教育本体范文（精选10篇）
教育本体 第1篇
一、语文教育本体论的基本理念
1. 语文教育要以语言为本体。
凡事都有它的本体。音乐的本体是音符的组合, 其核心是旋律 (旋律是乐曲的基础, 乐曲的思想、情感都是通过它表现出来的) 。美术的本体是线条、形状和色彩的组合。体育的本体是肢体运动。如果脱离了本体或者本体不明, 事物就会异化, 就会走样。比如音乐课脱离了旋律训练, 大讲乐曲的思想感情, 大讲审美, 只能是空泛不实的课。美术课脱离了线条、形状、色彩和谐组合的操作训练, 一味搞美术欣赏, 就无法完成美术教学任务。体育课脱离了肢体运动, 大量灌输运动学知识, 那显然是本末倒置的作法。
语文教育的本体是语言, 语文课的目的就是教孩子们学语言 (包括口头语言和书面语言, 重点是书面语言) 。2006年教师节, 温家宝总理视察北京皇城根小学, 听了一节语文课《奇怪的玻璃》, 课堂上师生互动, 说出了许多新型的“玻璃”材料。温家宝总理课后说, 语文课固然要向学生传授一些知识, 但更主要的是, 教孩子们学习表达。说得真好!什么是表达?用语言文字来表情达意, 叙事状物, 就是表达。学习表达, 就是学习课文作者为何运用语言文字来表情达意、叙事状物的。通过训练, 达到自己能准确而熟练地运用语言文字来表情达意、叙事状物。
有人会问:那语文课还要不要思想教育?还要不要思维训练?还要不要情感熏陶?还要不要知识传授?还要不要文化积淀?我们说, 都要。语言是个载体, 它承载着思想、情感、知识、文化, 在学习语言的过程中, 自然要接受相应的思想、情感、知识、文化。“学习语言”是语文课有别于其他课程的个性和本质特征。组织和指导学生学习语言 (不是研究语言) 是语文教学的根本任务。至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等, 那是派生的任务, 是在教学生学习语言的过程中体现出来的, 是与“学习语言”自然地和谐地融为一体的。如果脱离语文教育的本体——语言, 而去一味追求“人文”, 那必然会导致语文课的异化。要分清根本任务和派生任务, 明确二者的关系不是并列的姊妹关系而是包孕的母女关系。
2. 语文教学要着力培养语感。
说到语感, 一般人都觉得很玄, 是一种看不见摸不着的东西。其实, 语感并不神秘, 它事实上存在于一切语言实际之中。通俗地说, 语感就是对语言的敏锐感觉。这种感觉, 凡是用语言的人都会有, 大人有, 小孩也会有。
举个例子, 我的外孙6岁 (刚上小学) 的时候, 有一天, 她对我说:“外公, 我胆大!”我说:“嗯, 你胆大包天!”她迟疑了一下, 马上撅起嘴巴说:“不!我不胆大包天。”我又说:“那你胆大心细。”她马上显出得意的神情, 说:“嗯, 这还差不多。”一个六岁的孩子, 并没有学过什么“褒义”、“贬义”, 也没有学过上述两个词语的定义, 她为什么拒绝“胆大包天”而接受“胆大心细”呢?这全凭她的语感。那么, 她这种语感是从哪儿来的呢?是与生俱来的吗?不, 是从语言实践中来的。可能的情况是:这之前她接触过 (也许不只一次) “胆大包天”这个词语, 并且从当时的语境中感觉到它是贬义的;这之前她接触过 (也许不只一次) “胆大心细”这个词语, 并且从当时的语境中感觉到它是褒义的, 因此有了相关的语感。可见, 语感不是从理性知识中得来的, 而是从语言实践中来的。
科学地说, 语感是一种语言修养, 是对一种话语系统的敏锐感觉, 它是在长期规范语言的感受和运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟语言的能力。人们在长期语言实践和有意识的语言训练中, 词语含义, 语法规则, 修辞手法, 文章图样, 文意, 文情, 文序, 文境, 文术等, 须以“格”的形式在头脑中固定下来。“格” (指正确的格) 越多, 越固定, 语感就越强。语感力强的人, 看一篇文章, 听一番谈话, 不仅可以迅速领会其内容, 还可以直觉地判断其正误优劣。与“格”契合若为正, 为优;与“格”背谬为误, 为劣。同样, 在运用语言时, 可以不假思索地 (指不用考虑词语含义、语法规则、修辞手法、语言结构等) 借助于“格”自由地表情达意, 写出“得体”的文章, 说出“得体的话”。语感的表现形式是感性的、直觉的, 它依靠直觉思维而不依赖分折思维;其实质是感性蕴含着理性, 直觉中积淀着思考。
语感可以划分为三大类别, 即分寸感、和谐感、情味感。
所谓分寸感, 指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受能力。规范, 包括语言的规范, 词法的规范、语法的规范等等。长期大量感受、领悟、积累, 运用规范的语言, 就会养成对语言是否合乎规范的敏锐感觉。逻辑, 就是事理。合乎逻辑, 指的是概念、判断、推理是否合乎情理。长期大量感受、领悟、积累, 运用合乎逻辑的语言, 就会养成对语言是否合乎逻辑的敏锐感觉。情境, 即语境, 就是言语环境, 具体地说, 就是谁在何时何地对谁说什么话。长期大量感受、领悟、积累, 运用表现不同情境的语言, 就会养成对语言是否合乎情境的敏锐感觉。
形成美的最高境界是和谐。和谐感指对书面语言材料 (文章) 整体上的多样性、理念上的搭配相宜和表达上的生动、流畅的感受能力。一篇文章的和谐, 首先表现在总体上必须符合多样统一的要求。所谓“多样”, 就是要尽可能地富于变化, 如语音的抑扬顿挫、句式的变化、结构的参差、情节的波澜等等。如果没有变化, 就显得板滞, 缺乏活力。所谓统一, 就是要服从总体组合关系的统一要求, 如首尾的照应, 布局的和谐, 事件发展的一气贯通等。文章的和谐还表现在“搭配”上面, 词语的搭配、材料的搭配、技法的搭配 (综合运用) 等。文章的和谐还表现在“表达”上面, 如连贯流畅、生动形象等。长期感受、领悟、积累运用和谐的成篇章的语言 (文章) , 就会在头脑里形成一些“文章图样” (言语式样) , 就会产生对文章是否合乎和谐要求的敏锐感觉。
情味感, 指对文情、文质、文势、语味的感受能力。文情, 指文章中流露的情感、情绪, 如有的热情奔放, 有的抑郁忧思, 有的昂扬激越, 有的静穆闲适。文质, 指文章的质地, 如有的自然简朴, 有的华丽典雅, 有的清新优美, 有的凝重深沉, 有的柔婉细腻, 有的泼辣犀利。文势, 指文章的气势, 如有的粗犷豪放, 有的洒脱飘逸, 有的舒缓从容, 有的起伏迭宕。语味, 指语言的韵味, 如有的亲切动人, 有的幽默诙谐, 有的弦外有音, 有的褒贬抑扬。长期感受、领悟、积累, 运用富于情味的语言, 就会具有对语言情味的敏锐感觉。
语感是在语言实践中形成的, 它是语言能力的核心。有人会反对说, 语文能力的核心应该是思维呀!不错, 思维是语言的内核, 语文能力怎么可能脱离思维呢?但思维是管总的, 它是人类一切创造性活动的能力核心。把思维说成是语文能力的核心当然没有错, 但过于泛化, 缺乏个性。不大能解决问题, 也就没有价值了。作为一种特殊创造性活动的能力核心, 应该有其独特的个性。比如音乐, 也是离不开思维的, 但音乐能力的核心应该是“乐感”。无论是对音乐作品的解读, 还是音乐作品的创作, 都离不开“乐感”。如果把音乐能力的核心说成是思维, 那有什么意义呢?
我国古代文人和教育家都很重视语感。如王安石的“春风又绿江南岸”诗句中, 以“绿”字的选用 (备选字还有“到”、“过”、“入”、“满”) 就是凭着对语言的直接感觉。朱熹强调读书有三到 (心到、眼到、口到) , 为什么要求“口到”呢?就是要通过出声诵读, 形成牢固的语感。但可惜, 我们古代时语感的认识, 始终停留在经验形态而没有上升到理论形态, 甚至没能出现“语感”二字。到了近代才出现语感之说, 一些语文教育大师, 明确指出语感培养的重要性。如叶圣陶先生说过:“至于文字语言的训练, 我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生也说过:“语文教学的首要任务, 就是培养学生多方面的语感能力。”
但是, 无论是解放前还是解放后, 在作为官方文件的语文教学大纲中, 却从未出现过“语感”二字, 对“语感”视而不见或避而不谈。直到2001年公布的《九年义务教育语文课程标准 (实验稿) 》才第一次在官方文件中提出并强调语感培养, 确立了语感培养在语文教学中的重要地位。这为我们于上世纪九十年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验提供了有力的支持。
3. 学习语言要遵循的途径。
感受→领悟→积累→运用。感受是前提, 领悟是关键, 积累是基础, 运用是目的。
语文中的“语”。口头为语, 书面为文, “语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”不是理论意义上的语言学, 而是实践意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。从本质来看, 语文教学不是一种知识体系, 而是一种能力建构。学生语文能力 (听说读写能力) 的形成, 主要靠语言实践, 在听说读写能力实践中, 感受语言、领悟语言, 生成语感、积累语言、运用语言。我们认为“感受——领悟——积累——运用”是学习语言、培养语文能力的唯一的正确途径。
“感受——领悟——积累——运用”的提法, 同过去的语文教学大纲提出的“感知, 理解, 运用”, 是从认识论的角度提出来的, 认为学习是一种认知活动, 是一种获取知识的过程。感知知识, 理解知识, 运用知识, 反复进行, 就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提法, 出于对语文学习的一种全新的理解, 认为学习语言不是一种纯客观的认识过程, 而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟, 不是纯知识性的感知, 它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容、文字符号组合的方式方法等等的总体的综合性感知和领悟。语言是思维和信息的载体, 又是交际和交流思想的工具。语言具有整体性和综合性, 一篇文章、一个语段, 甚至一句语, 都是一个完整的综合体, 它既包含思想内容, 又包含情感情绪, 还包括语言组合规则和语言运用方法等等。学习语文, 主要不在于获取知识, 而在于吸收、积累语言和习惯积淀语感, 从而形成理解和运用语言文字的能力。感受, 指对语言材料 (包括内容和形式、思想和感情) 的整体感受, 这就不只是认知意义上的, 还有情感上的。感受, 不同于感知。感受, 感同身受, 物我一体;感知, 认识事物, 物我对立。领悟, 主要指对语言运用巧妙的领悟, 而不是指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累, 不能理解为单纯的孤立的词语积累, 而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累, 不仅积累了语境中的动态词语, 同时积累了言语范式, 积累了知识和文化, 而且从语言运用的分寸感和语感、情味感方面综合收益, 有利于提高语感能力。运用, 指运用语言表情达意、叙事状物, 而不是指孤立的语文知识的应用。“感知, 理解, 运用”符合学习知识的规律, 而“感受——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。感受, 是学习语言的前提;领悟, 是学习语言的关键;积累, 是学习语言的基础;运用, 是学习语言的目的。从感受到运用的过程, 是学生在教师指导下, 以感性习得为主的过程, 是学生借助于语言知识切身感悟言语意蕴和语言规律的过程。
学龄前儿童学习口头语言, 遵循的就是这样一条途径:感受 (听取) 语言——领悟语言 (生成语感) ——积累 (记住) 语言——运用 (说) 语言。
例如, 湖北大学有一对青年教师, 他们有个四岁的孩子。一天天气很冷, 先生下班回来了, 女士上前迎接, 握住先生的手说:“今天真冷, 看把你的手冻得冰凉。”这一幕被他们的孩子看到了, 孩子说:“你们两个手拉手, 卿卿我我, 干什么呀?”——一个四岁的孩子怎么会用“卿卿我我”这个词语呢?肯定不是大人教给他的, 而是自己学到的。可能是从电视里看到男女亲热的画面, 同时听到“卿卿我我”这个词语, 这是他在“感受”, 接着自己“领悟”:男女之间有亲热的动作就是“卿卿我我”。于是自己“积累”, 他记住了。现在出现了类似的语境, 于是他调动起头脑中的积累, 把“卿卿我我”运用上了。
可见, 儿童语言能力的提高靠的是反复的语言实践而不是理性的语言知识的指导。给词语下定义, 背定义, 靠定义的作法, 是与学习语言的规律背道而驰的, 是有害无益的。
我国万年前的传统语文教学沿用的也是这条“感受→领悟→积累→运用”的途径。传统语文教学非常重视学生对经典语言材料的积累。一般用三年左右的时间, 让学生背熟《三字经》《千家诗》《幼学琼林》《四书》《诗经》等。在大量积累的基础上, 老师才“开讲”。所谓开讲, 就是对文本作些点评, 点评哪个字妙, 哪句话好, 哪段文字精彩, 都属于“语言表达”的范围, 一般不讲语言知识, 也不深究文本中所反映出来的道理。传统语文教学非常重视学生的自悟力, 自己吟咏, 自己体会, 逐步生成语感。传统语文教学还重视语言的运用。欧阳修说:“无它术, 惟勤读书而多为之, 自工;世人患作文字少, 又懒读书, 每一篇出, 即求过人, 如此少有至者。疵病不必待人指摘, 多作自能见之。”
4. 语文教学要以学生为主体。
上世纪六十年代以来, 特别是改革开放以来, 人们比较关注语文教学中的主体问题, 从启发式的倡导到和突显学生主体地位的教学模式的创建, 取得了很大成绩。如钱梦龙的“三主” (以教师为主导, 以学生为主体, 以训练为主线) 明确提出了“以学生为主体”。魏书生的“民主、科学”和六步 (定向, 自学, 讨论, 答疑, 自测, 自结) 突显的也是以学生为主体。洪镇涛的“变讲堂为学堂” (变全盘授予为提精摘要, 变滔滔讲说为以讲导学, 变默默聆受为研讨求索) 其实质也是以学生为主体。但这些主体都只是从教育的角度, 从各学科的角度, 从解决教与学关系的角度提出来的。
语文教育主体论认为, 学生在教学中的主体地位准确无误, 更多的是从语文教学的个性, 从语文教学的本质出发的。如前所述, 语文教育的本体是语言, 语言学习的途径是“感受—领悟—积累—运用”, 就必然要求语文教学要以学生为主体, 让学生去感受语言, 领悟语言, 积累语言, 运用语言。从而培养学生的语感, 提高理解和运用实践语言的能力。决不能以教师的感性代替学生的感悟, 不能以教师的“讲授”为主要方式。德国语言学家洪堡特说:“没有人能真正传授一种语言, 只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”语文教育的本体, 决定了语文教学的主体。这是语文教学本体论的“以学生为主体”与一般的倡导自学, 以及新课标的“自主, 合作, 探究”等主体的区别所在。如果不首先解决本体问题, 只关注主体问题, 照样不能解决语文教学的本质问题, 照样不能解决语文教学的异化问题, 照样不能解决语文教学的效率问题。让我们在语文教学本体论的观照下, “变讲堂为学堂”吧! (未完待续)
凡事都要解决道、法、术三个层面的问题。道是事物的本原, 元质;法是方法, 途径;术是操作技术。道派生法, 法派生术;术服从和服务于法, 法服从和服务于道。道要明, 法要妥, 术要精。只有道明, 法当, 术精, 才能做好每一件事。
我不是一个理论工作者, 而是一名教了一辈子书的语文教师, 而且是一名走了许多弯路、犯了许多错误的语文教师。如果说我还有什么语文教育观的话, 那也只是在语文教育实践中不断纠正错误的过程中逐步形成的一些理念和经验。不过值得欣慰的是, 这些理念和经验, 竟然触及到了语文教育的道、法、术三个层面的问题。下面, 就从这三个方面做个汇报。
本体技术在远程教育中的应用概述 第2篇
本體能够有效地表现概念层次模型，它作为一种有效的建模工具正被广泛地应用于众多领域。本文在介绍本体概念的基础上，讨论了其在远程教育中的应用，主要包括现阶段应用较多的个性化资源推荐、自适应学习系统构建、智能答疑系统，并对其重点的实现技术和整体架构进行了具体分析。
【关键词】 本体；远程教育；远程学习者
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）02—００17—０4
随着网络技术的快速发展，如何为网络用户提供及时、个性化和有效的服务成为重要的研究课题。本体作为一种有效的概念建模工具受到了普遍的关注，并且在远程教育领域也得到了大力的发展和应用。本文从整体上梳理了本体技术在远程教育中的应用研究情况并分析了其三个重要的应用。
一、本体概述
本体（ontology）原本是一个哲学概念，后被引入人工智能、知识管理和计算机领域。最普遍引用的概念是“本体是共享概念模型的明确的形式化规范说明。”[1] 主要包括四层含义[2]：概念模型（conceptualization）指通过抽象出客观世界中的一些现象的相关概念而得到的模型；明确性（explicit）指所使用的概念及其约束条件都有明确的定义；形式化（formal）指本体是计算机可读的（即能被计算机处理）；共享性（share）指本体中体现的是共同认可的知识，反映的是相关领域公认的概念集。
本体具有构建良好的概念体系和逻辑推理能力，它支持知识的重用，提高了系统间的互操作；使基于知识的检索成为可能，并极大地改善了查全率和查准率。此外，本体在语义Web中的应用使网络上的资源附加上了计算机可以理解的内容，是解决语义层次上网络资源共享和交换的基础。
世界范围内研究本体的权威机构有：德国卡尔斯鲁厄大学（AIFB）（注重对本体的基础理论研究）、英国曼彻斯特大学（University of Manchester）和美国斯坦福大学（Stanford University）。此外还有英国开放大学的知识媒体研究所（KMI），主要研究语义网和知识服务，同时也是欧洲NeOn项目的重要参与者。国内的研究机构主要有中国科学院计算技术研究所、东南大学计算机系、上海交通大学和清华大学。国内研究比较偏向于技术，如本体建模、本体匹配、本体映射和推理算法等，多领域结合的应用项目少之又少。
二、本体在远程教育中的主要应用
远程教育为计算机应用研究提供了一个广阔的平台，智能代理、虚拟现实、网格技术等都极大地促进了远程教学系统的优化并在一定程度上改进了资源的利用效率。近年，远程教育越来越注重个性化、智能化服务，对学习系统的功能也提出了越来越高的要求，但系统平台中的概念语义异构、资源重用率不高、匹配和推理能力差等问题却一直未能得到有效解决，成为限制其进一步发展的技术瓶颈。而有良好概念表示和推理能力的本体技术的出现恰能有效地克服这些技术障碍，正成为远程教育中技术应用的研究热点。本体在远程教育中的应用研究很多，有网络资源组织管理、智能搜索服务、个性化的资源推荐、自适应学习系统构建、智能答疑系统等。网络资源组织管理以本体、知识管理为基础，涉及多领域知识；智能搜索则是一个应用广泛的技术问题，本文对这两方面暂不做讨论，主要对现阶段研究较多、与远程教育结合紧密的个性化的资源推荐、自适应学习系统构建、智能答疑系统进行重点论述。
（一）学习资源的个性化推荐
网络技术的发展使学习资源呈现多样化、数字化，加之网络教育的普及、招生数量逐年攀升，学生的信息迷航与教师支持服务不足日趋明显，而依赖本体技术实现的个性化推荐正可以很好地支持教育的个性化，极大地改善学生的信息迷航、提高学习效率。
个性化推荐服务就是指信息检索、网站系统或其他应用系统根据发现的用户喜好，以推荐的方式动态地为用户提供观看内容或浏览建议，简单地说，就是为用户提供一对一的服务和指导，它是个性化服务的高级阶段[3]。这种推荐机制以学习者本体和课程知识本体为基础，通过一定的推荐机制和算法实现。在个性化推荐中，如何使用推荐算法从语义层次上构建学习者模型、为学习者推荐合适的学习内容是目前的研究热点与难点。
1. 个性化的学习者模型研究
为了实现个性化推荐服务，首先需要跟踪和学习用户的兴趣和行为，即学习者本体模型构建。根据学习者知识表示方法的不同，学习者模型可分为如下几类[4]：覆盖模型是将学习者要学习的领域知识及其约束关系表示成一个有向知识结构图，学习者的学习状态被看作是此图的子图，学习过程被看作是子图对原图的逼近过程；偏差模型是通过把学习者的错误概念表示为领域专家知识的偏差而获得学习者行为的模型；认知模型是基于美国心理学家布鲁姆的认知理论发展起来的学生模型。学习历史法是对学习者学习活动过程中的有关信息数据进行记录并把这些记录作为判断学习者个性特征的重要依据。
一般在实际应用中可综合两者或两者以上的类型，Gomes等就提出学生模型包括静态数据（个人、个性、认知、教学和偏好）和动态数据（学习进度、学习状态等）[5]。Essalmi等对教学方法、先决条件、学习风格、学习动机、媒体要求及语言偏好进行了整合[6]。
对以上模型类型进行选择或综合采用后，便可以建立基于本体的学习者模型。但还需注意的是学习者的兴趣、爱好、知识学习等会随着学习进行而发生改变，因此模型需具备一定的自学能力。
2. 资源推荐算法
根据推荐时系统所采用的对用户特征描述和推荐依据的不同，推荐方法大致分为[7]：基于规则的推荐、基于信息过滤的推荐、基于效用的推荐和基于知识的推荐。其中，基于信息过滤的推荐又分为基于内容的推荐和协同过滤推荐。另外还有结合了两种以上推荐技术的组合推荐。
基于规则的方法是通过规则来决定不同情况下如何推荐资源对象，其本质上是一个if-then语句。基于内容的推荐是目前个性化推荐服务的主流，协同过滤推荐也是研究较多的推荐技术。
3. 个性化推荐系统研究现状
国内外个性化推荐研究很多，但大都应用在电子商务领域，如Amazon，eBay等，在教育领域中研究相对较少。国外对个性化系统的研究有：麻省理工大学的Lieberman开发了个性化浏览辅助智能体Letizia[8]，卡内基·梅隆大学的Joachims等推出了个性化推荐智能体Webwatcher[9]，加利福尼亚大学的Pazzani和Billsus推出的个性化智能体syskin&webert[10]，斯坦福大学提出的基于内容的协同推荐原型系统FAB[11]等等，它们均采用不同的推荐算法或综合多种不同算法。
国内学术界对个性化服务的研究起步相对晚一些，但也有了较多研究成果，并构建了一些个性化推荐的原型系统。如：清华大学推出的一种混合推荐原型系统——Open Bookmark[12]， CNKI和万方数据库为读者提供的相似资源推荐功能等。
个性化资源推荐系统研究是当前基于本体远程教育研究的热点，也取得了较好的研究成果，但对学习者模型、推荐算法以及问题资源的匹配仍需深入。
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（二）自适应学习系统的构建
美国研究者Brusilovsky在1996年提出了自適应超媒体系统（Adaptive Hypermedia System，AHS）的概念，其中自适应是指系统中的所有超媒体能够通过用户模型体现用户特征，并且系统根据用户模型的特征反馈适合于用户需求的可视化资源或者提供个性化的导航支持[13]。
简单地说，自适应学习系统是根据学习者模型，智能地为学习者提供自适应的学习资源。它跟个性化推荐系统实现的功能基本一致，甚至在许多研究工作中将两个术语一起使用。但两者是有差异的，自适应学习系统强调系统完整性，而个性化推荐往往作为一个功能嵌入到系统的某个模块，如学习资源、作业区等。在研究与应用中将两者界定清楚是十分必要的。不过此处也可以看出本体技术应用是整体系统和局部技术共同发展的，本身还存在一些技术难关，如何使推荐算法更完善、实现系统整体的推荐性都是研究者密切关心的。
鉴于自适应学习和个性化推荐的核心算法一致，在此不再赘述，重点突出其系统性。
1. 自适应学习系统一般结构
不同的研究者提出的模型不尽相同，本文以刘志勇[14]的自适应学习系统结构图为例，如图1，此图屏蔽了一些外在的架构，较好地表现了自适应学习的作用机理。
在学生进入系统学习时，系统会根据学习者模型了解学生的学习能力和认知能力等特征，然后从知识库和资源库中提取出适合学习者的学习内容（内容的组织和编排也会显示出自适应的特性）。学习者在学习过程中可以借助一定的学习工具辅助学习，在遇到问题时可以去交流区（也基于本体构建），随时获得适应性的服务。最后系统会对学习结果进行评价，同时根据评价结果对系统进行自我更新，包括学习者模型、本体库和推荐算法的更新等，以保证系统良好的自适应性。
2. 自适应学习系统的研究
对自适应学习系统的研究很多，尤其欧洲和美国的一些研究项目都有了丰富的成果。德国特里尔大学的ELM小组的开发的ELM-ART II会依据用户模型帮助其找到“最优学习路径”，但学习者可以服从系统决定，也可以自主决定，系统会信任学习者的选择[16]。AHAM（Adaptive Hypermedia Application Model）能够自适应地呈现多个内容，是基于前一版本AHA!的改进[17]。ApeLS构建学习者模型和元数据标注，为不同风格的学习者提供不同的学习页面[18]。 国内由清华大学、华南师范大学、中央电大和电大在线共同研发的LAGrid已经成功应用于电大的学习评价，并取得很好的效果[19]。
这些系统为适应性学习提供了基础架构与支撑，但在这些支撑之上如何为学习者提供适应性学习还少有研究[20]，如何从教育的角度补充技术研究的不足正成为研究者的一个新视角。
（三）智能答疑系统
智能答疑系统主要是对学习者在学习过程中遇到的疑问给予在线解答。远程教育师生分离，需要及时有效的交互消除学生的孤独感，智能答疑系统不仅能有效减轻远程教师的工作量，还能做到及时准确。
智能答疑系统应支持自然语言的提问、自动检索问题并呈现有效答案，能够通过学习自动扩展和更新答案知识库。这使学生在学习时能够使用自己熟悉的方式表达问题，并能够及时获得与问题较为相关的反馈答案[21]。
1. 智能答疑系统的一般模型
此处采用宗裕朋[22]的系统模型做分析，如图2，该模型引用率较高、具有一定的代表性。智能答疑系统工作的大致流程是：首先语法分析部分将用户的问题经过自然语言转换、分词、语义标注等处理后找出对应的问题模式进行匹配，然后基于领域本体库将其映射成本体语义块。如果无法实现直接映射，则根据语义相似度的高低选择最为接近的问题的答案输出。在智能答疑系统中，核心的算法便是问题匹配和语义相似度计算。
能通过本体和问题模式库找到对应问题时，便可以使用转移网络来查找答案。对于匹配不成功的问题可以采用语义相似度进行模糊匹配。语义相似度主要是计算用户提问与模式库中问题的相似度，若高于已设定好的语义相似度阈值，则认为该库中的问题同提问是接近的，便可返回此答案。
2. 智能答疑系统研究
国外比较著名的有美国的AskJeeves和麻省理工学院的自动问答系统。国内上海交通大学的远程教育中心设计开发的Answerweb自动答疑系统已初步具备了智能答疑功能，如果智能答疑查找失败就会进入到人工答疑模块，然后将新问题添加到库中。相比之下，国内的智能答疑系统技术还不成熟，大多作为平台的一个功能模块，而国外多作为一个独立的系统研发，同时也可以看出国内对其的重视程度不足。智能答疑系统还是一个比较难的技术课题，但它的研究将为远程教育平台功能带来大的突破。
三、总结
本体的研究和应用总体来说还是一个新兴的研究领域，在远程教育中的应用研究也刚刚起步，还有许多的问题需要研究和解决。本文尝试对远程教育中的本体应用研究进行一个系统的梳理，借以理清其现阶段的研究发展现状，把握研究的全局态势和后续研究方向。
个性化资源推荐与自适应学习系统主要实现了学习系统的个性化功能，智能答疑则主要实现了系统智能交互，解决了远程教育中师生比较小带来的矛盾。从实现上看，个性化推荐和自适应学习系统已有较多应用并取得很好的效果，而智能答疑的技术实现相对较难，很多还在试验、测试阶段。此外，从国内的智能答疑系统研究情况看，除技术难关外，研究思路也有局限，国内将答疑作为平台的一个子功能模块，在强调系统整体功能时难免有所疏漏。
本体作为一种有效的概念建模工具，在远程教育中的应用不止上述几点，如多学科的交叉（如网络资源组织管理等）、更加细致的小功能等。相比大的研究机构，研究者可以选择小功能研究，用细心与创新来推动本体的新应用与远程学习平台的完善。另一方面，由于远程学习所面临和研究的问题在许多行业和场所都存在，如卓越网中的图书推荐功能等，相关的研究成果可以很容易实现多个场景的转化使用[23]。此外，现阶段对本体技术的远程教育应用研究主要来自于教育技术和计算机科学的研究者，前者关注教育理念，后者关注技术，如何把教育新理念和技术优势结合起来，也将是下一步的研究方向。
参考文献
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收稿日期： ２０11－10－15
作者简介：陈琨，在读硕士；张秀梅，博士，副教授，硕士导师。
华南师范大学教育信息技术学院（510631）。
责任编辑 池 塘
本体理论及其在教育领域的应用现状 第3篇
目前, 网络学习和在线教育已成为与传统教育并存的新型教育模式。微课程的兴起、翻转课堂、MOOCs联盟等让人们看到未来教育开放性、共享性会持续深入人心。随着网络技术的不断发展, 将会有越来越多的学习者借助网络平台来开展他们的学习活动。网络学习平台上也将承载日趋丰富的学习资源。问题在于目前的网络世界虽然足够庞大, 但还不够智能;资源虽然非常丰富, 但还无法进行跨平台的资源互操作。尽管ADL (Advanced Disturbed Learning, 高级分布式学习小组) 拟定的基于IEEE LOM (IEEE Learning Object Metadata, IEEE学习对象元数据) 的SCORM标准已发布了四个版本, 但是网络课程资源建设还是以手工方式为主。这主要是因为SCORM标准强调的是学习对象组织的格式和语法, 而非语义和知识推理。而学习对象的语义信息是进行课程重构、知识挖掘、学习对象的重用和跨平台互操作的核心。
从学习者角度而言, 网络学习平台还不是用户导向的。它无法从巨量的信息中整合出满足用户真实需求的资源;从平台角度而言, 在线教育平台的建设面临着与传统教育同样的尴尬——学习资源的重复建设、学习内容的相对封闭、学习者跨平台操作的需求无法满足。目前在线教育资源的互联、互通和互操作问题依然是智能化网络发展面临的一大挑战。从智能化网络发展的方向来看, 在线教育平台应是基于语义网环境的、满足智能化和个性化需求的学习平台。当然, 从语义网构建的核心技术来看, 语义信息支持下的在线教育的核心在于构建合理、完备、通用的领域本体库以及由此而来的基于领域本体的跨平台知识共享机制和互操作方法的实现。
2 本体概念和本体描述语言
2.1 本体概念的演进
本体一词源于哲学, 表示客观事物的存在性, 更准确地说, 哲学中的本体用于描述事物的分类, 事物的存在是以其隶属不同分类为基础的。
在人工智能和计算机应用相关领域被普遍引用的定义是“本体是规范化的概念模型”[1]。这一定义从概念模型角度出发描述本体。这里的概念模型是指用一个抽象、简化的视角来观察世界。规范化则指本体的正规化陈述性表示, 即本体的描述要基于某一特定的正式语言。只有这样本体才能被计算机程序读取、操纵、解析和推理。
然而, 本体并不是直接执行的程序。本体的核心意义在于描述知识。任何基于知识推理的前提是要将知识用本体合理表示。语义互连和逻辑推理是这一定义的关键所在。它从功能性角度解析了本体要描述概念间关系, 要能实现基本的术语逻辑推理。例如, “微课”和“课程”作为两个术语存在逻辑上的互连关系, 那么在构建该本体时要能够体现这种逻辑语义关系。如果有一条描述规则是“授课前, 需要对课程进行教学设计”, 那么对一个智能系统来说, 借助推理规则可以得出“微课程授课前需要进行教学设计”这一结论。
Yannis[2]强调了本体的另一重要特性, 即“本体是对某一领域重要概念共识性理解的明确描述”。“共识性”表示本体描述的是某领域公认的概念, 而不是某个人的主观知识。本体描述的是被群体或社会所接受的共识性知识。这种共识有助于人们精确、高效地表达。“共识性”为知识共享、重用和在智能系统中的互操作提供了可能。
从上面几类有代表性的定义可以看出, 尽管不同研究者有自己对于本体的理解和定义形式, 但是本质上看, 他们对本体的认识大体一致。他们都把本体看成领域内部不同主体 (人、智能代理等) 之间进行知识互操作、共享、重用等的一种语义基础。进一步来说, 本体描述的是领域知识的概念框架及其之间的关联关系、规则。
2.2 本体描述语言
从本体的概念来看, 需要有一套规范化和形式化的语言来描述本体。这是本体能够被计算机操作的基本前提。
有大量研究者活跃在本体语言描述这一研究领域, 出现了许多不同形式的本体描述语言。早期的本体语言描述主要关注的是人工智能系统中本体描述与语义表达问题。如斯坦福大学知识系统实验室专门为不同计算机系统以及不同计算机程序间进行知识交换而设计的知识交换格式KIF。目前KIF已成为美国国家标准被用于一些企业级系统中, 由其描述的本体可以方便地转换到各种知识表示和推理系统。
如果说KIF的研究成果还主要在特殊领域和较小范围使用的话, 那么从20世纪90年代开始, 研究者们就已在思考如何将人工智能领域知识表示的方式应用到互联网, 构建更加智能的网络。由此产生了基于HTML的本体语言——SHOE (Simple HTML Ontology Extensions) 、基于XML的本体语言——XOL (后来, 演化为OIL语言, 全称为Ontology Interchange Language) [3]和框架式知识表示语言。
在2000年, 美国DARPA开始发起资助DAML (DARPA Agent Markup Language) 项目, 形成DAML本体描述语言, 2008年, 欧盟和美国智能标记语言联合委员会决定将DAML语言与OIL语言进行整合, 随后该委员会将DAML+OIL作为网络本体语言, 并将其作为RDFS (Resource Description Framework Schema) 层之上的语义标记。
3 本体在教育中的应用研究
毫无疑问, 网络学习和在线教育相关内容已成为教育技术领域的研究热点。然而, 在目前新的在线教育平台不断涌现和课程资源建设如火如荼的情况下, 研究者们已注意到学习平台之间的相对封闭性以及不同平台上课程资源重复建设的问题。
网络学习平台的兴起极大方便了教学资源的共享、整合和重用。然而, 当前E-Learning研究更多关注的是教学资源的建设和重用标准的建立, 而不是学习服务 (Learning Service) 的提供。随着领域本体的相关技术研究发展, 构建基于本体的智能化E-Learning学习环境逐渐成为教育领域的一个研究热点。目前, 借助本体实现智能化学习系统的主要应用体现在如下三个方面。
3.1 知识互操作问题
各类网络学习系统提供了丰富的学习资源。这些学习资源通常以文本、网页、图像、音视频等不同形式存在。学习资源之间的相关性和互联关系需要靠丰富的元数据标记来实现, 这些元数据标记需要有统一的标准。学习资源可以根据领域本体标注为语义网上的学习对象, 从而便于知识的共享和重用。
基于领域本体的教育资源重用和互操作研究核心在于建立领域本体支撑下的资源管理平台。借助本体语义信息实现平台内部或跨平台的学习对象重用与整合。如Tomás[4]等针对中学课程资源的建设和管理开发了名为Gescur的课程管理平台。在Gescur平台上, 利用本体标注不同类型的学习资源, 从而解决学习资源在学习系统中的语义检索问题以及跨平台操作时资源的语义表达问题。此外, 李明哲等[5]提出了多策略知识互操作框架用以实现知识跨平台的互操作和聚类。该框架利用两个核心策略:一是借助Word Net和本体推理机制实现多知识库中知识的匹配;二是对学习对象进行语义分类。
尽管基于领域本体的知识互操作研究有较多论文成果, 但是从实际应用角度来看, 不同学习系统或不同领域对同类知识的学习对象标注缺乏统一标准。知识互操作的诸多摄像还停留在理论层面, 缺乏实证研究的支撑。同时如何消除跨平台操作中语义信息冲突成为知识互操作的一个难点问题。
3.2 学习行为分析和挖掘
传统课堂以教师为中心的授课方式居多, 因此, 这种课堂上忽略学习者个性差异和学习方式的不同。然而, 网络学习环境下, 以学习者主动学习形式为主。此时, 必须考虑学习者的个性差异、学习行为的不同, 这样才能设计出更为高效的网络学习课程。明确E-Learning系统下学习者学习行为特征对于提高学习系统的可用性有至关重要的作用。
研究者通常使用社会网络分析方法来分析学生与学生、教师与学生以及学生-学习模块-教师之间的互动模式。社会网络分析方法的局限在于它只能考虑学习者之间的距离而非关系的意义。SNA使用点度中心度来衡量学习者之间的关系紧密程度, 这种方法衡量的是信息在网络上的传输, 它很难直接应用到学习网络的分析上, 因为学习网络的大数据形式使手工创建社会网络的邻接矩阵成为不可能的事情。
随着领域本体在网络学习系统中应用研究的不断深入, 基于领域本体的社会网络聚类法分析学习者行为的研究逐渐引起研究者们的关注。通过对Moodle学习平台进行本体建模以研究学习者在Moodle平台上的学习行为。如图1所示, 社会网络环境下学习活动可分为两类:知识性和交流性。知识性主要关注的是知识的分享和传播, 而交流性围绕学习者之间的交互, 即使交互的内容与学习和课程无关。Moodle平台的本体用于描述学习者在平台内的活动语义, 五个意义学习则作为学习者行为分类的依据。其核心思想是利用本体对学习者在Moodle平台中的活动进行分类, 然后利用相似度计算法则将学生行为归为意义学习中的某一类, 从而完成学习者学习行为的分析和聚类。
领域本体使学习者的行为有了潜在语义的可能。但是, 在学习系统中, 学习者行为是多种多样的, 如何能对学习者的各类行为进行科学合理的分类还缺乏统一标准。学习者行为本身具有语义信息更需要大量的数据分析作为支撑。同时, 目前的研究还未涉及学习平台如何能够根据学习者行为分析的结果智能化呈现学习资源。
3.3 学习资源聚类和学习路径规划
网络平台的学习者不仅数量庞大, 而且知识的差异性很大, 同时, 学习者寻求方法将新知识整合进已有知识结构的动机强度也各有差异。基于此, 李在华[6]等认为以图的形式来组织知识点更有利。知识的图形化表示通常以对知识的抽象为基础。知识的抽象需要进行领域本体建模, 借助语义信息可以实现同类知识的聚合, 可以生成相关知识的先后序列。
朱国光[7]等开发出基于本体的概念图学习系统。其基本思想是利用本体及其推理机制对相关知识点聚类形成动态概念图表示形式。概念图中相似或相关知识点会建立联系, 同时学习者的学习进度会动态显示在图中, 从而有效降低学习者认知负载。王静云[8]等借助领域本体建立了日文学习系统。该研究同样是基于领域本体的知识聚类, 实现相似知识点的聚类显示, 从而达到有意义学习目的。
不仅如此, 领域本体支持下的E-Learning系统还能帮助学习者规划学习路径。传统学习路径主要是基于顺序化的学习内容和单一的课程资源。而在网络平台中, 相似内容的课程很多, 这些相似内容使得灵活选择学习路径成为可能。
为实现学习系统中知识的自动序列化, 迟玉亮[10]开展了借助领域本体和本体间推理规则实现学习内容的自动序列化的相关研究。迟玉亮的研究以台湾基础教育数学课为对象, 把课程的学习目标和能力指标作为知识序列化的重要依据。一个目标可以分解为多个学习对象, 一个学习对象对应多个学习目标。不同的课程资源会使用不同的学习对象来达到同样的学习目标。为表述课程资源间的不同, 需要使用能力指标作为映射中介 (如图2所示) 。论文研究首先根据课程标准明确能力目标和知识目标, 将目标层次的先后序列作为课程知识序列化映射的依据;然后根据目标与知识的映射建立教材知识序列和课程知识序列的抽象模型;接着利用OWL本体语言描述抽象模型, 并利用相应推理规则建立模型中个体间的关系。从而实现学习平台中课程知识的自动序列化。
4 面临的新问题
尽管从理论上来说, 借助学科领域本体可以一定程度上实现知识跨平台的互操作和资源的聚类整合。然而在应用中, 除了领域本体研究领域技术不成熟会阻碍其在实际系统中的应用外, 一些非技术因素也会制约技术的应用与普及。其中最关键的问题集中在跨平台操作中的互信机制、用户隐私保护以及课程资源的数字版权保护这三个方面。
4.1 互信机制
基于领域本体的跨平台资源共建与共享尽管目前技术还不成熟, 但是大量文献研究的成果已证实这种设想是可行的。但是在实际实施过程中, 还必须面对学习平台之间的互信机制的建立问题。目前, 计算机网络应用领域的互信机制主要有基于凭证的互信和基于信誉的互信两种类型。凭证实际上是某一实体的一种或多种属性。一个实体一旦拥有了凭证, 那它就是可信的合作者。凭证互信的核心是如何建立全局认可的权威机构来进行凭证的分发。信誉互信机制是通过分析网络实体过往行为的历史数据进行可信度评价的一种方式。网络实体的信誉犹如实体企业的信誉, 它需要客观中立第三方对历史数据进行分析和评价。因此, 两类互信机制都涉及可信第三方建立的问题。
4.2 隐私保护
互信机制探讨的是两个对等实体间互信和互操作问题, 实际上是一个平台对另一个平台用户的授权问题。而隐私保护则研究实体中的操作者个人信息保护问题。在网络跨平台操作中, 个人登陆信息等必须跨平台进行授权和认证。个体跨平台操作行为实际上涉及个体在网络实体层面的授信, 同时也涉及个体操作跨信任环时隐私保护的问题, 更精确地说是跨平台操作时用户身份管理问题。
由于不同平台对用户信息的属性定义和组织形式有较大差异, 因此, 个人跨平台操作的身份管理是计算机信息安全领域的一个研究热点。目前大多数系统之间采用的是集中式角色转换模型, 该模型中建立一个中心仲裁节点实现不同平台间身份转换和隐私等级保护。该领域目前研究的前沿是利用用户数据挖掘技术对用户个人信息实现差异化保护。
4.3 数字化版权
网络时代, 数字化版权保护实际上是一个两难问题。如何在保证资源所有者合理的权利和利益诉求的前提下实现信息的社会效益最大化。然而, 课程资源的数字化版权与其他领域还有一定的区别。从目前高校开放课程的兴起来看, 教育资源有一定的社会公众性。除了课程资源所有者的利益诉求外, 更多是追求社会责任诉求。因此, 在网络课程资源跨平台互操作时, 如何在实现社会责任最大化的前提下还能保证资源所有者的利益诉求, 这会逐步成为摆在人们面前需要考虑的问题。
5 结语
本文主要介绍了本体理论的概念, 研究了本体理论在教育领域中的应用, 包括三个方面, 即知识互操作问题、学习行为分析和挖掘、学习资源聚类和学习路径规划。希望通过本文的研究, 进一步促进教育的发展。
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教育本体 第4篇
智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的`新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。
构建基于知识本体的教育领域知识库 第5篇
近年来, 校园内教学管理所涉及的内容快速增长, 造成管理者耗费大量时间来整合相关信息, 不力于改革教学管理的方式方法。国内外在此问题上也有相关的研究, 结论认为知识本体是解决此类问题的较好手段。近年来的研究甚至直接将知识以Ontology表达, 并利用XML格式文件描述, 这种本体构建过程常见的形式之一。但是这些方法还没有针对大专院校的解决方案, 为了解决上述教学管理中的问题, 本研究以教师为研究主体, 依据教学管理的基本行为加以分析处理, 构建一个教学管理知识本体架构的资料分类系统, 并根据此架构分析教学管理中所需信息的类型, 主动给予管理者相关信息, 缩短管理者搜索所需资料的时间从而方便教学管理
1 相关研究与探讨
本体是用来描述现实事物的本质, 可将本体表示是一种概念、属性、实例与关系的组合。OWL是一种最新被用来定义语义网的本体语言, 是为处理信息内容的应用程序而设计, 不是给人类呈现信息用的, OWL通过提供网络内容正式的语义与附加词汇, 可明确地表达词汇中的专有名词以及专有名词之间的关联和其属性或特性, 利用特定的属性和名称, 来描述某个特定领域的实体。
2 教学管理知识本体架构
2.1 教学管理知识本体架构
为了满足系统对于分布性动态性和个性化的要求, 教学管理知识本体架构分为Domain, Category, Class, Relation四部分, 功能简述如下。
Domain:所代表的是Ontology所要描述的特定领域, 在本研究以Teacher为主体。
Category:为Domain以下的分支, 也是由数个Concepts所组成。
Class:为Ontology中最主要的部分, 用来描述所要说明领域中的概念。
Instance:是用来描述Class或Concept的特性或属性及关系。
图1为本研究DomainOntology架构, 说明学校各部门教学管理的知识本体, 描述教学管理知识本体的层次, 以提供给Agent分析教学管理所属类型, 接着搜索网络上该类型的相关资料或文件。
2.2 系统架构与流程
2.2.1 系统整体架构
本系统架构主要分成三大部分:TeachingOntologyConstruction, DocumentsRetrieval及FuzzyInference。
第一部分主要工作为个人本体的构建, 第二部分为文件提取, 第三部分则是比对推论, ProfileConstruction记录首次登录本系统使用者的个人基本资料。LogRecordingMechanism记录使用者每一次上网的浏览行为。个人本体构建利用提取ProfileDatabase以及在DynamicBehaviorDatabase的资料, 自动转换成以OWL描述的文件。DocumentsRetrieval Agent在网络上搜索相关的资料并且将资料传送至DocumentsMechanism。系统架构如图2所示。
2.2.2 系统使用流程
使用者首次登录系统时, 通过基本资料构建的程序将使用者的基本资料记录于ProfileDatabase;使用者再次登录后, LogRecordingMechanism会记录其上网行为并储存于DynamicBehaviorDatabase。系统网页中主要分为四大部分, 分别为课程信息、教学资源、研究发展与教师论文信息。
课程信息列出教师可能的相关用书, 包含了程序书目及管理学书目。教学资源包含本校教学网、国内教育资源网与教育资源网等。研究发展列出了本校一些相关的研究中心和研究机构等。教师论文信息记录学校最新的论文得奖记录, 且列出教师论文以供浏览。
在注册账号登录系统网页后, 使用者可浏览系统网页且在教师浏览网页的同时, 本系统会分析教师的在线浏览行为并将教师行为分为3种类型, 分别是教学导向、研究导向与服务导向, 而系统使用者将可在下次上网时收到系统为其搜集之相关文件或信息。
3 模糊推论机制
FuzzyMeans是一种类聚调整的方法, 法则的目的是为了分析已知数据的分布情形, 并依据资料的特性分成所需的群数。本研究所定义的模糊参数, 采用模糊推论机制推论出教师类型的归属程度, 在此将教师上网的浏览信息, 分别以浏览网页的次数、时间以及互动性作为模糊变数进行推论, 且搭配OWL文件中定义Ontology架构, 进而推断教师行为类型。
第一层负责将输入的值传送至下一层。
第二层的每一个模糊变数是以一个预先假设的条件节点呈现, 每一个条件节点的输出是连结至第三层的模糊推论规则节点, 以组成模糊规则库的前项假设部分。
第三层级将每一个节点代表用以表示一条模糊推论规则, 这一层级的连结完成模糊逻辑规则前项假设, 规则节点必须执行模糊与运算, 其输出连结至第四层级的关连语义节点。
第四层的输出节点是执行模糊运算来整合有相同后项的模糊规则, 假设:FL, FM及FH为输出的规则节点, 并且分别连结到High的语义项, 函数为解模糊化重心法的处理程序。
最后, 比较各类型教学管理的归属程度, 取其最大值为该教师知所属类型。
4 系统实现
4.1 系统功能概述
系统网页中主要分为5大部分, 分别为校务相关信息、课程信息、教学资源、研究发展与论文信息。在校务相关信息包含教学信息、最新消息和行政会议的记录等。课程信息中列出教师可能的相关用书, 包含了系统书目及管理学书目等。教学资源包含远距教学网、国内教育资源网与本校特色教育资源等。研究发展列出了国内一些相关的研究中心和研究机构等。论文信息记录学校最新的论文记录。
4.2 系统登录
限于篇幅, 本系统对应的图片不再列出, 系统操作过程如下:
(1) 登录系统利用申请的账号跟密码, 登录本系统且开始使用服务。
(2) 未分类文件的呈现此画面显示Agent依据定义到互联搜索比对Concepts得到文件。
(3) 记录教师在线浏览行为在教师浏览网页时, 系统便会记录教师的在线浏览行为, 以便后续的分析与研究, 使用者结束浏览行为时, 点选推论的连结, 系统便会对教师浏览行为进行模糊推论。
(4) 分类文件的呈现使用者可于下次登录系统后, 收到自己可能需要的相关文件, 分类信息是利用FuzzyMeans技术资料分类。
(5) 教师类型转变和分类文件的呈现如果浏览其它网页, FuzzyMappingMechanism便会分析比对的前的数据, 判断该教师类型是否改变, 并于下次登录系统时, 呈现其所属类型的信息。
5 结束语
本研究以教师作为研究主体, 通过系统分析与规划, 开发教学管理知识本体架构, 进而找出适合本校教学管理的方式方法。结合上述功能, 进一步整合系统与测试, 进而构建自动提取教学管理行为的管理机制, 记录、分析教学管理的行为, 并且以教学管理类型收集相关分类文件, 在分类后给予教学管理者所需的文件与信息, 提供资料的相关资料查询, 达到系统使用的便利性并符合教学管理需求的目的。在未来研究中, 期望系统能向着自动建立教学管理本体与维护的方向发展, 并加强其领域知识内容以帮助我们达到知识获取、维护以及领域知识的再利用。
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高等教育本体论的逻辑与演化 第6篇
关键词：逻辑与演化,高等教育,本体论,哲学
高等教育的几乎所有问题都可以归根于其本体论问题, 其本体论问题起始于其逻辑起点, 演化其本质、研究范式和归属。“必须先研究事物, 而后才能研究过程。必须先知道一个事物是什么, 而后才能觉察这个事物中所发生的变化。”[1] 高等教育学的演化和发展归根结底在于对高等教育的本源、本质问题的洞悉。而高等教育的本源、本质等问题起源于其逻辑起点。
一、高等教育的双重逻辑起点
高等教育的逻辑起点是领会和把握高等教育本体论的突破口。高等教育哲学本体论有著名的美国高等教育哲学家约翰·S·布鲁贝克的“认识论”与“政治论”, 张楚廷教授的“人本论”, 桑新民教授的“超生物遗传论”, 周光迅教授的“大智慧论”等, 这些高等教育哲学本体论都从某一侧面阐释了高等教育学的逻辑起点, 闪烁着这些作者的哲学智慧。布鲁贝克把高等教育哲学基础归因于两种价值取向, 即“在20世纪, 大学确立它的地位主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种主要以认识论为基础, 另一种则以政治论为基础”[2] 。前一种始于大学或高等教育自身的逻辑——高深知识学问, 后一种是对高等教育逻辑的延伸。张楚廷教授的《高等教育哲学》的最后一章, 在谈到中国人本思想的深入发展时, 满怀深情地写道:“如今的中国, 人字越写越大, 从政治学的角度, 我们看到了最基本——人权;从社会学的角度, 我们回到了最基本——人心;从心理学的角度, 我们回到了最基本——人性;从科学学的角度, 我们回到了最基本——人学;从课程学的角度, 我们回到了最基本——人文 (课程) ;从经济学的角度, 我们看到了最基本——人才;从伦理学的角度, 我们看到了最基本——人格;从哲学的角度, 我们大踏步地走向最基本——人!”[3] 文章表达了张教授对教育中人的理念关怀与期待的深切之情。桑新民教授的《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》从哲学史的维度对教育本体论进行梳理:古代哲学用道德解释人性和人的本质;中世纪哲学用宗教解释人的本质;文艺复兴时代用感性欲望解释人的本性、本质;法国唯物主义用理性解释人和社会的本质;德国古典哲学把辩证法引入人的本质研究。席勒的人是感性和理性的统一——一半是野兽, 一半是天使, 黑格尔的人是制造工具的动物—— 理性的狡狯;实证主义在“拒斥形而上学”中抛弃了对人与教育的本体论探究;非理性主义用意志、情感、下意识揭示人的本质;马克思人的本质研究在于本体论与方法论变革——马克思的劳动对象化理论和劳动过程的双向建构。由此, 桑教授从人的起源和人的本质对教育的本质进行演化:超生物肢体的出现;超生物经验的出现;超生物联系的形成和语言的催化作用;超生物遗传方式或者人类特有的遗传方式, 是人类自身的再生产和再创造[4] 。桑教授的观点很新, 也提供了很好的研究范式。周光迅教授从哲学的视角对高等教育哲学的逻辑起点进行渗透, 提出“高等教育哲学的逻辑起点应从哲学与教育的关系入手”。周教授进一步指出, 哲学是“爱智”之学, 是教人产生强烈“爱智激情”之学, 最终是教人追求“大智慧”。
“认识论”、“人本论”、“超生物遗传论”、“智慧论”对高等教育逻辑起点的研究范式都具有在某一视角下的深远影响和启迪, 但是它们对逻辑起点的研究都不够全面和透彻。“政治论”来自高等教育的外部, 对研究高等教育的逻辑起点显然不妥。由此可见, 教育本体论, 高等教育本体论还须进一步思考。
本体论与逻辑起点具有密不可分的关系, 二者可以相互演化, 相互建构。从教育的逻辑起点出发演化教育的本体论, 从高等教育的逻辑起点出发演化高等教育的本体论, 本身符合科学的规范, 也是哲学的智慧。正如“ 工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在, 是一本打开了的关于人的本质力量的书, 是感性地摆在我们面前的人的心理学”[5] 一样, 高等教育的存在或存在着的高等教育的关系便是理解高等教育本体论打开着的书本。高等教育得以存在的关系, 首先不是教育与哲学的关系, 也不是其它的关系, 而是人与人、人与知识学科的关系, 其次才是其它的诸多关系, 比如教育与哲学的关系, 教育与心理学的关系等等。高等教育存在的关系一是以高深学问知识或“普遍知识”而存在, 因“知识本身即为目的”[6] , 这便是高等教育哲学的逻辑起点即高深知识学问;二是高等教育因“大学存在的理由是, 它使青年和老年融为一体, 对学术进行充满想象力的探索, 从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁”[7] 而存在, 这便是高等教育哲学的逻辑起点即人的存在。因此, 高等教育的逻辑起点就是存在于它本身的存在的关系之中的高深学问知识与人二者的共存。从教育起始于人与人、人与知识关系的逻辑起点与高等教育起始于人与人、人与高深知识学问关系的逻辑起点出发, 就很容易走进什么是教育, 何谓高等教育, 教育与高等教育的本质各是什么, 教育为何复杂等等有关哲学层面的本原问题。
二、高等教育的本质
高等教育起源于高深学问知识与大学里师生这种双重逻辑起点, 是打开高等教育本体论问题的钥匙。什么是高等教育, 如何实施高等教育, 高等教育的本质是什么, 这些问题都在高等教育的逻辑起点上得到演化。
人们往往把高等教育看成教育的一个下位概念, 由此演绎出高等教育是培养高级专门人才的教育。这种定义方法诚然符合逻辑, 但作为一个完整的高等教育概念却不够全面。这种演绎的方法, 只有当演绎的源头正确无误时——即对教育的理解正确时, 才有可能把握高等教育内涵的全貌。从高等教育本身存在的逻辑起点对高等教育进行界定, 不仅有利于对高等教育概念的整体把握, 而且有利于对高等教育中人的主体内涵的重新确定, 有利于走出“只把教师看成上帝, 把学生视为教徒”观念的桎梏。无论是传统意义上对教育的定义还是对高等教育的定义都没有摆脱主客 (人与物) 二分之间的对立、主体与主体 (教师与学生) 之间的对立。高等教育是起源于教师、高深知识学问、学生之间作用的关系, 简而言之, 高等教育就是教师与学生围绕作为客体而存在的高深学问知识而形成的相互作用的关系。这种界定, 忠实于高等教育存在的实际, 同时能区别普通教育或初等教育与高等教育的异同。这种界定既强调高深学问知识, 更强调人的主体性。突出高深学问知识的价值——客体的维度, 就隐含着尊重知识、传承知识和发展知识。突出人的价值——主体的维度, 就彰显了人与人之间的平等, 即教师与学生在学术自由意义上的主体性, 容易摆脱传统上的教师主体学生客体观, 教师主导学生观。这种出自于逻辑起点的高等教育概念的界定对传统的教育概念和高等教育概念具有挑战性, 其最核心的隐喻是把教师与学生引向同等的主体位置上。而在现实中, 教师与学生之间的关系正如“有一种唯物主义学说, 认为人是环境和教育的产物, 因而认为改变了人的是另一种环境和改变了的教育的产物, ——这种学说忘记了:环境正是人改变的, 而教育者本人一定是受教育的”[8] 那样遭遇曲解。出自于逻辑起点对高等教育概念的演化就与大学的源头、大学的发展脉络是一致的。无论是中世纪的波洛尼亚大学的学生行会还是法国巴黎大学的教师行会, 都是体现了以教师、学生为主体的大学组织。在大学历史发展的脉络中, 学术自由的理念一直长盛不衰, 一个重要的理由是学生作为大学的主体与教师作为大学的主体一样同等地被看重。大学理念因此代代相传, 也只有代代传承, 才能实现“教育帮助个人自由地成为自己”[9] 。因此, 高等教育就是教师与学生围绕高深学问知识而展开的活动, 或者, 高等教育就是捍卫、发展高深学术知识, 激发、孕育高层次人才的活动。
很显然, 从高等教育逻辑起点演化出高等教育概念, 是自然的生成过程, 是水到渠成的过程。高等教育的本质也就包含在高等教育概念之中。哲学往往通过现象、属性对比的方式来引入本质。而此处, 没有必要比较教育现象或教育属性来探讨教育的本质。任何事物的本身就是它的本质, “人是人的最高本质”是对本质的经典描述。高等教育的本质就可以从它本身的概念中提炼出来, 就包含在“高等教育就是捍卫、发展学问知识, 激发、孕育高层次人才的活动”之中。
三、高等教育的研究范式
高等教育的逻辑起点决定着高等教育的研究范式。不能简单地把高等教育的研究范式限定为自然科学的研究范式或者人文科学的研究范式, 抑或限定为其它的研究范式。高等教育的双重逻辑起点, 就会生出两种不同的研究范式:高深知识学问的逻辑起点就决定了高等教育的研究范式是科学的研究范式;而作为人而存在的逻辑起点又决定了高等教育的研究范式是以人为存在的理解的研究范式。
科学的研究范式由科学知识的客观性来确定, 科学知识的客观性遵循真理发展的演化逻辑。真理发展的内在逻辑包括处理主体与客体的关系、尊重研究知识客体的内在规律、合理运用主体的理性把握客体的规律。科学的研究范式就是遵循真理发展的内在逻辑所具有的科学精神、科学态度和科学素养。主客体关系主要指实践过程中的人与自然界、与社会的关系。由于社会是人化自然的转化, 主客体关系就可以概括为人与自然界的关系。在人与自然界的关系中, 人首先也唯一地从动物中提升出来, 并把自己周围的世界作为认识和改造的客体, 自己便成为自然界的主体。在主客体关系中, 人的主体性并非是任其所为的主体性, 客体也并非就是任人主宰的客体性。这除了科学知识的复杂性之外, 还由人所赖以生存、栖居的环境所决定。理性是主体认识和改造客体的路标, 一旦理性被扭曲或者异化, 科学的研究范式便会误入歧途。研究知识规律一般遵循表述的逻辑或研究的逻辑:表述的逻辑即由抽象到具体的思维进程, 研究的逻辑即由具体到抽象的思维进程。在面对知识时, 高等教育的研究范式尚须要对如何应对各种各样的知识做出回答。普遍公认的知识有两种, 即“一方面, 它被称作实用知识;另一方面, 又被称为自由知识。”这两类不同的知识就产生了两种不同的教学目的, 前一种欲“达到普遍性的观念”, 即“教育的目的是哲学性的”, 后一种的教育目的即机械性的, “则致力于特殊性的和外在的东西”。知识渗透、适应、发展相应的专业已经形成高等教育范围内知识学科的组织方式, 适应知识呈现的日益扩张的趋势。在这种趋势下, 更要依赖自由知识。在自由知识的背景下, 更能体现出知识的精神、态度和素养。“专门技术训练将人制造成最有用的工具, 但即使完全以自然科学来教育人, 也未必就能培养出具有自然科学素养的人。”因此, 以知识为逻辑起点的科学研究范式并不是“把知识全盘交给学生”, 而是以一种科学精神、态度和素养的方式对学生向知识领域的引领。
理解的研究范式, 是由人所具有的独特的生命活动形式决定的。只有人能够从动物世界中分化出来, 劳动和语言在促使转化过程中起了根本性作用。只有人能够劳动, 也只有人具有语言, 这才是区别人之所以能够从动物世界中走出来的原因。这就是因为人不仅“具有理性的狡猾”[10] , 更是因为人具有理智、情感、欲望、需要、意志等多种需要而能生活在物质世界与精神世界的统一体之中。人在面对自然世界时, 利用自身的智慧、意志、情感、欲望等多种因素, 对自然世界不断实践, 反复比较, 直到其最终被人掌握和理解。人除了与自然界打交道外, 还需要与自身同类打交道, 不仅能够, 而且需要掌握、理解自己, 也需要掌握、理解别人。人在与自己同类的交往过程中, 人是理解别人的, 同时自身也是被理解的。马克思对人的本性有许多描述, 对人的本质进行过深入的分析:“他们的需要就是他们的本性。”这并不就意味着人的本性就是需要, 在这里马克思只是把需要作为人所必需的属性来加以强调;人是“一切社会关系的总和”, 人的本质毫无疑问在社会关系总和之中, 在社会关系总和的哪一个层次或哪一个领域, 也一直留在后来人们的思考之中。再往人的社会关系的总和下一个层次深入, 就是马克思所说的实践活动, 再深入的层次有生产活动、交往活动、教育活动等等。人在这些活动中体现出来的是一种表达的人与人之间的关系——这种表达关系包含着人的喜怒哀乐、人的需要等等。这种表达的人与人之间的关系本质上是人与人之间的理解关系, 在理解关系中, 人希望理解别人的同时也渴望被别人理解。这就是人的本质, 即理解, 也就是实践意义上人的本质。“交往理性的范式不是单个主体可以反映和掌握的客观世界中的事物的关系, 而是主体间性关系, 当具有言语和行为能力的主体相互进行沟通时, 他们就具备了主体间性关系。交往行为者在主体间性关系中所使用的是一种自然语言媒介, 运用的则是传统的文化解释, 同时还和客观世界、共同的社会世界以及各自的主观世界建立起联系。”[11] 在这种联系中使“在结构发生分化的生活世界中, 一开始就在运作的原则本身得到了承认”[12] 。承认就意味着理解与被理解的统一。即使突破实践层面, 在哲学思考的层面, 理解的范式依然如此。“实践理性最高原理”在内容上的完全先天化使它在立法形式上具有普遍性, 但这种普遍性也只能是形式上的普遍性, 因为从根源上看, 它是通过思辨理性对超验的“无条件者”的完满性思考而获得人们理解的[13] 。
科学的研究范式本身是高等教育复杂性的一个层次, 不仅在于科学的复杂, 而更在于跨越高等教育复杂性的另外一个层次——理解的研究范式。高等教育所特有的两种不同研究范式就决定了高等教育本身的复杂性有别于其它不同的行业, 就能解释为什么一些行业的专业化水平与时间成正相关而一些行业却不能。高等教育的研究范式是科学的研究范式与理解的研究范式的复合体, 是科学的研究范式以理解的范式的引入。
四、高等教育的归属
高等教育的归属虽不是一个纯粹意义上的高等教育范围内的概念, 但它同样起始于高等教育自身的逻辑, 延展了高等教育概念的边界, 拓宽了高等教育的范围:一方面起源于高等教育的逻辑起点, 是高等教育本质的延伸, 是高等教育研究范式的拓展所要达到的境界;另一方面高等教育的归属受一定社会政治、经济条件和高等教育学科的影响而拓宽了新的境域。这些因素决定了高等教育的归属是一个历史、动态的概念。
要弄清高等教育的归属是什么, 却非易事。高等教育的归属实质上就是对高等教育的本质在一定时空境域中的展开。一是需要从高等教育内部关系——知识学问、人 (教师与学生) 这一层面深入到高等教育的外部关系——高等教育与一定的社会现实条件 (政治、经济等) 的关系这一层面。从这两个层面联系起来对高等教育的目的进行具体描述本身存在着难度, 因为高等教育的目的由于与社会政治、经济联系在一起而导致外延扩大, 加之不同时空、不同地域的高等教育目的也不相同。普遍意义上的高等教育的目的的确定虽然不容易, 但是高等教育目的发展趋势是确定的。如果从高等教育与社会关系的紧密度来看, 高等教育在其归属的演化史上大致经历了如克拉克·科尔所描述的纽曼的“大学”是一个居住僧侣的村庄, 弗莱克斯纳的“大学”是一个由知识分子垄断的城镇, 而他的现代多元化巨型大学则是一个五光十色、魅力无穷的大都市[14] 三个阶段。从高等教育在其接受人数这一层面上而言, 大学经历了或将要经历精英教育、大众教育、普及化教育三阶段。从高等教育在其价值目的层面而言, 大学经历着或将要经历个人本位阶段、社会本位阶段、个人与社会二者本位相统一的阶段。因此, 高等教育归属的趋势是显而易见的:从享受高等教育人数的百分比来看, 高等教育将会不断下移, 呈现出大众化、普及化、民主化的发展趋势。从高等教育整个系统来看, 高等教育系统与社会关系日益紧密。一方面是社会上一些企业、公司、厂家以大学为中心的企业群将会形成;另一方面, 高等教育的政治战略或国家战略地位会更加突出。从高等教育培养人才来看, 由于高等教育日益成为社会发展的中心, 高等教育培养人才的目的也随之变化, 个人本位论与社会本位论的整合必将成为高等教育人才培养的发展趋势。再进入另一个层次——学科层次, 高等教育的发展势必推动高等教育各门学科的发展, 而各门学科的发展亦会带动高等教育的发展, 这是双向互动的关系。
基础教育改革哲学的本体论探析 第7篇
一
哲学是一个既简单又复杂的问题, 每个学习哲学的人必定要从这个问题开始:哲学是什么?这个问题至今尚未有, 也不可能有终极的答案。这似乎很不可思议, 然而这的确是事实。在问到什么是教育哲学的时候, 许多在其他方面很明智的人在回答这一问题时却显得相当愚蠢。[1]哲学是一门与众不同的科学, 在于他不像科学那样是一个知识积累的过程, 或者说, 哲学留给我们的不是知识, 而是许许多多的问题。哲学总是围绕着一些永恒无解的难题, 尝试着一种又一种不同的解答方式, 它总是尝试带领我们走出一个又一个的困境。哲学就是人的生活, 在人们干任何事情、想任何问题时, 在他们随身携带的精神行囊里就已经包含了哲学, 而不管人们是否意识到了这一点。哲学是以最一般的和最有系统的方式来思考宇宙万物即“整个实在”的尝试。哲学是使人类免于劫难的一种智慧, [2]它不仅仅是内容, 更是一种思维的过程。哲学对于人来说, 既是自然的, 也是必然的。人们永远在寻求一种世界观, 寻找某种无所不包的思维框架, 通过此对实在的洞察方可得到解释。
教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。[3]它不是一般意义上的普通哲学, 而是在教育问题的情境下提出和思考问题。教育的一切问题在实质上都是富于哲理性的问题。正如普通哲学是用最一般的系统的方式解释实在, 以达到从整体上理解实在一样, 教育哲学则力图用指导选择教育目的与政策的一般概念解释教育, 以达到从整体上理解教育。正如普通哲学对各种不同科学的研究成果进行解释和协调一样, 教育哲学则对与教育有关的各门科学的研究成果进行解释。教育哲学有赖于形式哲学, 因为大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题。[3]教育伴随人类发展至今, 却似乎越来越陷于困境之中, 而不因知识的积累和教育技术的发达。教育有哲学思考的传统, 从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到近代的康德、黑格尔、纳托尔普、赫尔巴特都在用教育践行着其哲学理论。
基础教育改革哲学是系统的基础教育改革观, [4]它是教育哲学的一个分支, 力图以哲学的观点和方法来达到从整体上认识基础教育改革。根据亚里士多德的观点, 人类的认识活动有三种不同的形式——theoria, poesis, praxis。这三种形式依次称之为“冥思行动”、“制定行动”和“进行行动”。冥思行动即对事物进行形而上学的思考, 以发现永恒不变的真理。从事这种活动的人是“为知识而知识”。制定行动旨在产生实物或人工产物的认识行动。从事这种活动的人追求技术性的知识。进行行动是努力达到一种道德上的善的生活形式的认识活动。对他的反思产生“实践知识”, 即关于在特定的道德情境中应当做成什么的知识。前两种认识活动分别是形而上学 (思辨哲学) 和科学的活动, 后一种认识活动就称为“实践哲学”。[5]基础教育改革哲学应该是思辨的、规范的、批判的, 更是一种实践哲学。哲学的起点不是知识, 而是生活。教育哲学的起点也不是教育知识, 而是教育实践和教育生活。因此, 教育哲学应当是一种走向生活的、具有实践性的教育智慧。奈勒认为, 教育哲学不仅仅是认识的知识, 不仅仅是内容, 而且也是思维的过程。基础教育改革哲学作为一种认识和思维过程, 它应当是一个从实践到认识到再实践再认识的循环往复的过程。基础教育改革哲学不仅仅是教育知识, 也是一种思维的过程, 更是一种实践中的教育智慧。
在当前基础教育改革如火如荼进行的情况下, 急功近利的“改革傲慢”、“改革意识形态”[4]、“哥白尼式的革命”[6]让基础教育改革在某种程度上轰轰烈烈却成效不大, 因此, 我们应当“坐下来”, 以一种哲学的冷静和理性来看待基础教育的种种问题, 通过哲学的理性思考, 回归基础教育改革的本质。
二
基础教育改革哲学必须回答三个大问题:第一, 改革是什么, 什么是改革, 这是改革的本体论问题;第二, 为什么要改革, 依据何种价值原则来处理基础教育改革的各种矛盾关系, 这是改革的价值论问题;第三, 如何进行改革, 采用何种策略推行改革, 这是改革的方法论问题。基础教育改革哲学就是关于基础教育改革的性质、价值基础和方法论问题的系统思索和探求, 是本体论、价值论和方法论的综合体。[4]基础教育改革哲学的首要问题是探询基础教育改革的“形而向上”或终极实在。缺乏对于基础教育和改革的深刻认识, 基础教育改革就会走入误区。
基础教育可以说是人生之本、民族之本、国家之本, 也是教育之本。基础教育改革中的基础教育通常是指中小学教育, 受教育的对象是儿童和少年。基础教育突出特点是它的基础性、全民性和普及性。联合国教科文组织曾对基础教育作过一个定义性的论证, 认为:基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验, 其目的是使每个人都能发挥自己的潜力、创造性和批判精神, 以实现自我的抱负和幸福, 并成为一个有益的公民和生产者, 对所属的社会发展贡献力量。[7]我国学者陈桂生认为:基础教育指的是在未成年期为人的一生奠定基础的教育。由于它着眼于人的一生, 也就同限于升学或就业准备的基础教育观念有别。[8]他认为, 我国以往虽然把中小学教育定位为“基础教育”而往往并不把它当作“基础教育”来看待, 我国中小学教育在相当程度上还是高一级学校的预备教育, 基础教育的工具价值彰显无疑, 但基础教育的理性价值却未能体现。1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出:发展基础教育, 中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道, 面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼地发展。[9]在2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》里明确提出要深化教育教学改革, 扎实推进素质教育。[10]应该说, 素质教育的提出比应试教育更能体现基础教育的基础性。
基础性是基础教育的本质特征, 这是由基础教育特定的地位、功能和作用所决定的。基础教育是个人成长发展的基础, 又是提高民族素质的奠基工程。改革和发展基础教育, 必须站在战略的高度, 从基础教育的特点和规律出发, 在实践中坚持基础性, 克服各种功利化倾向, 实现自身的良性循环。[11]陈桂生也进一步认为在中小学教育中, 凡是未成年人身心正常发育的障碍都必须要接触, 以避免使未成年人身心正常发展受挫, 凡是对现实人生不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范, 都不可忽视, 而不给学生后来的发展留下难以弥补的缺陷;反之, 一时一事需要的东西是不是该列入基础教育, 不能单以这种东西的绝对价值衡量。由于学生受教育的时间有限, 对于一时一事需要的内容的取舍, 宜以未成年人的身心正常发育及他们后来发展的需要为尺度衡量。[8]从我国教育发展的历程来看, 传统的基础教育的“基础性”体现在知识基础上, 侧重于基础知识和基本能力, 缺少对于完整的个体的基础和社会对个体的需要的考虑, 这种基础教育在我国扫除文盲和提高民族文化素质上发挥了一定的作用, 但整齐划一, 缺少个性, 脱离了个体的生活实践。随着时代的进步, 基础教育的内涵和外延进一步扩大, 不仅基础教育的范围增加, 而且对于基础教育的“基础性”有了进一步的认识:基础教育不仅仅是一种知识基础, 知识是为社会进步服务的。做人的基础与社会发展的基础是相统一的。人的进步是社会发展的基础, 社会的进步最终是为了人的全面解放, 所以基础教育的“基础”从根本上说是做人的基础。基础教育改革的根本取向应该是以人为本。
三
改革在汉语字典中有丰富多彩的定义, 有变革、革除、改造、矫正、除弊、改善等, 其含义在于把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的。[12]改革一词在英语中的对应词一般是reform, 既有改变又有创新的含义。在孙万鹏所著的《改革学》一书中, 作者罗列了一些改革的定义, 其中包括:改革是优化协调的力量;改革是内稳态机制的完善;改革是缩小目标差;改革是自觉地掌握规律, 使系统保持优良的特性;改革是文化适应;改革是一种对现社会系统进行保健的行为表现等等。[13]这些改革的定义都是从不同角度、不同层次揭示了改革的某些个别的本质特征, 孙万鹏在此基础上提出改革的定义至少要符合四个条件: (1) 属于非质变的范畴; (2) 属于行动的范畴; (3) 必须适用于所有进行改革的系统; (4) 具有自觉执行的性质, 或者说是一种有目的性的行为, 认为改革是对原系统的自觉改善的行动。[13]社会是一个稳定的动态系统, 当社会系统或其某一子系统出现不适应或是问题因素, 改革就需要适时的出现, 来抑制和改善不适应因素, 从而使社会系统重新归于一个稳定状态。
改革是事物内部矛盾运动的产物, 在矛盾运动的过程中推动事物不断向前发展, 改革的目的就是要保持一种动态的平衡。当事物的矛盾达到质变时, 就会爆发一场革命。由此看来, 改革是缓和事物矛盾的一种温和的稳定的方式。改革是在矛盾运动中进行的, 从某种程度说, 改革没有停止的时候, 人们无时无刻不处在改革之中。我国的基础教育随着时代在不断发展着, 有一些陈旧的思想和制度阻碍了教育的发展, 同时人们对于教育的要求也在逐步提高。改革是从社会整体出发来制定一系列政策并实施, 往往涉及到社会与个体的利益问题。张雪忠则考虑了道德正当性, 认为改革至少应包含三个要素, 即决策的正当性、程序的预定性以及目标的可取性。对现行政策的任何改变只有同时具备这三个要素, 才可以被称为改革。[14]他对改革的定义是:改革是对现状, 往往是对现行政策的改变, 进行改变的决定是通过正当和合理的公共选择而产生的;进行改变的决定不但包含了变化的内容, 也包含了改变的进行必须遵循的程序;改变的进行能够, 或者至少在现有的知识基础上被认为能够推进社会的整体利益, 尽管有少部分人可能会暂时地丧失一定的利益。[14]邓素文也认为基础教育改革要坚持正义原则。[15]而麦克·富兰提出个人主义和集体主义必然有同等的力量, 认为有成效的教育变革尽管不屈从于小集团的思想, 也是一个克服孤独的过程。[16]改革是一个复杂的整体, 正如富兰所说:变革是一项旅程, 而不是一张蓝图 (变革是非直线的, 充满着不确定性, 有时还违反常理) 。[16]
基础教育改革不仅仅是适应, 而是一种动态中的发展, 具有未来性。基础教育改革也不是完全否定过去, 割裂历史。而是要在继承中发扬, 在发展中创新。纵观中外基础教育改革的历史, 改革并不总以成功收场, 有成功的也有失败的。而有没有为个体的一生发展奠定坚实的基础, 有没有为社会发展培养需要的人才总会成为判定基础教育改革是否成功的标志。然而基础教育改革不可能一劳永逸, 伴随着社会的发展, 新旧矛盾的交织让基础教育改革者们无所适从, 基础教育改革的本性就在于他的无穷无尽的矛盾。改革本身就是一个矛盾的集合体, 各种力量在矛盾斗争中博弈。改革不应该排除和否定矛盾, 而应该要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。
基础教育是关系民族整体素质的事业, 是教育发展的基础, 也是国家发展的基础, 基础教育作为造就人才和提高国民素质的奠基工程, 在世界各国面向21世纪的教育改革中占有重要地位。基础教育改革哲学的精神是一种价值询问的精神。对基础教育改革哲学本体的探讨是为了在复杂的矛盾中寻找基础教育改革哲学的价值应然, 没有价值应然的认识, 我们就无法确定教育的应当, 无法就教育中的种种恶的事物进行评判, 从而也无法纠正恶。基础教育改革哲学的实践性也在于, 为基础教育改革现实提供价值应然的标准, 让处在教育中的人们能够认识到自己的自由所在, 并且承担起改变现实的伦理任务, 而不是对现实妥协、畏缩和卫护。基础教育改革要顺利进行, 必须确立科学的基础教育改革观。对基础教育改革需要用哲学的视角系统思考, 用实践智慧而不是仅仅技术来推动基础教育改革良性发展。
摘要：基础教育改革哲学是系统的基础教育改革观, 它是教育哲学的一个分支, 力图以哲学的观点和方法来达到从整体上认识基础教育改革。基础教育改革哲学的首要问题是探询基础教育改革的“本体论”, 对于什么是基础教育, 什么是改革的认识最终决定着基础教育改革的走向和成败。基础性是基础教育的本质特征, 从根本上说是要打下做人的基础。基础教育改革要同时按照改革的规律和教育的规律进行, 其根本取向应该是以人为本。
教育本体 第8篇
语文教育的本体是什么?两千多年的传统语文教育和百年来的现代语文教育, 都没有明确回答这个问题, 甚至是这样的追问也是罕见的。
封建时代的私塾, 没有明确的课程设置, 所学的几乎没有理工方面的内容, 仅涉及文史哲。而文史哲又不细分, 而是包含在一些经典和诗文之中, 因此, 不可能明确语文教育的本体。
百年前建立了现代教育体制, 语文独立设科, 这本来是个时代的进步, 但遗憾的是, 一百年来, 语文教育本体问题却始终没有被解决。
夏丏尊、叶圣陶先生于1935年编的《国文百八课》, 体系最为完整, 影响也最为广泛和深远。《国文百八课》试图建立语文教材的科学系统。编者在“编辑大意”中说:“在学校教育上, 国文科向和其他科学对列, 不被认为一种科学, 因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性, 一扫从来玄妙笼统的观念。”其具体作法是:“本书每课为一单元, 有一定的目标, 内含文话、文选、文法或修辞、习向等项, 各项打成一片。文话以一般文章理法为题材, 按课程写;次选列古今文章两篇为范例, 再次列文法或修辞, 就文选中取例, 一方面仍求保持其固有系统;最后附习向, 根据着文选, 对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。”
进入新时期, 在改革开放的大背景下, 语文学科迎来了自己的春天, 出现了百家争鸣、百花齐放的局面, 无论是在教学观念上, 教材建设上和教法改革上, 都取得了前所未有的令人瞩目的重大成就。
这期间, 先后出现了几个语文教学大纲。1978年颁布了《全日制十年制学校小学语文教学大纲》和《全日制十年制学校中学课文教学大纲 (修订本) 》 (12年制) , 1987年颁布了新修订的《小学语文教学大纲》。20世纪90年代, 又先后颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》《全日制普通高级中学课文教学大纲 (供试验用) 》, 对语文学科性质、教学目的、教学内容及教材体系、教学原则等方面的知识逐步提高。其中, 性质观由“工具”到“基本工具或基础工具”到“负载着文化的交际工具”, 是认识上的一大突破。
在教材建设方面, 结束了一花独放的局面, 出现了多套教材, 构建了以能力训练为主的体系。但是多套教材大同小异, 没有摆脱原有窠臼。
在教法改革方面, 出现了一个辉煌的时期, 课堂教学结构发生了深刻变化。“以学生为主体, 以教师为主导, 以训练为主线”, “变讲堂为学堂”等口号和主题, 从理论和实践上理顺了教与学的关系, 涉及到很多教学整体架构的改造。
新时期的语文教改成绩巨大, 不容抹杀, 但也存在着严重的缺陷和不足, 主要有以下几点: (1) 忽视母语教学的规律, 过多求助于科学主义的思维方法, 在追求科学化的道路上陷入了误区。为目标教学的试验, “知识点”能力点的网络构造, 以知识为纲的单元组合等等, 都是可贵的尝试, 但实践上都不是很成功。 (2) 忽视对传统语文教育的研究, 进行必要的继承和发展, 许多语文教育工作者把目光投向西化, 引进国外的新鲜理论, 为系统论、信息论、撰制论等, 这是必要的, 有益的, 但是不能忽视汉语文教育的特点而生搬硬套。 (3) 对语文教学的本体认识不够, 在本体层面上的改革远远没有深入。
2001年, 教育部公布了《九年制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《课标》) , 使人耳目一新, 特别值得欣慰的是, 我们于上世纪90年代初提出的语文教育本体论的基本理念, 竟然与新课标不谋而合, 或者说, 我们的理念得到了新课标的认同。比如:
(1) 关于教学目的。
我们:“语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言, 提高学生正确理解和运用语言的能力。”
《课标》:“培养学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确理解和运用祖国语文。”
(2) 关于学习途径。
我们:“学习语言应遵循的途径是:感受, 领悟, 积累, 运用。”
《课标》:“要注重积累、感悟和运用。”
(3) 关于语感。
我们:“要实施语感教学以语感训练为主要教学手段, 以培养语感方面提高理解和运用民族语言的能力为主要教学目的。”
《课标》:“要培养良好的语感。”
※:《课标》中六次提到语感, 此前所有的语文教学大纲、课标从来不提“语感”。
(4) 关于教学主体。
我们:“变讲堂为学堂。”
《课标》:“积极倡导自主、写作、探究的学习方式。”
但是, 新课标中既有经过长期实践检验的符合母语教学规律的传统语文教学的结晶, 也有未经过实践检验的未必符合汉语言教学规律的舶来品, 两者并没有融合起来, 甚至有相互矛盾相互抵触的地方。这些新理念, 有些是值得商榷的。
二、语文教育本体论是针对语文课严重异化的现实状况提出来的
长期以来, 语文教学领域里存在着一个奇怪的现象, 语文老师教的语文课, 大多数算不上真正的语文课。有时教成政治课, 有时教成文学课, 有时教成科学课。语文老师个个不自觉地成了学雷锋的模范, 热心去种别人的田, 结果荒了自己的地。之所以出现这种课程性质异化的状况, 是因为教学理念出了偏差, 是在语文教学的主体层面上出了偏差。
偏差之一, 知识本位教学观。这种教学观, 认为语文课同教学、物理、化学、历史、地理等课程一样, 是一门知识课, 一门认知性的课程。学语文, 主要是学语文知识, 掌握了系统的语文知识, 自然就有了语文能力。在知识为本位的教学理念的指导下, 注重知识的传授, 在知识的严密性和系统性上下功夫。教给学生的知识是语言知识、词法知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、文章学知识、文学知识等等。面对一篇篇课文, 把它作为知识的“例证”, 从中拎出相关的可以应证知识的例子或抽取某些知识。为这个词语的本义是什么, 有哪些兼义;这个句子是什么句式, 这个多句是什么类型的, 有几层意思;句里用了什么修辞格;这篇文章用了什么叙事方法、论证方法或说明方法;这篇文章分几点分几段, 段落大意是什么, 全文的中心思想是什么, 写作上有哪些特点等等。
长期以来, 有一种误解, 以为学生掌握了语法知识, 他们就会表达符合语法规范的书面和口头语言;让学生了解文章的各种文体和文章的各种结构, 他们就会写出多种文体和多种结构的文章;让学生了解了各种表达方式, 他们就会熟练地运用各种表达方式;让学生了解了各种修辞手法, 他们就会灵活地运用各种修辞手法。还有, 以为学生能够识别论点、论据和论证方法, 就表明他们能够提高论文的阅读能力;学生能够识别记叙文的要素, 就表明他们有了记叙文的阅读能力;学生能够识别说明的种类、顺序和方法, 就表明他们有了说明文的阅读能力, 其实不然, 一个教练员决不会认为运动员的运动水平主要靠掌握系统的运动学知识来提高, 而是认为靠运动实践, 即操作——领悟 (包括心灵的点拨) ——积累 (经验、熟练技巧) ——操作, 循环反复, 逐步提高。同样, 学生听、读、说、写能力的形成, 主要不是靠系统的语言知识, 而是靠教学实践。在听、读、说、写的实践中, 感受语言, 领悟语言 (生成语感) 。积累语言, 运用语言。语言知识不是完全没有作用, 学一点可以辅助语言能力的提高, 如同一个运动员懂得一点运动学知识, 对提高其运动水平是有益的一样。
偏差之二, 义理本位教学观。这种教学观, 认为语文课同数学、物理、化学、历史、地理等课程一样, 是传授义理的。学语文, 主要是学课文中的义理。古代语文教育, 主要是传授儒家经典, 让学生接受孔孟之道, 现代语文教育的目的, 主要是传授教材中涉及的自然、社会、人生的义理。学得了本篇的义理, 学生既受到教育, 又自然有了语文能力, 在义理为本的教学观念的制导下, 特别注重义理的诠释, 一方面着力挖掘课文中的义理, 一方面尽量补充相关材料, 丰富课文中的义理, 为了让学生对课文中的义理理会得透彻, 还常常联系社会实践和学生的思想实际。
遇上阐述政治观点的文章, 以义理为本, 自然就教成了政治课 (如《继续保持艰苦奋斗的作风》, 对学生进行发扬艰苦奋斗作风的教育) ;遇上阐述哲学观点的文章, 以义理为本, 自然就教成了哲学课 (如《人的正确思想从哪里来》, 向学生诠释实践论观点) ;遇上描述历史事件的文章, 以义理为本, 自然就上成了历史课 (如《赤壁之战》, 大讲赤壁之战的史实) ;遇上文学作品, 以义理为本, 自然就教成了故事课或文艺评论课 (如《狂人日记》。大讲作品的时代背景、人物形象, 作品的典型手法, 作品的思想意义和艺术价值) ;遇上科技作品, 以义理为本, 自然就教成了科学课 (如《食物从何处来》, 讲自养、异养;《看云识天气》, 讲云彩的变化预示着天气的变化;《死海不死》, 解释人掉进死海死不了的原因;《景泰蓝的制作》, 介绍景泰蓝的制作过程) 。总之, 义理为本的语文教学着力与对课文内容的诠释, 给学生脑子里长进了各方面的义理。学生头脑里丰富了各方面的义理, 对于提高语文能力有一定的关系, 但对提高语文能力没有直接的帮助。偏离了本体的语文教学, 不可能切实地培养学生的语感, 提高学生的语文能力。
偏差之三, 人文本位教学观。新课改以来, 由于强调人文性, 提倡综合性, 语文课程与其他课程的沟通, 于是在语文教学中又出现了人文为本的教学观。但在这种教学观的指导下, 语文课的异化现象更为严重。
例1:北京的一位著名的小学特级教师, 在河北霸州讲学时, 教了一个课《锡林郭勒草原》: (1) 同学们, 你们喜不喜欢草原哪? (喜欢) 你们去过草原吗? (大多数:没去过。个别:去过。) 你们想赞美草原吗? (想) , 好, 让我们一起来歌唱草原 (于是课堂上歌声嘹亮, 从卓玛到腾格尔。) (2) 我们歌唱了草原, 是不是没有层次啊? (是的) 那怎么办呢? (画出来) 好, 现在各人拿出纸和笔, 把你们心中美丽的草原画出来 (于是, 课堂上鸦雀无声, 孩子们都精心作画。) (3) 我们把心中美丽的草原画出来了, 我们尽兴了吗? (没有) 那怎么办? (跳舞) 好, 让我们用舞蹈的形式来表达我们对草原的热爱 (于是, 课堂上学生都退到幕后去准备去了, 课堂上空空如也。几分钟后, 表演开始, 独舞, 孩子跳得很欢。) (4) 我们再来看看, 课文的作者是如何描述草原的 (终于翻开了课本, 齐读一遍, 下课。)
例2:一位高中语文老师教《米修斯的维纳斯》: (1) 利用多媒体投影, 在屏幕上介绍作者, 介绍维纳斯, 介绍卢浮宫。 (2) 让学生观察屏幕上维纳斯的形象, 各人谈感觉 (学生读不出什么感觉, 老师硬“启发”还是不行, 最后老师说出维纳斯与中国古代仕女图的飘逸不同, 显得壮硕) 。 (3) 学生多读课文中的一句话和印发的补充材料 (评价维纳斯的) 。 (4) 在屏幕上出示问题、提问:A.作者是如何看待维纳斯失去双臂的?B.作者是如何阐释他的观点的? (答前, 让学生朗读1～3段;学生作答, 模棱两可。) 又出示6个句子, 又出示“虚实相生法”字样。 (5) 分组讨论 (要求结合自己的体验举例分析, 只给了2分钟) 。 (6) 全班讨论。先后有四批 (5名) 学生上台投影演示, 讲解 (念了先准备好的稿子) , 内容涉及古今中外。 (7) 作业:继续研究“虚实相生法制造的艺术神韵”。
例3:有个老师教《皇帝的新装》, 最后问, 小孩和骗子之间, 你觉得最该学习谁?首先举手表决, 21:7, 赞成向骗子学习的获胜, 其理由是: (1) 敢向皇帝行骗, 勇骗。 (2) 骗权贵, 不骗百姓, 义骗。 (3) 计谋巧妙, 智骗。教师为尊重学生的独特体验, 不能判定是非, 只好都作肯定。
三、语文教育本体论提出的意义
语文教育本体论是我们于上世纪90年代初提出来的, 首次提出并试图解决语文教育的本体问题, 即解决语文教育之道德问题。
明确了本体, 就能坚守语文教育的个性特征和本质特征, 就能从根本上防止语文课的异化。
明确了本体, 就能理顺语文教学中的内部关系, 把涉及的各种元素有机地和谐地整合在一起, 达成生态平衡。
明确了本体, 就能真正地提高语文教学的效率, 全面地完成语文教学的任务。
语文教育的本体是什么?两千多年的传统语文教育和百年来的现代语文教育, 都没有明确回答这个问题, 甚至是这样的追问也是罕见的。
聚焦本体强化运用 第9篇
人教版三年级上册第三组以秋天为专题，选取了《古诗两首》《风筝》《秋天的雨》《听听秋的声音》四篇诗文，体裁包含古诗、儿童诗、记叙文、散文。本组课文从多角度描写秋天，有记录秋天孩子们的欢乐的，有描绘秋天的美景的，有聆听秋天旋律的……秋意浓浓，秋色绚烂，秋声曼妙，别具风韵。本组课文，作者抓住了秋天的特点，以丰富的想象，优美生动的语言，将秋天的特色描写得惟妙惟肖。从聚焦本体，强化运用的视角出发，教学中引导学生读懂课文，一边读一边想象，充分利用生活积累，体会秋天的风采，感受秋天的美好，学习作者生动优美的语言，引导学生理解、朗读、背诵、积累和迁移运用语言是本组教学的重中之重。
在此，笔者将结合教学实践经历，谈谈如何基于课程标准设计富有实效性的教学活动，从而实施本体性教学内容。
首先，本单元本体性教学内容梳理如下：
针对以上本体性教学内容，本单元主题序列清晰可见。教师为了将相互关联、有机融合的语言训练点落实到位，让学生通过本组课文的学习，有效积累和运用表达样式，可从以下四个方面设计教学活动。
一、创设情境 想象画面
在阅读中展开想象，对阅读的内容加以分析与归纳，学生得到的自然就是深层次的感悟了。
教学案例：知有儿童挑促织
孩子们捉蟋蟀的情景让诗人倍感亲切，让他由此也想到自己的童年生活。他也曾林间捕蝉——（生：意欲捕鸣蝉，忽然闭口立），也曾溪边垂钓——（生：蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身），也曾花丛追蝶——（儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻），也曾田野放纸鸢——（儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢）。在这样的情境中，学生感受到作者的思乡之情。
“小朋友的脚，常被那香味勾住。”这一句短短的侧面描写，将水果的香味表达得淋漓尽致。所以教师在进行这一段教学时，可以让学生展开想象：如果是小猫、小松鼠、小狐狸、长颈鹿等动物路过果树，小动物们会有怎样的表现。孩子们在一次次想象中，体会到水果的香味，并在潜意识中学会了侧面描写。
大树抖抖手臂，刷刷，是黄叶道别的话音。黄叶仿佛在跟大树说_________。这样想象的环节中，既锻炼了学生的思维想象力，又锻炼了学生的语言表达能力。
二、感悟欣赏 理解表达
教师在教学生学习语言文字运用时，应教会其借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙与特点，通过删、换等方式让学生体会作者用词的匠心。
教学案例：
在《秋天的雨》第二段中，“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”“扇哪扇哪”是画龙点睛之笔，这四个字刻画了银杏树叶翩翩落地的轻盈姿态。在教学设计中采取删除“扇哪扇哪”这四个字，比较两种不同的表达效果。从而理解，这优美的表达来源于叠词和语气词的运用。在《风筝》一课中，“风筝越飞越高，在空中翩翩飞舞着，我们快活地喊叫着，在田野里拼命地奔跑。”通过换词语方式，理解“拼命地”所传达出来的快乐。
三、品读升华 积累背诵
“节奏美和韵律美”是汉语的特点，只有把握了特点进行教学，课堂教学才有韵味。朗读可以最直接地品味到语言的美，尤其是本组课文意境优美，朗朗上口，所以笔者在本组教学中设计了大量阅读训练，让学生有默读思考、有感情地朗读，分角色读等。基于本单元写作特色，多次设计配乐朗读，为教学融情创景。学生在舒缓的旋律中感受到秋天的美，在澄澈的乐曲中体会到了秋天的韵味，对秋的热爱在一次次朗读中逐步升华。当然，让学生读的目的不仅停在理解的程度，也不只是为了读出情感，而是在读中理解表达方法，在读中感悟写法。
四、设计仿写 迁移运用
仿写迁移，既可以促进学生对文本内容的理解，又提高学生对语言运用的能力。本组课文的句式和段式都是比较经典的，基于此，笔者设计了句子的仿写和段的仿写。“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”《秋天的雨》可仿写总分的构段方式。
《听听，秋的声音》设计了诗节的仿写。
听听，
秋的声音，
_____________，
“________________”
是____________________。
《风筝》第三自然段通过抓住人物的动作进行具体描写，使活动的场面如在眼前。所以笔者在指导学生阅读体会词句运用的特点之后，要求学生仿写秋游挖红薯的场景。此外，笔者还设计了变换文体写，把《夜书所见》改编成一篇小日记，仿写诗歌《听听，秋的声音》等。
总之，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。本组语文教学，打破以往孤立割裂的学习范式，聚焦本体，强化运用，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中让学生感受语言、学习语言、运用语言，让每一个孩子开始诗意的栖居，用纯挚的心灵和本真的语言去感受和表达这个美丽世界。
教育本体 第10篇
近年来E-Learning正被广泛关注,E-Learning的基础和核心是建立专业教育资源库。但当前Web上的各种教育资源缺乏一致的标准,无法通用和共享;同时,资源的知识组织缺乏语义关联,无法进行智能检索等服务。本体是实现语义Web的重要基础和技术,广泛应用于知识表示、知识共享与重用、逻辑推理等领域。本体是使用特定词汇来描述具有明确观点的实体、类、属性和相关函数的形式化概念模型。本体可以从已知有限的语义关系中推理出更丰富更深层的语义关系,从而增强了本体的表达性。近十年来,很多机构和组织都致力于对本体的研究并把其应用到各种实际领域中来。文献[1]对本体建模进行深入研究,构建了一个地理领域本体,并在推理机制和语义检索技术的基础上设计了一个应用地理领域本体的旅行检索和推荐的原型系统。文献[2]在医疗本体的基础上,利用语义查询扩展技术,提出了一个基于本体的医疗领域语义查询系统。文献[3]构建了玉米种植领域本体,并应用语义标注和查询扩展等技术实现了一个语义检索系统。文献[4]在专利领域本体的基础上,通过本体推理和查询等关键技术,使用语义Web框架Jena实现了专利本体的语义推理和查询系统。
本文将本体技术应用到教育资源领域,构建层次划分清晰、语义关系丰富的教育资源本体库,可以优化知识表示,同时为教育资源的语义查询和个性化自主学习做好准备。本文首先结合教育资源元数据标准,以“数据结构”课程为例构建了一个教育资源领域本体;其次结合SPARQL查询语言和查询扩展技术,针对教育资源本体制定了推理规则,并提出了改进的相似度算法;最后将本文的推理查询方法与Java EE架构相关技术结合,实现了一个基于本体的教育资源推理查询原型系统。通过实验与基于关键字的查询作了比较,并验证了系统的可行性。
1 教育资源领域本体建模
1.1 教育资源元数据标准
教育资源元数据能够对资源进行形式上以及内容上的描述,为教育资源标注提供了统一的标准。国外对其标准的研究开始于20世纪90年代,其中影响较大的有:IEEE LOM、ADL SCORM、Dublin DC。我国在2000年11月成立了全国信息技术标准化技术委员会教育分技术委员会CELTSC(Chinese E-Learing Technology Standardization Committee),制定了符合我国国情的教育资源元数据标准《CELTS-31学习对象元数据规范》[5]和《CELTS-41教育资源建设技术规范》[6]。本文参考ACM(Association for Computing Machinery)的CC2005(Computing Curricula 2005)[7]确定学科知识层次划分,以CELTS-31和CELTS-41两个教育资源元数据标准为蓝本,将元数据进行知识关联;利用本体技术,以“数据结构”课程为例,构建教育资源领域本体。教育资源领域本体提供了描述资源的组织框架。通过这个框架来对资源进行标注,并将学科知识中所有的概念划分,形成分类层次结构,为通过概念间的语义关联实现对资源的查询和检索做准备。
1.2 教育资源本体的具体建模———以数据结构课程为例
本文参考7步法,结合CELTS元数据标准及CC2005,以“数据结构”为例,构建了一个教育资源领域本体。
(1)确定了本体的领域和范围。教育资源库学科众多、分类复杂。本文将本体的领域范围限定在计算机领域,力图今后可以供其他学科的教育资源本体复用所参考。
(2)复用现有本体。由于目前比较成熟的本体集中在医学、生物、地理等领域,我们所要涉及的领域并没有可以复用的本体。所以本文通过对元数据项及其与教育资源间的关系进行分析和抽象,找出语义关联性,定义类及类的属性,建立教育资源领域本体。
(3)确定本体的类和层级。教育资源领域本体参考CC2005和CELTS-41确定类和层级,将计算机学科的教育资源本体划分为学科(Discipline)、资源(Resource)和课程知识点(Concept)三大子类。
本文参考CC2005对学科类进行划分;采用CELTS-41标准对资源类进行细分;将课程类划分为具体知识点集并对其进行语义关联,通过知识点间的语义关联可以实现对资源的推理和查询。课程知识点的组织结构参考CC2005,由上至下分为知识域(Knowledge Area)、知识单元(Knowledge Unit)和知识主题(Knowledge Topic)。
参考国内多本数据结构教材以及网络课程,按照上文所述的知识点组织结构,将数据结构课程的核心知识点划分为5个知识域,15个知识单元,100多个知识主题,基本覆盖整个数据结构课程的核心知识内容。本文使用protégé4.0构建教育资源本体。在protégé4.0中建分类和层次,如图1所示。
(4)本体的类及层次确定以后,要确定本体类之间的属性关系。本体的属性分为数据属性(Data Property)和对象属性(Object Property)两部分。数据属性的定义域是本体的类,值域是数据类型,例如int型、string型等。对象属性(Object Property)是表示所有个体之间关系的属性。
①数据属性。为了使网络上分散的教育资源库有统一的语义标注标准,我们对CELTS-31的每一个子元数据项进行分析,抽取出数据属性,如表1所示。
②对象属性。本文构建的教育资源领域本体的主要对象属性是知识点类的对象属性。由于课程知识点之间具有丰富的语义关系,从而可以通过这些语义关系建立本体属性,并利用这些属性进行本体推理和查询,作为教育资源语义搜索的基础。为了确定知识点类的属性关系,根据课程特点,对知识点间关系进行分析抽象得到如表2所示的对象属性。
(5)属性约束。OWL使用属性约束来描述那些特定类的属性条件,属性的基数约束举例如表3所示。
(6)实例。类和属性建立之后,用实例对本体进行填充。定义本体的类和属性相当于建立描述逻辑知识库中TBox的过程,定义实例相当于建立描述逻辑知识库中的ABox的过程。在protégé中构建实例,如图2所示。
2 教育资源本体的语义查询推理框架
本文在第1节构建的教育资源领域本体的基础上构建了教育资源领域本体的推理和查询原型系统,系统架构如图3所示。
数据层是教育资源本体库和资源数据库。业务逻辑层是系统的核心,主要实现的功能有本体逻辑检测、本体规则推理、查询预处理和扩展、本体查询。通过本体逻辑检测模块确定了本体逻辑正确、分类合理、没有冲突,可以进一步提高推理的效率。规则推理模块负责对本体的自定义推理,因为该系统资源的查询是通过查询知识点实现的,所以该系统主要是对知识点类进行推理。根据知识点之间的对象属性可以指定丰富的自定义推理规则,经过推理可以得到查询知识点的相关知识点集作为查询词汇集。推理得到的词汇集里面可能有些与查询知识点关联不大,需要通过查询扩展模块进一步筛选。查询扩展通过把查询知识点与推理得到的词汇集里的知识点经过语义相似度算法计算,再与设定的阈值比较,来确定与知识点关联的查询扩展词汇集,然后可以通过SPARQL查询得到相关的资源。控制层来做用户和业务逻辑层的桥梁,当接到来自表示层的用户请求时,决定由业务逻辑层的哪一个功能模块来完成工作。表示层将返回的结果显示给用户。
2.1 逻辑推理模块
本体进行逻辑推理对领域本体的构建至关重要,它优化了本体质量,是本体评价和本体进化的重要手段;同时又是规则推理的重要基础,在逻辑推理之上通过本体公理和自定义规则推理扩充本体的语义关系,从而为实现语义查询和检索服务提供依据。本文采用Pellet推理机对本体进行逻辑推理。通过对教育资源领域本体进行一致性分析,发现了3个概念定义错误和7个实例归类错误,为下一步的规则推理做好了逻辑保证,提高了推理效率。
2.2 SPARQL查询模块
Jena查询工厂类(Query Factory)提供的一些方法可实现SPARQL查询。Query对象在调用create()方法后被返回,Query对象封装了解析RDF模型后的查询。对于简单的查询操作,可以使用提供的exec Select()方法,该方法将返回查询结果集Result Set类型数据。通过SPARQL查询可以得到与指定知识点相关的知识点集。
2.3 规则推理模块
知识点之间的语义关系可以制定丰富的自定义推理规则,经过推理可以进一步扩展查询知识点集。若a、b表示知识点,p、q表示属性,p具有传递性,p和q互逆:
(1)传递性规则
如果知识点a与b之间具有属性p,知识点b和c之间也具有属性p,由于属性p具有传递性,则可以推理得到知识点a与c之间也具有属性p。
(2)互逆规则
如果知识点a与b之间具有属性p,由于属性p和q互逆,则可以推理得到知识点b和知识点a之间具有属性q。
本文根据对教育资源领域本体知识点类的属性特征和性质的分析,制定了如表4所示的推理规则。为了节省篇幅,用前缀lr表示http://www.semantic web.org/ontologies/learningres-ource.owl#。
2.4 查询扩展模块
通过规则推理可以扩展查询关键词的相关词汇,会得到查询知识点的所有相关(同义、蕴含、属于、依赖、兄弟、参考)知识点。但得到的词汇可能有的与查询知识点关系不大,所以在推理得到的结果集上可以采用语义相似度算法来做进一步筛选。用语义相似度公式来计算词汇之间的关联度,并设定阈值,确定查询词汇集。教育资源本体推理查询流程如图4所示。
Step 1输入查询语句;
Step 2分词处理得到关键知识点集;
Step 3对关键知识点集通过自定义的推理规则推理得到知识点扩展集合S1;
Step 4对S1中的每个知识点关键词,根据相似度计算公式,计算其相似度;
Step 5相似度计算结果与设定的阈值μ进行比较,如果大于阈值μ,就把知识点放到相关知识点集S2;
Step 6对S2中的每一个知识点概念,都对资源本体库进行查询,查询到的资源返回给用户。
3 基于改进相似度算法的语义查询
本文将综合考虑影响语义相似度的3种因素(语义距离、节点密度、节点深度)和知识点间6种关系(同义关系、蕴含关系、依赖关系、参考关系、兄弟关系、平行关系),提出改进的语义相似度计算方法。
3.1 语义距离
根据它们的本体层次计算节点的语义距离:距离越近,相似度越高。在节点中存在多条路径的情况下,考虑所有路径的最短路径。知识点c1和c2的基于语义距离的相似度如下:
其中dist(c1,c2)表示c1到c2的最短路径的长度。如果c1、c2是同义关系,dist(c1,c2)=0;如果c1、c2不是同义关系,,n表示c1到c2的边数。α为调节因子。
3.2 节点密度
本体树的密度越高,概念的划分越细,语义相似度越大。由此得到基于节点密度的相似度公式:
其中,lso(c1,c2)表示节点c1和c2的最近共同祖先节点,degree(lso(c1,c2))表示lso(c1,c2)的度,degree(Tree)表示本体树的度。
3.3 节点深度
节点的位置越深,概念划分得越具体,节点表示的概念越相似。基于节点深度的语义相似度公式如下:
其中,depth(c1)表示概念c1的深度,depth(c2)表示概念c2的深度。depth(lso(c1,c2))表示c1和c2最近共同祖先节点的深度。
3.4 关系类型
最常见的关系就是is-a关系,其他关系例如part-of关系、substance-of等关系,都与边的权值相关[8]。连接一个结点和它所有孩子结点的边的权值可能各不相等。在节点间距离相等的情况下,存在其他关系的节点间的相似度较大。基于关系的语义相似度计算公式如下:
其中,type(c1,c2)表示c1和c2之间的不同关系的权值。通常权值的确定需要领域专家的意见,本文参考了所在学院多名数据结构课程教师意见。根据不同的关系强度,分配权值如下:
综合以上四个因素,得到语义相似度计算公式,如式(6)所示:
其中,α、β、λ、γ为调节因子,分别表示距离、节点密度、节点深度、节点间不同关系的强度对相似度的影响。经过实验,公式的调节因子取α=0.2、β=0.05、γ=0.15、λ=0.6时效果较好。
4 教育资源推理查询原型系统的设计与实现
4.1 系统实现
本文在构建的教育资源领域本体的基础上,使用逻辑推理、规则推理、查询扩展等本体推理及查询关键技术对教育资源领域本体进行推理和查询,最后遵循MVC模式的SSH2框架实现了教育资源领域本体的推理和查询原型系统。系统使用My E-clipse 10开发,本体构建工具采用Protégé4.0,本体解析和推理工具采用Jena 2.6.4,描述逻辑推理机使用Pellet 2.2,数据库使用My SQL 5.6,Web服务器使用Tomcat 6.0,中文分词工具使用IKAnalyzer。
4.2 运行结果分析
本文对网络上以及本地文件共200个不同类型的数据结构课程的教育资源进行语义标注后,形成了资源本体库。判断一个查询系统好坏的指标是查全率和查准率,查全率和查准率公式如式(7)和式(8)所示:
用本文介绍的查询方法与传统的关键字查询对200个文本、动画、试卷、课件、视频等资源从查全率和查准率两个方面作了比较,根据四个常用知识点进行查询,得到的查询结果对比如图5和图6所示。相似度计算的阈值分别取0.55、0.6和0.65。
图5和图6更直观地表示查全率和查准率。通过查全率和查准率的数据图表可以看出:在查全率方面,使用本文方法查询要高出关键字查询方法很多。因为关键字的查询只是针对标题上是否包含所查询的知识点,没有任何语义关联;而本文的方法由于本体中包含丰富的知识点的各种关系,通过推理和查询扩展等技术就可以获得与查询知识点相关联知识点的资源。比如查询“链表”知识点,那么它的上下位、兄弟、依赖等知识点的资源都会被查询出来,可以方便用户自主学习。而本文方法的查全率和查准率主要取决于阈值μ的设定。当阈值μ设定为0.55的时候查全率是最高的,阈值μ设定为0.65的时候查全率较低。这是由于当阈值μ升高后查出的相关资源会减少。
在查准率方面,两种方法差别不大。本体模型在概念与概念之间的关系基础上进行查询,一些无关的分类信息不会被查询出来,从而提高了系统的查准率;而传统关键字查询的关键字也是资源的知识点,基本上也不会出现查询到的资源与知识点无关的情况。所以这两种方法在查准率方面都表现较好。但是就查询到的资源总量而言,关键字查询要远远低于本体查询。这是因为对于视频、图片、动画等标题上没有所查询知识点而实际内容又与知识点相关的资源,基于关键字的方法是查询不到的。本文在本体中已经对资源进行标注,查询时不是通过标题查询,而是通过对资源的属性,只要资源与包含的知识点做了标注就可以被查询出来。本文方法当阈值取μ为0.65时查准率最高。综合查全率和查准率两个方面分析,并且从实际用户角度出发,阈值取μ为0.6时查询效果较为理想。阈值μ=0.6时的系统运行如图7所示。
5 结语
本文从教育资源元数据标准及数据结构课程的知识点中分析、提取语义关联,利用本体构建工具protégé构建了一个数据结构课程的教育资源领域本体。用Pellet对本体进行一致性检测,用Jena对本体进行规则推理,并根据教育资源领域本体知识点关系制定了推理规则,改进了基于语义距离的相似度算法。实现了一个基于本体的推理查询原型系统———数据结构课程教育资源推理查询原型系统,并通过实验比较了传统的关键字查询与本文的语义推理查询的查全率和查准率;同时对不同阈值的相似度算法做了实验,通过实验结果确定了查询阈值。下一步的研究:扩大本体库规模,实现自动标注。本体库规模越大,说明系统的性能越优越;由于基于本体的查询,需要一个庞大的本体库,手工标注信息已不能满足需要。对查询扩展增加用户兴趣模型,把用户真正想学习、感兴趣的知识点与资源的知识点结合起来,实现真正的个性化自主学习。
参考文献
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