方法论的特点是：心理学方法、社会学方法、系统论方法、信息论方法、控制论方法等现代科学方法在医学科学及其实践中的广泛运用。但是，传统的可分性方法和还原论方法仍然构成了现代医学方法的前提和基础，并在现代医学方法中得以放大。
7 结论
在医史上，医学本体论经历了从神灵本体论、自然人学本体论、神学本体论到人体学本体论，再到人学本体论的演变，其历史发展的轨迹历经了多次的否定之否定。可以说，有什么样的医学本体论，就会有什么样的医学认识论和医学方法论。因之，医学本体论是医学认识论和医学方法论的逻辑前提和基础；对医学本体论问题的回答，决定着回答医学认识论问题和医学方法论问题的基本路线和方向；医学本体论问题发生变革，医学认识论和医学方法论也要随之发生变革；只有在前提和基础方面，在医学本体论方面实现重大突破，才能实现医学模式的转变。也就是说，在医学模式的转变之中，其前提性的问题就是，在医学本体论方面必须实现革命性变革。如果仍然固守在医学即人体学视野里，就不可能实现医学模式的转变。因之，要实现医学模式的转变，首先在思想上要树立医学在本质上是人学的本体论思想。
摘要：医学模式蕴含医学本体论、医学认识论和医学方法论。医学本体论是医学认识论和医学方法论的前提和基础。在医学史上,医学本体论经历了从神灵本体论、自然人学本体论、神学本体论到人体学本体论的演变,而在现代医学模式的医学本体论的视野中,医学在本质上是人学。
关键词：医学模式,医学本体论,历史演变
参考文献
[1][意]卡斯蒂廖尼.医学史[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.13.
[2]姜柏生.两种医学模式的方法论问题评价[J].医学与哲学,2000,(8):9.
[3]周向阳,夏澍耘.论现代医学的人文理性回归[J].湖北社会科学,2003,(8):89.
历史主义本体论 第5篇
从社会存在本体论到实践本体论--卢卡奇重建马克思哲学本体论评析
卢卡奇重建的马克思哲学的社会存在本体论,通过对三十年代原苏联哲学界建构的`具有明显自然本体论特征的马克思主义哲学体系之自然主义、机械主义、客体主义和教条主义等严重缺陷的批判,在很大程度上恢复了马克思新哲学的本真精神;但若与此后不久我国哲学改革所提倡的实践本体论相比,则显露出其由于未完全脱离近代哲学本体之实体性、本原性和事实判断性的影响而未充分彰显马克思哲学本体之关系性、本质性和价值判断性的现代意义.
作 者：朱宝信 作者单位：驻马店市卫生学校,河南,驻马店,463000刊 名：攀登英文刊名：ASCENT年，卷(期)：200322(1)分类号：B1关键词：卢卡奇 马克思 社会存在本体论 实践本体论
美术史的基础本体论 第6篇
这里，且不论将儒家思想和文人画一概地等同于消极、封闭的判断是否确切，至少，将传统美术一概地等同于儒家思想和文人画的认识是过于简单化、表面化的。诚然，儒家思想和文人画堪称是传统美术的“精华”，但“精华”主要是就文化史“上层建筑”的意义而言。如果撇开了它的“基础本体论”(Fundamentalontologie)，就“精华”论“精华”，事实上并不可能真正深透它的内涵和精神。在这一点上，热烈拥戴传统论者与反传统论者犯了同样的过失，因此，其论点同样是软弱乏力的。
记得鲁迅先生曾说过，默默无闻的劳动大众是中华民族的“脊梁骨”。从这一意义上，我们不妨将积淀了民众平凡的生活愿望和民俗风情的民间美术作为美术史的基础本体论。由此而产生的儒家的民本思想和王道观念，以及文人画归真返朴的艺术追求，也就分明不是“消极”、“封闭”之类的断语所能一棍子打死的了；遑论整个传统美术？
前不久在烟台召开的一次中国美术史讨论会上，王树村先生建议用“民俗”来界定“民间美术”的范畴。紧接着，第一届中国艺术节上又一下推出了四个隆重的民间美展——“云南省民族民间美术展览”、“湖北省民间美术展览”、“画中戏民间美术展览”、“中国现代民间绘画展览”，更使我大饱眼福，确信并把握到传统美术向现代美术转化的生命脉动。尤其令人欣喜的是，在展览会上还买到了这本《湖北民间美术探源》。
近几十年来，介绍民间美术的书刊、图谱应该说是不少的，但大多属于资料的性质。真正从文化史的高度，从美术史基础本体论的深度加以分析、研究的，本书可以说是第一本。尽管它的论述还显得浮浅，有时甚至牵强落套，但它毕竟向我们展示了一个迥异于宫廷美术和文人画的形象世界，从刺绣、挑花到布贴、织锦，从木雕、石刻到年画、剪纸，从花灯、皮影到柳编、缠花……琳琅满目，五光十色，生机郁勃，实用与审美于一炉，表现了民间美术家们“敢于掌握自己的命运，有创造新生活的勇气和信心”，洋溢着“喜庆、吉祥、长寿”的人生态度和积极、热情、淳朴的乡土气息。这里既没有“修齐治平”的豪迈壮举，也没有嬉皮士的玩世不恭和颓废派的冷淡寂寞，一切都是那样地真诚、执着。这就多少揭示了在楚文化这片沃土上繁衍生息的人们所潜心热爱的艺术的奥秘；同时也透露了作为中国美术史的基础本体论、创造性地转化传统的最佳出发点的民间美术乃至整个民间文化研究大有可为的信息，提供了我们重新认识、评价民间美术、民间文学、民间音乐、民间舞蹈甚至包括流行的通俗文学(如武侠小说、公案小说)、通俗歌曲等等不登大雅之堂的“低级”文艺形态的契机。
历史主义本体论 第7篇
晚近以来, 我国教育已经出现了过分倚重国外教育理论的倾向, 现代主义乃至后现代主义教育理论等大举进入中国, 尤其是建构主义学习理论, 由于新课改的推崇与褒扬, 更是到了人们耳熟能详的程度。[1] “在教育论著关于学习理论的描述里, 建构主义正展现出一种压倒式的支配态势”, 出现了言必称“建构主义”的局面, 甚至认为“一场彻底改变人类学习纪元的革命已经兴起”, 评价之高, 无以复加。[1]
然而, 就在建构主义对知识观、学习观和教学观形成巨大冲击, 革命性、创新性的色彩愈加彰显的同时, 在这层浓厚的色彩背后, 如同历史上诸多其他形形色色的理论一样, 亦有自身难圆其说的限制。[2] 在国际上, “建构主义一直没有逃脱过批评”, 即便在产生近代科学的西方国家, 建构主义自身所难以克服的缺陷也已经被越来越多的学者所认识。同时, 与建构主义相一致的教学改革, 也未能通过实践的检验和肯定。[1] 我国的台湾地区曾于上世纪90年代推行建构教学, 然扰攘十多年后, 毁多于誉。2002年, 教育行政部门宣布教改失败并停止推广使用建构主义教材, 消息传来, 大体可以归为一句话:“都是建构主义惹的祸!”。[1]
建构主义在教学实践中的种种际遇, 是其倡导者所始料未及的。然而, 这些教育尝试所遭受的失败恐怕不是偶然的, 传统课程既可以延绵数千年而不倒自然有其存在的合理部分, 简单地取消课程本身违背了课程发展的规律。同时需澄清的是, 建构主义本身是一个知识论, 是一套哲学系统, 其观点虽然普遍被当作一种教育思想或理念来解释学习的行为, 但它并不是一种教学方法。其理论逻辑起点的一些限制和本身存在的某些局限、矛盾以及一些偏激化观点, 加上其在方法论层面存在易导致教学中放任与偏激、忽视基础倾向的问题, 是直接导致建构主义学习理论与教学设计在实践中遭遇诸多困难 (尤其是可操作性差) 、引发众多疑惑的主要原因。[3]
二、建构主义的界定及共通原则
一般来说, 建构主义并非是一家之言, 它有许多的版本与派别, 跨越哲学、心理学、社会学、现象学等多个领域, 其起源可溯至哲学家 (如康德、维柯) 、社会学者 (如哈贝马斯) 、实用主义者 (如杜威) 、科学哲学家 (如库恩、波普) 及心理学者 (如皮亚杰、维果茨基、奥苏贝尔) 等。建构主义亦不是体系统整的单一理论, 它有许多的版本与派别。如果不考虑各派别间的差异, 单就共同的主张而言, 有下列三项基本原则:
1.主动原则
主动原则 (The active principle) ——“知识并非由认知主体被动地接受而来, 而是由认知主体主动建造而成”。[4] 就第一点主张来说, 建构主义一再强调认知主体的主动性, 并认为非经学习者自身的主动构建, 知识不可能由他人传递给认知主体。然单此一原理的内涵过于简单, 缺乏落实到具体教学的实际手段。所以, Von Glasersfeld称这种建构主义为传统, 或者琐碎的建构主义 (trivial constructivism) 。
2.适应原则
适应原则 (The adaptation principle) ——“认知的功能是适应的, 是用来组织经验世界, 不是用来发现本体性的现实”。[4] 此一原理阐述知识的建构是一个调适 (adaptive) 、组织个人经验世界的历程, 而不是去发现既存的现实本体或独立于个体之外的真实世界, 人们的知识并非说明世界的真理而只是个人经验的合理化而已。[5] 所以建构主义者大都回避真理存在性的问题, 而主张不单以正确或错误来评判人们不同的知识概念。[6]
3.发展原则
发展原则 (The development principle) ——“知识是个体与他人经由磋商与和解的社会建构, 人们的知识有其发展性、演化性, 并非一成不变”。[4] 此一原理强调个人知识的建构是在社会文化的环境下完成的, 因此, 尽管个体自身的知识建构过程相当主观, 却可以经由对话、磋商或者发表并接受批评等使个体知识潜在的主观性得到客观化的解决, 从而使知识落入主观范畴的几率大大降低。[7] 另外, 由于每个人的知识是基于自身建构而来且并非最终真理, 故知识也必然带有变化与演进的可能, 此正是第三点主张所展示的。
以上三大原则必须同时并存, 因为, 单纯强调“主动原则”, 虽然可以回避知识论中的“接受观” (received view) , 但却容易陷入主观主义 (subjectivism) 、先天论 (innatism) 以及虚无主义 (nihilism) [8] 等另一陷阱, 必须辅以“适应原则”, 才能使建构论另辟蹊径, 在先天与后天之间找到互动平衡之可能。但是若忽略了“发展原则”, 建构论将仍然不够彰显知识的动态性, 而且不足以说明知识发展重构的历程。总之, 需综合考虑三大原则的内涵, 才能使建构主义的意义较为完整。
三、建构主义的本体层面:理论上的缺陷
稍微了解过建构主义观点的人都不难发现, 当代建构主义者似乎总是通过对传统课程彻底地批判来确立自己的地位, 无论是从学习观上反对认知主义被动接受观以提倡主动探索与建构, 还是在认识论上否认客观主义的知识超然存在性以倡导意义建构的个体化与适应性, 这些都显示建构主义者在批判一个极端的同时却滑向了另一个相反的极端。[2] 由于本文的篇幅所限, 我们仅就以下几个问题进行讨论:
1.哲学基础:主观主义的局限
当代建构主义者大都持激进建构主义 (radical constructivism) 观点, 激进建构主义者为了在认识论上使自己的学习理论与认知主义学习理论划清界限, 以便独树一帜, 明确宣称自己的理论是“与客观主义 (objectivism) 、认知主义 (cognitivism) 相对立的方向发展的” (乔纳森) 。[9] 这一理论前提论断本身有值得商榷之处。20世纪60年代, “探究学习” (布鲁纳发起的八年课程改革运动) 在美国曾得到积极倡导, 最终却由于导致美国教育质量的严重下滑而不得不宣告是一场失败的努力。[10] 其中失败的原因尽管很多, 如建构主义本身存在理论分歧、在实践中面临教学策略等方面的困境等, 但最主要原因恰又在于其基本立场的错误性, 即坚持把纯主观主义认识论这一极端观点作为建构主义的哲学基础。[11]
激进建构主义宣扬主观主义认识论, 并把它渲染为建构主义的本质特征, 这是完全错误的。不仅不符合客观事实, 而且由于过分强调世界的不确定和变化性, 甚至完全否认本质, 否认一般, 这有导致真理相对主义、滑向主观主义的危害, 难免走入唯心主义与不可知论的泥坑。因此, 如何减弱与纠正自身理论基础中激进的部分, 是建构主义首先应当考虑的问题。
2.知识观:我思故我在
在知识观上, 建构主义主张“知识是一个调适 (adaptive) 、组织个人经验世界的历程, 而不是去发现既存的现实本体或独立于个体之外的世界”, 此一观点完全推翻了传统派别对知识超然存在性的假设。建构主义者认为, 认识事实上就是一个“意义赋予” (sense making) 的过程, 是认知主体依据自身已有的经验和理解建构出了外部世界的意义。[12] 因此, 建构主义者大多只承认主观的意见 (subjective opinion) , 而不承认客观的真理 (objective truth) , 并提出, “没有理解者 (a knower) , 就不可能有知识 (knowledge) ”。[12] 因此可以认为, 在本质上, 建构主义比较倾向于“主观主义”。也就是说, 认识的最终目的并不在于对客观真理的追求, 而主要是出于生存的考虑。这个观点意味着, 绝对真实的认识是不可能的。这种过于偏激的理论前提使建构主义不断在唯心主义和不可知论中打转, 陷入了争论近两千年的“思维与存在何为第一性”谜团而使自身走向迷失。
建构主义者关注对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能, 这相对于传统的客观主义反映论主张是一种进步, 然而对于客观事物意义的理解尽管具有主观性, 但存在决定意识, 过于强调意识的决定作用就容易走向真理观上的相对主义, 离开客观事物的纯主观建构必将陷入唯心主义与不可知论的泥坑。
我们认为, 知识不应仅是个人的信念, 而应具有相对的普遍性, 事物意义的建构尽管由于个人认知结构和心理加工的不同而因人而异, 但知识的定义是事物的本质属性和固有联系, 这是客观和不以人的意志为转移的。[13] 建构主义者对知识相对确定性的否定, 不仅不能起到加强学生主体地位与自主意识的作用, 反而容易让学习者产生无知的困惑、迷茫, 甚至是恐惧, 从而加大对老师的依赖。[14] 这一点是建构主义学者和建构主义实践者所应该深入思考的。
3.学习观:意义建构, 意义何在
在建构主义者的学习观里, 真理 (truth) 已被可存活性 (viability) 所取代, 学习者可自行建构其对科学世界的理解, 只要这些知识是可存活的 (viable) 即可。[15] 然而, 对那些已经被实践证明的相对稳定和高效的知识体系, 是否还需要让学生建构出自己独特的理解?
与那些激进建构主义的观点恰好相反, 我们认为, 儿童是需要被介绍 (introduced) 科学概念及过程的, 教学系统的起点是应该“他组织”的。因为理论本身并不会透过对真实事物的经验而产生, 放任儿童自主探索必然会产生大量“有异科学”的“迷思概念” (先前概念) , 这些大量的错误概念该如何来裁判与纠正?该由谁来决定某种知识较另一种知识更适合存活下来?那些激进的建构主义者认为不存在所谓正确的理解, 而只要是能算出答案的算法都可以, 可是身为一个老师就会很害怕——到了初中, 学生们才不会要那种乘法是什么加什么 (连加的方式) 的算法呢。
事实上, “传递”知识是人类繁衍的本能行为, 学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主, 教学系统起点应该是“他组织”的, 这不仅符合教育的科学规律, 同时也符合学生思维的发展水平。否则要求儿童未达程度而强行建构, 犹如地基不稳而要盖起高楼, 对学生而言是一种压力, 在实践中亦会陷入无尺度的虚无主义, 走向另一个极端。
四、建构主义的方法论层面:实践中的困惑
从以往历史经验来看, 大凡一种成功的教育理论, 总是要通过某种可操作化的手段和方法转化为具体的教学设计与课程形态, 否则“只能停留在思辨的水平而沦为空泛的清谈”。[16] 历史上曾经出现过一些颇具影响的教育思想, 所提出的观点也是很有见地的, 但是由于没有完成这种转化, 最终只是作为一种理念供人们参考, 而未能在教学实践中占据一席之地。[16]
而正如这些宏大理论或研究范式一样, 建构主义的观点虽然普遍被当作一种教育思想或理念来解释学习的行为, 但由于其缺少切实的手段来组织教学实践, 缺乏详细、模式化的、指明该如何去做的教学程序设计, 这使得建构主义的教学充满了不可把握和不可知的因素, 以至于它不能直接深入到课堂, 由此也带来教学实践中的困境。[3]
1.情境教学:教学情境万能
建构主义者历来推崇情境学习, 并试图设计一种新的学习方式——基于问题解决的模式来学习。然某些建构主义者将所有学习都归结为通过情境, 认为学习总是与某种意义背景相联系, 而忽视、乃至否定间接经验、抽象学习的意义, 则未免矫枉过正了。[2]
并非所有知识都是能够通过情景的创设而顺利实现意义建构的, 对于本身就比较抽象的学科 (比如一些符号层面的学习, 如英语字母、高等数学等) , 其学习过程天然缺少具体背景, 若为实现意义的建构凭空也要设计出个背景情境来, 是否又是一种由彩色木头做成的“符号新八股”呢?[2]
另外, 从个体心理发展的整体历程来看, 个体的思维水平呈现从具体形象思维向抽象逻辑思维转化的过程。在童年早期, 学习的情境创设固然需要浓彩重抹, 但到了抽象逻辑思维阶段, 学习就并不一定都非得要与具体情境相联系, 间接经验与抽象学习也有其存在的必要。
总之, 某些激进的建构主义者过分强调具体和实际的意义, 忽略教学中抽象与概括的可能性, 忽视了那些无需建构就能领会的知识, 这是得不偿失的。教学活动不应该、也无法穷尽所有的具体, 学习理应在直接经验与间接经验、情境化与去情境化之间取得平衡。[17] 否则, 不管是强调其中的哪一端, 都会失之偏颇。
2.探究学习:探索为主, 还是接受为主
基于对传统灌输式教学“学习者接受知识”观念和行为主义“刺激一反应”学习的批判, 建构主义者一再强调知识只能由认知个体通过主动探究建构而成, 而摒弃传统课程“上对下”、“施与受”式的教学。然而, 正如我们在上面已经论证过的, 并非所有的系统知识都可以通过探究获得, 也并非任何知识都需要通过意义建构获得。世界上有许多基础知识和基本能力, 是先记住会做, 再逐步理解的, 如弹钢琴的指法, 外语单词的含义, 九九乘法表的背诵等。一个人所接受的正规教育不过一二十年之久, 如果知识都要通过自身逐一地建构, 那么该如何保证知识获取的时效性和经济性?[18] 学习还需要效率吗?这显然会使学习时间有限性与知识无涯性之间的天然矛盾更加激化。
因此, 笔者更倾向奥苏伯尔 (D·P·Ausubel) 所倡之意义学习, 他指出判定一个学习是否有意义的标准在于, 学习过程中新旧知识之间是否建立起了非人为和实质性的联系, 若被动接受学习满足以上的标准, 则就是一种意义学习, 倘若主动探索学习不符合这个标准, 也只能是一种机械学习。[2]
总之, 激进建构主义者们所鼓吹的“一切知识都要基于建构”是错误的, 至少, 基础的建构与思想的建构必须区别开来。一概而论地强调探究, 只会造成独断单调的弊病。在真实的情境里, 我们应该综合运用多种教学理念与教学方法, 视年龄、性格、学科内容等因素的不同灵活地采取不同的教学方式, 才是真正的“建构式教学”。近年来, 国际上日渐流行“blended learning” (即混合式学习) 的全新教育理念, 我们或许可以从中得到一些有益的启示与借鉴。
3.教师与学生的地位:以老师为中心?以学生为中心
关于教学过程中的主体客体问题, 建构主义者一向标榜“以学生为中心”的教育思想, 但是不论何种教育理念或者课程设计要想落到实处, 都不可能离开教师的作用。[19] 因此, 不论是“教师中心说”, 还是“学生中心说”, 都没有从系统整体来思考教学过程, 难免走向片面。教学系统是一个由学生、教师、教学媒介 (包括教材内容, 教学手段等) 为基本要素组成的多元系统, 教学过程是一个系统自组织演化过程。
事实上, 教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾, 教师的主导作用如果发挥得越充分, 学生的主体地位也就会体现得越充分;二者不但不会相互对立, 而且相辅相成, 它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来。[1] “主导——主体相结合”是我们中国人对建构主义教育思想的独到见解, 这种观点既体现出我们中国人对建构主义的科学理解, 也反映出我们对自己国情的深刻认识。
五、结语
本文并不旨在为批判而批判, 而是在于提供一种反思, 在于对一种危险倾向的提醒, 这一危险并非这些夸大或悖论本身, 而是在笔者看来建构主义作为一种后现代理念虽然确实能给传统教学注入新鲜血液, 但其本身的“限制”可能会让建构主义的理想无法实现。而鉴于国外建构教学实践在探索过程中所遇到的一系列困局乃至挫败 (比如20世纪60年代美国新教学运动的失败及世纪之交美国基础教育质量的滑坡) , 因此在我国试行建构课程或探索教学也必然需要有一个逐步借鉴、改良、整合、试点、推广和普及的过程, 这中间的步骤, 必须慎之又慎。
历史主义本体论 第8篇
传统意义上的本体论观点般有三种, 第种是基础说, 哲学就是从追问世界的基础始的;第二种是本质说, 认为本体是万物存在变化的本质等;第三种是始基说或本原说, 认为本体是万物的始基、基元和本原。例如:“水”、“火”、“气”、“土”等, 中外许多哲学家都把它们作为万物的始基和本原的例子。随着人类实践、哲学与科学的不断发展, 休谟, 康德等对本体论存在价值提出了疑和诘难。之后, 黑格尔对本体论进行了改进, 按照“实体即主体”的原则, 建立了无所不包的庞大的思辨唯心主义体系。黑格尔哲学分为三部分, 分别是:逻辑学、自然哲学和精神哲学。其中, 逻辑学是传统意义上正宗, 也是完备的本体论。黑格尔哲学的巨大历史感使切其他哲学本体论相形见绌, 但其自身不可克服的内在矛盾使人们意识到任何企图劳永逸的解决所谓本体论问题的努力都是徒劳无益的, 因而对传统本体论进行批判, 就成为马克思主义哲学和现代西方哲学的种共同特征, 因为黑格尔是传统形而上学的大代表。20世纪, 黑格尔哲学中心受到广泛重视, 所以20世纪的每次重要的哲学运动 , 都以攻击黑格尔哲学观点而始。那么马克思主义哲学有没有本体论, 这个问题, 自从马克思主义哲学产生以来, 直就是学术界争论的问题。从我们所掌握的资料中看, 马克思只是在早期的阶段, 在《博士论文》、《伊壁鸠鲁·笔记》和《1844年经济学哲学手稿》中, 数次使用过“本体论”的概念。马克思主义哲学的本体论思想在学术界有五种不同的观点:物质本体论、实践本体论、社会生产本体论、实践人道本体论、人学本体论。
马克思主义哲学本体论研究的首要表现形式是物质本体论。关于物质本体论, 马克思本人并没有对物质在自己的本体论思想地位进行论证。然而, 这一思考的出现, 首先是由恩格斯在《反杜林论》中提出来的。恩格斯关于物质本体论的论述, 针对杜林所谓的世界存在模式进行的。他指出:“世界的统一性并不是在于它的存在, 尽管世界统一是前提, 因为世界先存在, 才能统一。”对于恩格斯的这一思想, 列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中从认识论的角度进一步大展身手, 斯大林对其进行了系统的描述, 由此奠定了传统研究中物质本体论所具有的无法动摇的地位。西方马克思主义者强烈批评物质本体论的研究范式, 从而产生了马克思主义哲学研究中实践本体论的思维范式。这种研究范式发端于卢卡奇、葛兰西等西方马克思主义者, 上世纪80年代中后期开始在国内研究中再次盛行。他们一般认为, 马克思主义把实践作为自己首要的、基本的观点, 以实践为中心对以费尔巴哈为代表的旧唯物主义进行了彻底的清算和批判, 指出旧唯物主义和唯心主义都不理解人类实践活动及其意义。马克思主义看到了实践的本体论功能, 以实践作为社会生活的本质, 实现了社会存在本体论中的革命性变革。马克思主义哲学是以实践为目的和基础研究社会的一些问题, 直接面对人的现实生活, 把人看作活生生的、知情合一的、具体的、完整的人, 并为人的自由和创造开辟了广阔的道路。通过实践, 可以发挥人们的主观能动性, 调动积极性, 更好地为社会作出贡献。从上面论述中可以看出, 马克思的哲学中包含丰富的本体论思想, 上述问题的研究, 对研究马克思的哲学思想、对当代哲学研究具有重要的现实意义。第一, 面对当今社会的一系列社会问题。例如, 随着当今社会的改革进步和网络技术的普及, 社会在不断地向前发展, 而且在很大范围内和程度上虚拟化, 虚拟实践正在崛起为一种崭新的实践形态, 并正从一定侧面改变人类的生存与活动方式, 促进人类文明形态的转型, 同时也相应带来大量的全新的自然、社会、精神与人性问题。这就为马克思主义本体论的当代发展提出了前提与要求。第二, 如何认识与处理人与世界的关系。人与社会的关系是哲学永恒的主题, 在长期的历史实践中, 由于人类中心主义观念的盛行, 极大地破坏了人与自然, 人与社会的和谐发展, 使当代社会出现了一系列生态危机。马克思哲学的本体论对此不仅提出了解决问题的方法而且进行了时间认识, 对理解和认识当代人的世界观、人生观、价值观等问题具有建设性的作用。第三, 马克思的哲学启示我们一种新的本体论范式。由于哲学的本性决定了在一些重大的哲学问题上, 我们永远不要期待得到唯一的、不可辩驳的解释, 关于马克思主义哲学的本体论问题也一样。此外, 哲学本体论是一个永远开放的问题, 因为它的根基在于人的实践, 而人的实践和认识又在不断发展, 因而对于本体论的研究也在不断深化和发展, 只有不断完善、补充, 本体论研究才会有健康的未来。
参考文献
[1]侯才.马克思对传统本体论的变革[J].哲学原理, 2004 (7) .
[2]马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995.
[3]孙正聿.哲学通论[M].沈阳:辽宁人民出版社.
古代本体论研究 第9篇
一、本原本体论
“什么是本原”, 亚里士多德对此作了解释。他指出, 本原就是这样一种东西, “一切存在物都由它构成, 最初都从其中产生, 最后又都复归于它”, [1] (P4) 就是说本原是构成世界万物的根源、始基。“什么是本原”这一命题是由泰勒斯提出来的, 这一问题的提出, 表明人类的思维方式由朴素的原始思维方式转向哲学的思维方式, 是古希腊哲学产生的标志, 由此泰勒斯也被称为古希腊的第一位哲学家。
原始思维是原始社会的人们在自己的实际生活过程当中所自觉或不自觉加以运用并遵循的思维方式。这种思维方式当然是十分具体的、感性的, 没有抽象的东西。而神话思维却前进了一步, 指原始社会的人们以一种拟人化的方式创造并传播各种神话传说时所自觉或不自觉加以运用并遵循的思维方式, 它是原始思维发展比较高的阶段。
神话思维的产生和形成有其内在的历史必然性, 它是原始人在同自然界进行斗争时使自己的思维能力得以进一步发展的结果。神话思维当中已经蕴含着哲学思维方式的胚胎, 只要具备一定的条件, 哲学思维就会产生。在《形而上学》中亚里士多德对哲学思维产生必须具备的条件, 即“惊异、闲暇和自由”, 作了详细具体的阐述。这三个条件在古希腊历史中的贵族身上已经具备, 所以出身于“高贵的家族”的泰勒斯提出“水是万物的本原”这一命题也是符合逻辑发展进程的。从此人们开始摆脱神话思维的束缚, 用一种新的方式去探寻万物的本原。泰勒斯认为世界的“本原”是水, 阿那克西米尼认为是气。另外, 爱菲斯的赫拉克利特认为万物的本原是火, 西西里的恩培多克勒则认为是火、水、土、气“四根”, 等等。这种种“本原”, 就是形成世界万物的原始物质。
“本原本体论”是最早的寻找世界“本原”的本体论, 因此, 也可以认为本原本体论是一种典型的本体论。它表明人类企求超越事物的外部表面现象而穷根究底地探索世界的深层底蕴的理性努力。但是, 泰勒斯等米利都学派从“水”“气”等感性的物质世界当中寻求万物的本原毕竟是太感性、太直观了。本原本体论从一开始就存在致命的缺陷。那就是用某种实物作为万事万物的“本原”, 难以解决“一”与“多”的矛盾。世界万物是“多”, 而任何具体的实物都是“一”, “一”如何变成“多”, “多”又怎样归于“一”?本原本体论无论如何解释都是不能令人满意的。因此, 古罗马的怀疑派兴起以后, 本原本体论就处于逐渐消亡的状态。
二、本质本体论
由于本原本体论存在的缺陷, 许多哲学家开始尝试着跳出为万物寻找本原的思路, 转而寻找万事万物中某种共同的东西。米利都学派的阿那克西曼德即认为“无限者”是万物的共同属性, 万事万物都是有生有灭、有始有终、有边有际的, 而这个“无限者”本身是不生不灭、无穷无尽、无边无际的。毕达哥拉斯学派的创立者毕达哥拉斯认为万物共同的属性是“数”, 数是万物的范型和模本, 数的原则统治着宇宙中的一切现象。亚里士多德在谈到毕达哥拉斯派的这种理论时说:“由于他们在数目中间见到了各种各类和谐的特性与比例, 而一切其它事物就其整个本性来说都是以数目为范型的, 数目本身则先于自然中的一切其它事物, 所以他们从这一切进行推论, 认为数目的元素就是万物的元素, 认为整个的天是一个和谐, 一个数目。”[2] (P19) 恩格斯说:毕达哥拉斯学派“曾经把数, 即量的规定性, 理解为事物的本质”。[3] (P233) 爱利亚派的代表人物巴门尼德认为“存在”是世界万物的本质。巴门尼德的“存在”是永恒的、不生不灭的、无始无终的, 它“不是产生出来的”, “也不能消灭”, “它既非过去存在, 亦非将来存在, 因为它整个在现在”。这种“存在”是唯一无二、不可分割的。[4] (P32) 古希腊本质本体论的最高成就是“原子论”, 留基伯和德谟克利特认为构成世界的本质是“原子”, “原子”是一种最后的不可分的物质微粒, 其根本属性是绝对的“充实性”。伊壁鸠鲁继承和发展了留基伯和德谟克利特的原子论, 认为原子不但有大小, 而且其运动的轨迹有偏离。卢克莱修对伊壁鸠鲁的原子论又作了修正和补充, 使其更趋完善。
本质本体论不再局限于从某种具体的实物之中寻找万物的“本原”, 而是探究事物的共同的属性或本质, 为古代哲学的发展找到了一个新的思路, 这一方向为古代绝大多数哲学家所遵循, 并为近代哲学“物质”概念的产生准备了条件。从“本原”论到“本质”论, 标志着哲学思维抽象程度的不断提高。但是, 毕达哥拉斯学派的“数”还不是真正意义上的抽象概念, 因为他们还没有完全脱离开感性具体事物, 而且“如果毕达哥拉斯学派不是把数本身理解为有大小和有某些感性的质的东西, 那么, 用数来构造自然物和世界是没有任何意义的, 不可理解的, 不能成立的说法”。[5] (P147) 巴门尼德的“存在论”起了承上启下的作用。他的“存在”不是一般的具体的物质形态, 是固定的、永恒的, 是“一”、“全”, 这正是哲学研究的根本问题。但是, 巴门尼德的“存在”思想有一些自相矛盾的东西, 在他看来存在物是球形的、有界的, 似乎可以感觉, 但他又明确认为存在是无止境的, 只能为思想所把握。这说明人们对理性和感性、精神和物质的认识还很朴素、模糊。而且这时的原子论也只是一种直观的猜测, 并没有科学实证知识作基础, 因而也是原始的、朴素的。
三、概念本体论
概念本体论虽然是柏拉图首创, 但其源头要从苏格拉底算起。苏格拉底在探讨“人的知识是如何产生的”这一问题时, 高度重视“概念”的作用。苏格拉底“把知识建立在理性的基础上, 认为一切知识都是经由概念的。概念是撇开具体事物的特殊属性而形成的, 是普遍的, 不变的。所以知识也是普遍的、绝对的、永恒不变的”。[6] (P124) 苏格拉底的这一思想对柏拉图影响极大。柏拉图不但跟随苏格拉底学习8年之久, 而且在苏格拉底死后忠实地宣传其思想, 并在此基础上创立了庞大的概念本体论体系。
柏拉图概念本体论的核心思想可以简要地概括如下:我们的感官所感知的一切事物是变动不居的, 因而都是不真实的;真正实在的东西是苏格拉底说的绝对的永恒不变的概念。概念并不仅仅是思想的范畴, 而是独立于事物和人心之外的实在。柏拉图把这种概念称为“理念”。所有的理念构成了一个客观独立的世界, 即理念世界。理念世界是唯一真实的世界, 它决定着我们的一切知识。而我们的感官所接触到的具体事物所构成的世界, 是不真实的虚幻的世界。世界上有许多美的东西、善的东西, 它们并不是“美”本身、“善”本身, 只有“美”的理念、“善”的理念才是真正的实在。哲学的任务就是用逻辑思维来把握这个理念世界的本质和内在秩序。
柏拉图的思想启发了亚里士多德。这个“百科全书式的学者”创立了被称为“第一哲学”的“形而上学”。亚里士多德认为, 哲学与其它科学不同, 它所研究的是客观自然界一切事物的产生、运动、变化、灭亡的最根本、最原始的原因, 这也就是“第一因”。哲学就是关于第一因的学问。正因为如此, 亚里士多德把自己的哲学称为“第一哲学”。亚里士多德检讨了柏拉图的学说, 并对“概念本体论”作了进一步的发展。
亚里士多德认为, 没有必要设立另外一个“理念”来说明世界万物的存在, 世界本身就是“有”。亚里士多德把世界上的事物分作两类“实体”, 一类是可感的物理实体;另一类是不可感的自身不变不动不灭的实体。这个永恒不动的实体是引起运动变化的根源, 是世界的“第一推动者”。它是一切“有”中最根本的“有”。亚里士多德的“第一哲学”, 就是论证这个“有”是如何化生万物的。
在亚里士多德看来, 概念本体是一种自在的存在, 它化生万物却不为万物所左右。可以说概念本体论是存在论意义上的本体论。
从古希腊本体论的发展可以看出, 本体不是固定不变的僵死的字眼, 不是绝对的, 不是实体的, 而是开放灵活的, 是相对的, 是非实体的。本体问题是人们从自身需要和目的出发的一种思维假定, 一种解释的约定前提, 并不由自身来决定其意义;相反, 本体的价值和作用体现于人们对世界所作的是否是合理性的解释之中。人在世界中的根本性活动是实践, 人与世界的最深刻关系是理解, 因为实践需要理解, 理解需要解释, 解释需要本体, 所以本体是与人的解释、需要联系在一起的。因此, 真正意义上的本体论, 是要超越现实世界发现本体世界, 去探寻世界的终极实在, 从而成为可能世界和理想世界的根据, 为人们提供反思和批判现实的依据和武器。本体论作为哲学智慧的结晶, 可以使人们洞察现实的缺陷及其应有的走向, 不盲目地做现实的奴隶, 从而构建更加美好的世界和美好生活。
摘要：本体论主要研究存在的问题。本文分析论述了古希腊罗马时期的古代本体论, 从本原本体论、本质本体论发展到概念本体论, 体现了本体的意义和作用。
关键词：古代本体论,本原本体论,本质本体论,概念本体论
参考文献
[1]北京大学哲学系外国哲学教研室编译.古希腊罗马哲学.北京:商务印书馆, 1961.
[2]亚里士多德.形而上学.西方哲学原著选读.北京:商务印书馆, 1982.
[3]恩格斯.自然辩证法.北京:人民出版社, 1975.
[4]巴门尼德.论自然 (残篇) .西方哲学原著选读.北京:商务印书馆.
[5]杨适.哲学的童年.北京:中国社会科学出版社, 1987.
语文教育本体论 第10篇
一、语文教育本体论的基本理念
1. 语文教育要以语言为本体。
凡事都有它的本体。音乐的本体是音符的组合, 其核心是旋律 (旋律是乐曲的基础, 乐曲的思想、情感都是通过它表现出来的) 。美术的本体是线条、形状和色彩的组合。体育的本体是肢体运动。如果脱离了本体或者本体不明, 事物就会异化, 就会走样。比如音乐课脱离了旋律训练, 大讲乐曲的思想感情, 大讲审美, 只能是空泛不实的课。美术课脱离了线条、形状、色彩和谐组合的操作训练, 一味搞美术欣赏, 就无法完成美术教学任务。体育课脱离了肢体运动, 大量灌输运动学知识, 那显然是本末倒置的作法。
语文教育的本体是语言, 语文课的目的就是教孩子们学语言 (包括口头语言和书面语言, 重点是书面语言) 。2006年教师节, 温家宝总理视察北京皇城根小学, 听了一节语文课《奇怪的玻璃》, 课堂上师生互动, 说出了许多新型的“玻璃”材料。温家宝总理课后说, 语文课固然要向学生传授一些知识, 但更主要的是, 教孩子们学习表达。说得真好!什么是表达?用语言文字来表情达意, 叙事状物, 就是表达。学习表达, 就是学习课文作者为何运用语言文字来表情达意、叙事状物的。通过训练, 达到自己能准确而熟练地运用语言文字来表情达意、叙事状物。
有人会问:那语文课还要不要思想教育?还要不要思维训练?还要不要情感熏陶?还要不要知识传授?还要不要文化积淀?我们说, 都要。语言是个载体, 它承载着思想、情感、知识、文化, 在学习语言的过程中, 自然要接受相应的思想、情感、知识、文化。“学习语言”是语文课有别于其他课程的个性和本质特征。组织和指导学生学习语言 (不是研究语言) 是语文教学的根本任务。至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等, 那是派生的任务, 是在教学生学习语言的过程中体现出来的, 是与“学习语言”自然地和谐地融为一体的。如果脱离语文教育的本体——语言, 而去一味追求“人文”, 那必然会导致语文课的异化。要分清根本任务和派生任务, 明确二者的关系不是并列的姊妹关系而是包孕的母女关系。
2. 语文教学要着力培养语感。
说到语感, 一般人都觉得很玄, 是一种看不见摸不着的东西。其实, 语感并不神秘, 它事实上存在于一切语言实际之中。通俗地说, 语感就是对语言的敏锐感觉。这种感觉, 凡是用语言的人都会有, 大人有, 小孩也会有。
举个例子, 我的外孙6岁 (刚上小学) 的时候, 有一天, 她对我说:“外公, 我胆大!”我说:“嗯, 你胆大包天!”她迟疑了一下, 马上撅起嘴巴说:“不!我不胆大包天。”我又说:“那你胆大心细。”她马上显出得意的神情, 说:“嗯, 这还差不多。”一个六岁的孩子, 并没有学过什么“褒义”、“贬义”, 也没有学过上述两个词语的定义, 她为什么拒绝“胆大包天”而接受“胆大心细”呢?这全凭她的语感。那么, 她这种语感是从哪儿来的呢?是与生俱来的吗?不, 是从语言实践中来的。可能的情况是:这之前她接触过 (也许不只一次) “胆大包天”这个词语, 并且从当时的语境中感觉到它是贬义的;这之前她接触过 (也许不只一次) “胆大心细”这个词语, 并且从当时的语境中感觉到它是褒义的, 因此有了相关的语感。可见, 语感不是从理性知识中得来的, 而是从语言实践中来的。
科学地说, 语感是一种语言修养, 是对一种话语系统的敏锐感觉, 它是在长期规范语言的感受和运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟语言的能力。人们在长期语言实践和有意识的语言训练中, 词语含义, 语法规则, 修辞手法, 文章图样, 文意, 文情, 文序, 文境, 文术等, 须以“格”的形式在头脑中固定下来。“格” (指正确的格) 越多, 越固定, 语感就越强。语感力强的人, 看一篇文章, 听一番谈话, 不仅可以迅速领会其内容, 还可以直觉地判断其正误优劣。与“格”契合若为正, 为优;与“格”背谬为误, 为劣。同样, 在运用语言时, 可以不假思索地 (指不用考虑词语含义、语法规则、修辞手法、语言结构等) 借助于“格”自由地表情达意, 写出“得体”的文章, 说出“得体的话”。语感的表现形式是感性的、直觉的, 它依靠直觉思维而不依赖分折思维;其实质是感性蕴含着理性, 直觉中积淀着思考。
语感可以划分为三大类别, 即分寸感、和谐感、情味感。
所谓分寸感, 指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受能力。规范, 包括语言的规范, 词法的规范、语法的规范等等。长期大量感受、领悟、积累, 运用规范的语言, 就会养成对语言是否合乎规范的敏锐感觉。逻辑, 就是事理。合乎逻辑, 指的是概念、判断、推理是否合乎情理。长期大量感受、领悟、积累, 运用合乎逻辑的语言, 就会养成对语言是否合乎逻辑的敏锐感觉。情境, 即语境, 就是言语环境, 具体地说, 就是谁在何时何地对谁说什么话。长期大量感受、领悟、积累, 运用表现不同情境的语言, 就会养成对语言是否合乎情境的敏锐感觉。
形成美的最高境界是和谐。和谐感指对书面语言材料 (文章) 整体上的多样性、理念上的搭配相宜和表达上的生动、流畅的感受能力。一篇文章的和谐, 首先表现在总体上必须符合多样统一的要求。所谓“多样”, 就是要尽可能地富于变化, 如语音的抑扬顿挫、句式的变化、结构的参差、情节的波澜等等。如果没有变化, 就显得板滞, 缺乏活力。所谓统一, 就是要服从总体组合关系的统一要求, 如首尾的照应, 布局的和谐, 事件发展的一气贯通等。文章的和谐还表现在“搭配”上面, 词语的搭配、材料的搭配、技法的搭配 (综合运用) 等。文章的和谐还表现在“表达”上面, 如连贯流畅、生动形象等。长期感受、领悟、积累运用和谐的成篇章的语言 (文章) , 就会在头脑里形成一些“文章图样” (言语式样) , 就会产生对文章是否合乎和谐要求的敏锐感觉。
情味感, 指对文情、文质、文势、语味的感受能力。文情, 指文章中流露的情感、情绪, 如有的热情奔放, 有的抑郁忧思, 有的昂扬激越, 有的静穆闲适。文质, 指文章的质地, 如有的自然简朴, 有的华丽典雅, 有的清新优美, 有的凝重深沉, 有的柔婉细腻, 有的泼辣犀利。文势, 指文章的气势, 如有的粗犷豪放, 有的洒脱飘逸, 有的舒缓从容, 有的起伏迭宕。语味, 指语言的韵味, 如有的亲切动人, 有的幽默诙谐, 有的弦外有音, 有的褒贬抑扬。长期感受、领悟、积累, 运用富于情味的语言, 就会具有对语言情味的敏锐感觉。
语感是在语言实践中形成的, 它是语言能力的核心。有人会反对说, 语文能力的核心应该是思维呀!不错, 思维是语言的内核, 语文能力怎么可能脱离思维呢?但思维是管总的, 它是人类一切创造性活动的能力核心。把思维说成是语文能力的核心当然没有错, 但过于泛化, 缺乏个性。不大能解决问题, 也就没有价值了。作为一种特殊创造性活动的能力核心, 应该有其独特的个性。比如音乐, 也是离不开思维的, 但音乐能力的核心应该是“乐感”。无论是对音乐作品的解读, 还是音乐作品的创作, 都离不开“乐感”。如果把音乐能力的核心说成是思维, 那有什么意义呢?
我国古代文人和教育家都很重视语感。如王安石的“春风又绿江南岸”诗句中, 以“绿”字的选用 (备选字还有“到”、“过”、“入”、“满”) 就是凭着对语言的直接感觉。朱熹强调读书有三到 (心到、眼到、口到) , 为什么要求“口到”呢?就是要通过出声诵读, 形成牢固的语感。但可惜, 我们古代时语感的认识, 始终停留在经验形态而没有上升到理论形态, 甚至没能出现“语感”二字。到了近代才出现语感之说, 一些语文教育大师, 明确指出语感培养的重要性。如叶圣陶先生说过:“至于文字语言的训练, 我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生也说过:“语文教学的首要任务, 就是培养学生多方面的语感能力。”
但是, 无论是解放前还是解放后, 在作为官方文件的语文教学大纲中, 却从未出现过“语感”二字, 对“语感”视而不见或避而不谈。直到2001年公布的《九年义务教育语文课程标准 (实验稿) 》才第一次在官方文件中提出并强调语感培养, 确立了语感培养在语文教学中的重要地位。这为我们于上世纪九十年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验提供了有力的支持。
3. 学习语言要遵循的途径。
感受→领悟→积累→运用。感受是前提, 领悟是关键, 积累是基础, 运用是目的。
语文中的“语”。口头为语, 书面为文, “语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”不是理论意义上的语言学, 而是实践意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。从本质来看, 语文教学不是一种知识体系, 而是一种能力建构。学生语文能力 (听说读写能力) 的形成, 主要靠语言实践, 在听说读写能力实践中, 感受语言、领悟语言, 生成语感、积累语言、运用语言。我们认为“感受——领悟——积累——运用”是学习语言、培养语文能力的唯一的正确途径。
“感受——领悟——积累——运用”的提法, 同过去的语文教学大纲提出的“感知, 理解, 运用”, 是从认识论的角度提出来的, 认为学习是一种认知活动, 是一种获取知识的过程。感知知识, 理解知识, 运用知识, 反复进行, 就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提法, 出于对语文学习的一种全新的理解, 认为学习语言不是一种纯客观的认识过程, 而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟, 不是纯知识性的感知, 它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容、文字符号组合的方式方法等等的总体的综合性感知和领悟。语言是思维和信息的载体, 又是交际和交流思想的工具。语言具有整体性和综合性, 一篇文章、一个语段, 甚至一句语, 都是一个完整的综合体, 它既包含思想内容, 又包含情感情绪, 还包括语言组合规则和语言运用方法等等。学习语文, 主要不在于获取知识, 而在于吸收、积累语言和习惯积淀语感, 从而形成理解和运用语言文字的能力。感受, 指对语言材料 (包括内容和形式、思想和感情) 的整体感受, 这就不只是认知意义上的, 还有情感上的。感受, 不同于感知。感受, 感同身受, 物我一体;感知, 认识事物, 物我对立。领悟, 主要指对语言运用巧妙的领悟, 而不是指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累, 不能理解为单纯的孤立的词语积累, 而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累, 不仅积累了语境中的动态词语, 同时积累了言语范式, 积累了知识和文化, 而且从语言运用的分寸感和语感、情味感方面综合收益, 有利于提高语感能力。运用, 指运用语言表情达意、叙事状物, 而不是指孤立的语文知识的应用。“感知, 理解, 运用”符合学习知识的规律, 而“感受——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。感受, 是学习语言的前提;领悟, 是学习语言的关键;积累, 是学习语言的基础;运用, 是学习语言的目的。从感受到运用的过程, 是学生在教师指导下, 以感性习得为主的过程, 是学生借助于语言知识切身感悟言语意蕴和语言规律的过程。
学龄前儿童学习口头语言, 遵循的就是这样一条途径:感受 (听取) 语言——领悟语言 (生成语感) ——积累 (记住) 语言——运用 (说) 语言。
例如, 湖北大学有一对青年教师, 他们有个四岁的孩子。一天天气很冷, 先生下班回来了, 女士上前迎接, 握住先生的手说:“今天真冷, 看把你的手冻得冰凉。”这一幕被他们的孩子看到了, 孩子说:“你们两个手拉手, 卿卿我我, 干什么呀?”——一个四岁的孩子怎么会用“卿卿我我”这个词语呢?肯定不是大人教给他的, 而是自己学到的。可能是从电视里看到男女亲热的画面, 同时听到“卿卿我我”这个词语, 这是他在“感受”, 接着自己“领悟”:男女之间有亲热的动作就是“卿卿我我”。于是自己“积累”, 他记住了。现在出现了类似的语境, 于是他调动起头脑中的积累, 把“卿卿我我”运用上了。
可见, 儿童语言能力的提高靠的是反复的语言实践而不是理性的语言知识的指导。给词语下定义, 背定义, 靠定义的作法, 是与学习语言的规律背道而驰的, 是有害无益的。
我国万年前的传统语文教学沿用的也是这条“感受→领悟→积累→运用”的途径。传统语文教学非常重视学生对经典语言材料的积累。一般用三年左右的时间, 让学生背熟《三字经》《千家诗》《幼学琼林》《四书》《诗经》等。在大量积累的基础上, 老师才“开讲”。所谓开讲, 就是对文本作些点评, 点评哪个字妙, 哪句话好, 哪段文字精彩, 都属于“语言表达”的范围, 一般不讲语言知识, 也不深究文本中所反映出来的道理。传统语文教学非常重视学生的自悟力, 自己吟咏, 自己体会, 逐步生成语感。传统语文教学还重视语言的运用。欧阳修说:“无它术, 惟勤读书而多为之, 自工;世人患作文字少, 又懒读书, 每一篇出, 即求过人, 如此少有至者。疵病不必待人指摘, 多作自能见之。”
4. 语文教学要以学生为主体。
上世纪六十年代以来, 特别是改革开放以来, 人们比较关注语文教学中的主体问题, 从启发式的倡导到和突显学生主体地位的教学模式的创建, 取得了很大成绩。如钱梦龙的“三主” (以教师为主导, 以学生为主体, 以训练为主线) 明确提出了“以学生为主体”。魏书生的“民主、科学”和六步 (定向, 自学, 讨论, 答疑, 自测, 自结) 突显的也是以学生为主体。洪镇涛的“变讲堂为学堂” (变全盘授予为提精摘要, 变滔滔讲说为以讲导学, 变默默聆受为研讨求索) 其实质也是以学生为主体。但这些主体都只是从教育的角度, 从各学科的角度, 从解决教与学关系的角度提出来的。
语文教育主体论认为, 学生在教学中的主体地位准确无误, 更多的是从语文教学的个性, 从语文教学的本质出发的。如前所述, 语文教育的本体是语言, 语言学习的途径是“感受—领悟—积累—运用”, 就必然要求语文教学要以学生为主体, 让学生去感受语言, 领悟语言, 积累语言, 运用语言。从而培养学生的语感, 提高理解和运用实践语言的能力。决不能以教师的感性代替学生的感悟, 不能以教师的“讲授”为主要方式。德国语言学家洪堡特说:“没有人能真正传授一种语言, 只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”语文教育的本体, 决定了语文教学的主体。这是语文教学本体论的“以学生为主体”与一般的倡导自学, 以及新课标的“自主, 合作, 探究”等主体的区别所在。如果不首先解决本体问题, 只关注主体问题, 照样不能解决语文教学的本质问题, 照样不能解决语文教学的异化问题, 照样不能解决语文教学的效率问题。让我们在语文教学本体论的观照下, “变讲堂为学堂”吧! (未完待续)
凡事都要解决道、法、术三个层面的问题。道是事物的本原, 元质;法是方法, 途径;术是操作技术。道派生法, 法派生术;术服从和服务于法, 法服从和服务于道。道要明, 法要妥, 术要精。只有道明, 法当, 术精, 才能做好每一件事。
我不是一个理论工作者, 而是一名教了一辈子书的语文教师, 而且是一名走了许多弯路、犯了许多错误的语文教师。如果说我还有什么语文教育观的话, 那也只是在语文教育实践中不断纠正错误的过程中逐步形成的一些理念和经验。不过值得欣慰的是, 这些理念和经验, 竟然触及到了语文教育的道、法、术三个层面的问题。下面, 就从这三个方面做个汇报。
浅析马克思哲学本体论思想 第11篇
关键词本体论马克思黑格尔实践本体论
一、引言
对马克思哲学的研究表明,马克思并没有明确而系统地使用过本体论的概念,但这不能说明他没有本体论思想。按照奎因的“本体论承诺”的思想,在任何一个哲学体系当中,都包含着本体论的承诺。所以,我认为马克思哲学并没有放弃本体论,只是改变了本体论的历史形态。对马克思哲学本体论研究,基本上可分为三个派别肯定派、否定派和中间派。肯定派认为,本体论非常重要,它要回答的是整个世界的最终根据和最高原因问题,马克思哲学应该研究这个问题。否定派认为,本体论是西方哲学史上用逻辑方法构建出来的范畴体系,具有纯思辨的和超验的性质,马克思是通过对这种本体论尤其是黑格尔的概念本体论的批判而创立唯物史观的,因此不应该研究本体论问题。中间派则认为,以上两者所争论的问题是没有意义的形而上学问题,要求通过别的方式去理解马克思哲学的本真精神。可见,本体论是哲学研究中的基础性问题,大部分哲学都是通过对本体论问题的思考,不断地对自己进行着解构与建构。
二、西方哲学本体论的历史演变
本体论的产生是有其历史渊源的。古希腊时期,哲学开始于对自然的思索,它以认识世界的本原为目标。所以早期哲学家总是想寻找支配现象界的某种统一的本原。伊奥尼亚派大多用具体的物质来作为万物的本原,如赫拉克利特的“火”而南意大利派多用抽象的原则为万物的本原,如毕达哥拉斯的“数”。巴门尼德则提出了更为抽象的“存在”。使哲学更加抽象和思辨。巴门尼德则的“存在”是表示世界本原的一个概念,但它并不是抽象的原则,而是处于时空中的实在,而且是滚圆的球体。他和其他自然哲学家一样,认为世界的本原是处于时空之中的对象,既不是超时空的本质,也不是无形状的精神。
柏拉图之后,亚里士多德把形而上学作为第一哲学,把第一哲学的对象规定为”作为存在的存在”。存在就是实体,实体是第一存在。他认为实体是最后的根据,不需要其它的事物来进行说明,具有独立的性质,其他事物都是与之分离并且是受制与它的。这样,实体就是感性世界运动发展的根据。亚里士多德对实体的讨论也就是对存在的讨论,也就是探寻现象世界存在和发展的根源,试图寻求宇宙的本源或能够统摄或支配事物及其变化的物质或原则,就是本体。笛卡尔认为实体是其存在不依赖于其他东西的东西,上帝是唯一的实体。不过,在笛卡尔看来,尽管上帝是惟一处于最高层次的实体,但还可以有其它的实体。这是因为,虽然被造的实体只有依赖上帝才能存在,但是它们并不依赖于其他事物而存在,因而是独立的。在他看来,被造的实体有两类思维的东西)心灵广延的东西)物体。斯宾诺莎则认为实体是在自身内并通过自身被认识的东西。意思是其概念不依赖于对其他事物,只有通过自己才能认识自身。因而在斯宾诺莎看来,被造的物体不应该是实体。实体是绝对的,不可能再有任何东西来限制它,因而是惟一的。黑格尔则认为只有一个实体存在)绝对精神。
三、西方哲学本体论的特征
本体论的产生对人类的发展有十分重要的作用。他是解释世界的产物,它的旨趣在于提供世界图景,因而就会追根寻源,于是就给现象界寻找了一个终极的和独立的本体,而这个本体是绝对的,是现实世界存在和发展的最终原因。它这个目的和功能就必然最终把自己封闭起来,于是历史上的形形色色的本体论最终都形成了自我封闭的体系,最终把自己窒息致死。
首先,它们具有超验的性质。即它们对感性世界并不给予过多的关注,而是超越感性世界去探寻支配感性世界的存在和运动的原因。这个原因就是现象界存在和运动的最终根据。因此,存在论也就有追根溯源的性质,自身就成为超越感性世界的先验理论系统。海德格尔认为从柏拉图开始,至晚希腊和基督教,超验领域一直被当作真实世界,而感性世界则是表象的和非现实的。如果感性世界可以被称作一般的人类可以通过直观而反映的世界,那么超感性世界就是高高在上的形而上学的世界,而很多哲学家都认为超感性的世界才是惟一真实的世界。
其次,绝对性与无限性。它们认为在现实世界当中我们所感受到的现象是不确定的,超感性的实体才是永恒持存的。海德格尔也认为,实体是不依赖于其它事物而存在的,而这种独立性的本质意义就是使人们的寻求最终根据的目标得到了满足。同时,它们也对感性世界的多样性不感兴趣,致力于寻求现象世界的最高的统一性,使其在事物的运动和发展过程中起着统摄作用。超感性实体是隐藏于现象背后的超验本质领域,而现象界则是不断运动变化的,因而实体才是最本真的所在。通过以上我们对本体论的历史发展及其特征的探查,我们就会发现贯穿于其始终的思想的立足点。
第一,知性化思维。知性思维是这样的,它遵循着同一性逻辑,以同一性为基础,使概念与其对象达到抽象的分离状态的思维方式。而恩格斯则把知性思维归结为一种”在绝对不相容的对立中思维的“思维公式”。这种思维方式实质上类似于“归纳法”,先找出各种事物的共同特征和性质,最后形成超感性的抽象概念。那些概念最终成了最高的存在和终极本原。依照这种思维方式,必然会形成一个以抽象概念为基础的逻辑体系,然后,在总体性概念的逻辑运演下,又必然会形成一些从属性的下级概念,这些概念都以一定的逻辑为规范。这样,无论是感性的事物还是基于感性事物之上的思维,其运动发展过程都可以通过纯粹概念的形式进行逻辑的推理,总之,知性思维为本体论的演变提供了逻辑方法论。如此,知性思维所构造的概念就具有了抽象性和普遍性,概念被绝对化唯一存在,其意义就是形而上学的。
第二,唯心性。在旧形而上学本体论的发展过程中,唯心主义思想始终贯穿其中。在古希腊时期,哲学家们致力于追寻感性之外的超验世界。后来柏拉图认为理念是现实世界的本质,从而哲学的任务就变成了对理念之间关系的探查,这就是后世所称谓的本体论。此后,各种本体论大都是以理念论为发端而建构的,以至于有人认为,一部西方哲学史几乎就是对柏拉图哲学的注解。但是我们也应该注意到一个现象,就是本体论的发展与唯心主义的发展如影随形,二者不能被彼此分开。实际上柏拉图哲学以来的唯心主义都是形而上学的,虽然唯物论和近代经验论反对形而上学,但他们并没有真正超越形而上学。无可怀疑的是,旧形而上学本体论的确是以探寻超感性本体世界为旨趣的先验系统,它的实质就是崇尚理性的优先性和至上性。
第三,重理论而轻实践。在哲学史上,有不少哲学家都谈到过实践,然而,他们都不是真正重视实践或者说从客观上难以科学地对待不应该成为纯粹理论的实践。相反,他们大都更重视哲学理论的建构。他们并不是有意回避实践问题,而是由他们所致力于构建的本体论哲学所决定的。自古希腊开始,哲学家开始思考流变的物何以如此难以捉摸,一定有支配这一切的静止不动原因。这就引起了他们对世界本源的思索。于是,就有了泰勒斯的“水”,赫拉克利特的“火”等等说法。这是哲学家对世界的最初探索。而他们得出的这些结论虽然有观察的成分在其中,但主要还是基于凭空的猜想。此后相当一段时期,哲学家都循着这一思路来进行探索世界本源的思考。他们的结论大都缺乏实践的基础,这当然是由当时的科学水平决定的。然而,当他们的思维形成了一种整体的习惯时,就造成了哲学家对实践的遗忘,而以思考和构建自己的哲学理论为旨趣。所以,本体论哲学家重理论而轻实践首先是因为古时科学水平不够发达从而使理论思考成为一种传统所致。
四、马克思哲学实践观蕴含的本体论思想
马克思在对以黑格尔哲学为代表的旧形而上学本体论的批判中,针对其知性化思维方式、唯心主义和理论高于实践的观念取向,运用了唯物主义辩证法、唯物史观和科学实践的观点分别对其进行了批判,从而使以黑格尔为代表的旧形而上学本体论思想体系土崩瓦解。而在此过程中马克思也构建了自己的本体论。在马克思的观念中,实践是实践主体对客体的改造过程,是人对自然界的否定,在这个过程中,人与人进行分工,就必然会结成一定的关系并互换其活动成果,这是实践所必然带有的社会性所决定的同时,人类的实践活动也是带目的性的活动,其目的先在于自身的实践活动。
在马克思那里,人们创造历史的前提是维持基本的生存和生活,为了能够生活,首先必须进行实践活动,即必须对自然界进行改变,和它们进行物质交换同时,个体和其他个体由于其实践的内容不同,实践的成果也不尽相同,们为了其生存,认为社会关系必须互通有无,进行交换,这就结成了一定的社会关系。因而马克思“不过是他们的物质的和个体的活动所借以实现的必然形式”。社会生产力本质上也是在人们改造自然的实践活动中形成和不断进步的。因此,实践是全部社会关系的发源地和全部社会生活的本质。社会就是在人和自然之间的物质变换和人类相互依存的社会中形成和发展起来的,因而实践也就成了整个人类历史存在和发展的必然性根据。传统本体论所追寻的本体是一个“不动的始基”,所以它是首先设定在感觉之外存有一个永恒不动的终极存在。马克思认为,“对象、现实、感性”不能只是从客体的形式来理解,而要同时“把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解”, “从主体方面来理解”,并明确指出“对实践的唯物主义者即共产主义者来说,全部问题都在于使现存的世界革命化,实际地反对并改变现存的事物。”这样,马克思的实践本体论开辟了一条从本体论角度来关注现实的理论路径。这样,马克思把实践作为哲学的根本原则,使自己的唯物论观、辩证法、历史观等思想都建立在实践的基础上,使它们在实践的基础上扩展。这样,实践马克思哲学当中就具有了本体论的内涵。
参考文献:
[1]俞宣孟著,《本体论研究》,上海人民出版社,2005年11月
[2]陈先达著,《处在夹缝中的哲学——21走向世纪的马克思主义哲学》,北京师范大学出版社,2004年10月
[3]俞吾金著,《重新理解马克思——对马克思哲学的基础理论和当代意义的反思》,北京师范大学出版社,2005年01月
后易的本体论研究 第12篇
后易的第一个问题:大统一, 由《后易》阐述;
后易的第二个问题:后易的本体论, 则由《后易的本体论研究》阐述。
二、时代学术约定
《后易》中关于时代的学术约定:
近代:指1840年——1919年5月4日 (即五四运动) ;
当代:指1919年5月4日——1949年10月1日;
现代:指1949年10月1日——实验上证实引力子是真实存在的;
未来 (新时代) :指实验上证实引力子是真实存在的——
目前, 引力子是否存在, 仍是物理界的一个神圣话题。有许多学者试图用仪器来探测它存在的真实性, 最终都没有得到理想的结果, 对于它的存在仍然是一个谜 (即目前, 引力子尚未被发现) 。
将来, 若在实验上证实引力子是真实存在的 (即将来, 引力子在实验中被发现) , 则表示现代的结束, 未来 (新时代) 的开始。即实验上证实引力子是真实存在的, 是现代认识观转变为未来 (新时代) 认识观的标志。 (实践认识上引力子是真实存在的, 是现代认识观转变为未来认识观的标志。由于实验是实践的一种方式, 所以又可以说成:实验上证实引力子是真实存在的, 是现代认识观转变为未来 (新时代) 认识观的标志)
三、本体论研究
1. 非认识范畴:真理
人不去主动认识, 则该范畴属于非认识范畴 (真理) 。相对的, 人去主动认识, 则该范畴属于认识范畴。
举个例子:有一天, 王阳明和他的朋友去看花, 朋友问他, 你常说天下无心外之物, 你看这朵花, 在山中自开自落, 不随你的心而开落, 你做何解释?
王阳明的回答:你未看此花时, 此花与汝同归于寂, 你来看此花时, 则此花颜色一时明白起来, 便知此花不在你的心外。
《后易》的回答:人不去看桃花, 则桃花属于非认识范畴 (真理) , 它是绝对的 (不以人的意志为转移, 体现了它的绝对性) , 是非逻辑学的。人去看桃花, 则桃花属于认识范畴。
2. 认识范畴
意识、客观认识和伪真理属于认识范畴。其中令:客观认识=意识+客观存在。
唯心主义:通过逻辑学, 意识→客观存在。前者是原像, 后者是镜像。所以实在的本质是意识。 (即意识第一性)
唯物主义:通过逻辑学, 客观存在→意识。前者是原像, 后者是镜像。所以实在的本质是客观存在 (物质) 。 (即物质第一性)
唯心主义和唯物主义是一枚硬币的正反面, 体现在两者在逻辑学上是互逆的。单边的唯心主义或者唯物主义都是片面的。
因此, 唯心主义+唯物主义:实在是意识, 且是客观存在。所以实在是客观认识。
3. 本体论:一切实在的本质
我不得不承认, 《后易》中关于逻辑学自洽的部分阐述很难做到。其中要求理论认识必须是子集非群, 但是无论是伪真理:现代认识观的理论认识还是接下来要阐述的理论认识都是群。
一切实在的本质是客观认识, 其中, 客观认识的精髓是逻辑学自洽:理论认识实践认识。客观认识=理论认识+实践认识, 客观认识=意识+客观存在。定义:意识=理论认识, 客观存在=实践认识, 所以客观认识:意识客观存在。如伪真理:现代认识观的理论认识就是意识的数学表述, 而其实践认识就是引力子不是客观存在。
因此, 一切实在 (物质 (实在) 的本质是 (客观) 认识;世界 (实在) 的本质是 (客观) 认识;哲学 (实在) 的本质是 (客观) 认识) 的本质是客观认识:意识客观存在。 (王阳明的“心即是宇宙”, 陆九渊的“宇宙即是吾心, 吾心即是宇宙”)
若约定意识=平凡群=0, (在数学里, 平凡群是指一个只包含单一元素e的群, 其群运算只有e+e=e, 单位元素平凡是e, 且为阿贝尔群;这些结果都是平凡的, 因此以此命名。平凡群通常被写做Z1, 或尽标示为0) 则客观认识=客观存在=意识=0。 (在《后易》中, 客观认识和客观存在是不区分的, 即客观认识=客观存在, 因为意识=平凡群=0.) 所以:
一切实在的本质是客观认识=0。
四、后易的本体论
伪真理:现代认识观为现代客观认识=理论认识+实践认识
其中, 理论认识:引力;实践认识:引力子不是真实存在的。前者, 理论认识=意识=0;后者, 实践认识=理论认识=0.因此, 现代客观认识=0。
因此, 伪真理:现代认识观为现代客观认识=0。
这是伪真理:现代认识观的正式定义。 (根据伪真理的定义:客观认识所形成的认识观。可知伪真理是通过客观认识定义的)
并且, 一切实在的本质是伪真理:现代认识观。即后易的本体论是伪真理:现代认识观。