相关性评价范文（精选12篇）
相关性评价 第1篇
关键词：初中英语教学,形成性评价,终结性评价
一、研究背景
一直以来, 初中英语教学以终结性评价为主, 学生英语学得怎么样都看考试成绩。终结性评价可以在一定程度上解释学生的英语水平, 但因为试卷所取样本有限, 且客观题可以押题, 加之学生考试时发挥的偶然性, 只以期中考试和期末考试的成绩衡量学生的英语水平与学习状况未必合理。终结性评价忽视学生的学习过程及他们日常的学习行为表现, 不能完全反映学生真实的语言能力, 也不易调动学生学习英语的积极性, 更不利于培养学生实际的英语运用能力。
终结性评价大的副作用是造就了学生在英语学习上的“高分低能”现象。根据评价对学习的反拨作用, 评价手段和方式影响了学生学习英语的投入与策略。终结性评价让学生只关注考试取得的成绩, 而忽视学习英语过程中的点滴积累。学生大量的时间都花在应付考试上, 但学生实际的英语运用能力却很弱。由此可见, 英语学习中的“高分低能”现象和评价方式不无关系。
形成性评价是指教师在英语教学过程中, 通过各种方法, 对学生学习过程中的表现和他们的语发展状态作出判断[1]。形成性评价是种对学生学习状况的监测和持续性评价, 便于教师发现学生学习中的问题并及时调整教学设计和教学策略, 有助于学生发现自己的学习状况, 总结和调整学习方法与策略, 具有终结性评价所不具有的优势, 能够体现学生语学习的各个方面, 而且有助于学生形成良好的情感态度。
本文尝试研究形成性评价和终结性评价的相关性, 对学生的期末成绩和中考成绩进行多元回归分析。
二、研究过程
1.研究 对 象
本研究历时年半时间, 研究杭外初中两个教学班初二年级及初三上半学期形成性评价和终结性评价的相关性。由于杭外是小班教学, 个英语老师任教两个小班41名学生, 本文研究对象来自两个英语教师四个教学小班共82名学生。
2.形成性评价组成及终结性评价取值
教师在初二学时就向学生说明了期末总评的构成, 60%形成性评价和40%终结性评价。
形成性评价包括学生平时的课文背诵与会话作业、课前报告、学生课内参与、书面作业、阅读情况和每周的听写成绩。每项成绩各占总评成绩的10%。终结性评价取学生的期末成绩和学生校内初中升高中的成绩。期末成绩由本年级英语老 师命题, 校内初中升高中的考试是本校在学生初三上半学期末进行的次对学生来说非常重要的考试, 本次考试成绩决定了学生能否继续上本校高中, 淘汰率接近20%。因为事关重大, 此中考试题由学校组织专家命题, 本年级教师回避。
本研究根据学生平时的学习状况和学习要, 组成了六项形成性评价的内容, 具体操作如下:
(1) 课文背诵与会话作业
学生般周有两到三次背课文的时间。背课文能够很好地锻炼学生语音、语调和口语的流利性。学生背诵前模仿 录音的语音语调。学生每次的背诵成绩都记录在册, 后取平均值作为平时背课文成绩。学生每周也有两次要到教师处检查对话作业, 教师对学生的平时会话作业做详细登记。
(2) 学生课内参与
学生的课内参与包括课堂上展示前天的口语作业及课堂上发次数, 有独自一人和对子会话及组群活动。发基本正确, 两次得颗星, 如果发特别出色, 可以加半颗星。学生所得的星星都在墙上的海报纸上。期末的时候根据学生所得 的星星计算这一项的得分, 基本上每颗星星得0.1分。
(3) 书面作业
书面作业包括学生的每天常规整理作业、学生的预习作业和学生的报摘作业。常规整理就是对每天所学的单词、词组 和句型进行整理, 以及学生的造句和作文的得分。学生的预习作业和报摘作业都是一周一次。预习作业要包括新单词及 其音标, 词性和中文释义, 学生还找出重要的词块和句型, 对词块和句型进行仿句, 并整理出关键语法, 在后写上预习过程中产生的困惑或疑问。报摘作业是学生读完二十一世纪报做的些摘记, 包括漂亮的词组和些感想等。期末取平均分作为这部分的得分, 三部分的平均分相加是书面作业的得分。
(4) 阅读情况
学生除了读报外, 还需要每月阅读一本课外读物。教师可以给学生推荐书目, 推荐适合学生年龄层次、认知水平和语言能力的英语阅读书目。学生可以在这些阅读书目中挑选自己感兴趣的书籍。读了课外读物以后, 学生需每月交一份读书报告。读书报告的内容包括书名、作者、好词好句、主要内容、读后感等。教师对学生交上来的读书报告逐一批改, 并对每次读书报告进行评分, 期末时取这部分的平均分。
(5) 课前报告
课前演讲是完成特定口语任务的一项课堂活动, 是说话人在特定场合使用语, 以达到特定目标或者目的的活动[2]。教师的评价主要从内容的合适性、语的准确度和流利性等方面考量。准确主要是指用词和语法以及语音的准确。流利包 含几个特征:语速、语流、停顿、及语句连贯等。
学生的演讲会因上课的教材内容和他们本身的英语程度而不同。教师根据教材和上课内容确定课前演讲的主题, 所有学生轮流做课前演讲。学生讲完之后, 其他学生会作简单点评, 或是帮助修正语法错误, 或是指出值得学习的地方和要改进的地方。教师后稍加点评, 并对学生的表现进行评价, 记录成绩。学生课前演讲的得分情况往往显示了其英语能力发展状况。
(6) 听写
教师每周帮学生听写前一周学过的单词和词组等, 即所学的词块。学生每次的听写成绩都登记下来, 期末得出的平均成绩就是学生这一项的得分。
形成性评价的主体是教师和学生。有些项目如课文背诵、书面作业、听写等是以教师评价为主的。而学生课内参与情况 和学生的课前报告是教师与学生共同评价完成的。
六项形成性评价显示了学生平时英语学习中各个方面的表现情况, 和作为终结性评价的期末考试与中考相对独立, 成绩来源和评价方式完全不同, 如果两者相关性高, 是内在的相关性。
3.相关和多元回归分析
所谓相关, 是指两个变量起发生变化的程度。相关系数的取值范围介于1和-1之间。统计学中绝对值低于0.20以下的相关系数为低相关, 绝对值在0.20-0.40之间为低相关, 绝对值在0.40-0.70之间为较显著相关, 0.70-0.90之间为显著相关。相关分析中的显著性检验时只有P值小于0.05, 相关系数才有统计意义。如果两个变量的相关达到了统计意义, 输出结果时在相关系数的右上方会出现*号, 0.05, 0.01, 0.001三个显著水平分别用1个、2个和3个星号标示[3]。
相关分析是探讨变量之间的共变关系, 即非因果关系, 而回归关系则要区分变量之间的因果关系。相关关系分析检验变量之间关系的密切程度和变量的变化方向, 回归分析对具有相关关系的变量建立回归模型, 描述变量间的具体变量之间的具体变动关系, 通过控制或给定变量的数值来估计或预测因变量的数值。只有个自变量的回归分析就是元回归分析, 多于个自变量的回归分析被称作多元回归分析[3]。
三、研究结果和讨论
**在.01水 平 (双侧 ) 上显著相关 。
所在年级的82名样本学生平时的英语学习表现情况, 即形成性评价的各个分项的成绩都登记在册, 期末时计算出学生的形成性评价的分数, 然后和学生本学期的期终考试成绩或学生在初三的中考成绩用SPSS19.0进行相关性分析。因为有两位英语老师参与实验, 每位老师的形成性评价的各个单项都一样, 但教师各自评分, 未免有一定的主观差异, 所以把两位教师的学生各41学期名分开进行相关分析, 但结果却惊人相似。限于篇幅, 只选其中一位教师初二年级上41学期名学生各项成绩之间相关性的表格。相关性用Pearson相关完成。
由表一可以看到, 形成性评价的六个单项———课文背诵与会话作业、课内参与、书面作业、阅读、课前报告、听写之间本身存在着0.01水平上的显著相关。这六项之间虽然各自评分, 但显著相关, 说明每次评分还算客观, 显示出了学生真实的水平。
有意思的是, 学生期末成绩及中考成绩和平时的形成性评价成绩各自独立, SPSS分析结果显示形成性评价的每一单项和本学期的期末考试, 以及中考成绩在0.01水平上显著相关, 有统计学意义。而且学生平时的形成性评价和本学期的期末成绩的相关系数最高达0.8113 (显著相关) , 最低达0.687 (较显著相关) 。本学期的期末成绩和最后的中考成绩也显著相关, 相关系数为0.897, 相关性非常高, 侧面说明每次的测试卷有一定的效度。
期末成绩和中考成绩与形成 性评价显 著相关 , 但形成性评 价的哪些 单项对期 终成绩或 中考成绩 最有解释 力度 ?这就需要进行多元回归分析。本研究就各个学期的形成性评价和期终考与中考都作了多元回归分析, 自变量是六项形成性评价, 变量分别是本学期期末成绩和中考成绩, 结果是惊人的相似。限于篇幅, 仅选初二下学期一位教师的多元回归结果做说明。
a.预测变量 : (常量 ) , 听写。
b.预测变量 : (常量 ) , 听写 , 书面作业。
c.预测变量 : (常量 ) , 听写 , 书面作业 , 课内参与。
d.预测变量 : (常量 ) , 听写 , 书面作业 , 课内参与 , 课文背诵与会话作业。
表二是初二下一位教师41名学生的本学期期末成绩和六项形成性评价成绩的多元回归分析。表二共形成四个模型, 显然有两项形成性评价内容 (课前报告和阅读情况) 不符合建模要求, 被自动剔除。表二显示四个模型的Sig.F均小于0.05, 具有统计学意义 的显著性 。各个模 型的决定 系数R方分别为0.572, 0.669, 0.793, 0.815, 表明期末成绩变异中有57.2%的变异是由听写成绩决定的, 69.9%的变异是由听写和书面作业成绩决定的, 79.3%的变异是由听写、书面作业和课内参与成绩共同决定的, 81.5%的变异是由听写、书面作业、课内参与和课文背诵与会话作业共同决定的。四项形成性评价的成绩决定了期末成绩的81.5%的变异, 说明形成性评价对期末成绩有非常大的解释力度。学生一定要关注自己平时英语学习的表现, 因为平时的表现在很大程度上决定了期末成绩。
a.预测变量 : (常量 ) , 听写。
b.预测变量 : (常量 ) , 听写 , 书面作业。
c.预测变量: (常量) , 听写, 书面作业, 课文背诵与会话作业。
本研究又对中考成绩进行多元回归分析。自变量是六项形成性评价, 因变量是中考成绩。
表三是一位教师41名学生在初三第一学期末的校内中考成绩和初二下学期各项形成性评价之间的多元回归分析。表三共形成三个模型, 有三项形成性评价内容 (课前报告、阅读和课内参与) 不符合建模要求, 被自动剔除。表三显示三个模型的Sig.F均小于0.05, 具有统计学意义的显著性。各个模型的决定系数R方分别为0.527, 0.625, 0.707, 表明中考成绩的变异中有52.7%的变异是由听写成绩决定的, 62.5%的变异是由听写和书面作业成绩决定的, 70.7%的变异是由听写、书面作业与课内参与和课文背诵与会话作业共同决定的。三项形成性评价的成绩决定了中考成绩的70.7%的变异, 说明形成性评价对中考成绩有非常大的解释力度。学生想要在中考时英语成绩表现出色, 就需要在平时英语学习中多投入, 一步一个脚印扎实学英语, 不能投机取巧。
一次终结性评价成绩虽有各种偶然性, 但多次期末考试成绩及中考成绩能在一定程度上解释学生的英语学习状况。这些终结性评价成绩和形成性评价成绩不仅相关性非常大, 而且形成性评价成绩能在很大程度上说明终结性评价的成绩变异。
由此, 因形成性评价能81.5%和70.7%解释本学期期末成绩和中考成绩, 而且形成性评价有助于学生养成良好的习惯和形成积极的情感态度, 教学中应合理使用形成性评价, 促进学生语能力的逐步形成。
四、结语
数据分析表表明形成性评价和终结性评价具有非常高的相关性, 而且形成性评价能够非常有力地解释终结性评价成绩的变异。在初中英语教学中, 用形成性评价替代或部分替代终结性评价是种可行的方法。因为形成性评价重视学生的学习过程及学习体验, 通过全方位、多细节的监测评价学生。它不仅能反映学生的英语水平, 而且能体现学生平时的英语学习状况。形成性评价对学生养成良好的英语学习习惯亦具有不可忽视的作用, 在初中英语教学中应重视形成性评价。
参考文献
[1]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.
[2]Luoma, S.Assessing Speaking[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2010.
教育评价及相关概念之辨析 第2篇
教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价及相关概念之辨析
刘 尧
提要 本文针对教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价相关关系不清的总是从多角度对此进行了辨析，并对教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价学科群的建设，提出了许多有益的建议。
关键词 教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)测验 教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)测量 教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价
作者 刘尧 浙江师范大学教科所副研究员(金华 321004)
教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评估、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价是20世纪30年代在美国兴起，60 年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力发展已有20余年，但理论
研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价活动很不适应.我国各省市都有考试院(中心)，也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)测评估评价活动。而与此相应的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)测验、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)统计、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)测量、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评估、教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价理论很不成熟.尤其值得重视的是教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价与教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)研究和发展，以及对教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价实践的指导.鉴于此，本文对与教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价相关概念进行简述和辨析.
一.关于教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价相关概念简述
教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的.测量。考试是教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、
被考(考生)、试卷(试题的集合及其评分标准)、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应(答案)相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)考试两大类。教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验(其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量)、人格测验(如测量态度、兴趣、情绪、性格等).按测验人数分，有个别测验、团体测量.接测验方式分，有纸笔测验(用笔时试卷作答)和非纸笔测验(如口试、实验操作、表演等)。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验(其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高)、教师自编测验(即教师自编用于课堂教学的测验)等.[1]
教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)统计(学)：运用数理统计学的原理和方法研究教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)
情况，为制定教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)方针、政策提供科学依据，为开展教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)科学研究，探索教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)规律，
相关性评价 第3篇
关键词:评价体系 英语 研究
一、引言
教学评价是指依据教学目标和要求,按照一定的规则对教学效果作出描述和确定,其主要目的是诊断教学、反拨教学,它贯穿于所有的教学活动之中,并处于核心位置。评价可以由教学者作出,也可以由学习者作出。随着自主学习研究的深入,学习者的自我评价引起了更多的重视。Dam(1995)指出,评价在培养英语学习者的自主性上起到关键作用,它可以使学习者对当前的学习活动进行反思和调整,为以后的学习制订计划。自我评价是学习者调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。
二、自主评价的原则与方法
科学的教学评价应包括来自外部的评价和来自内部的评价,外部评价包括教师对学习者的评价和学习者间的互相评价,内部评价指学习者的自我评价,这样综合的、多元化评价模式可见表一:
自我评价的目的首先是促进学习者的自主学习能力。自主学习能力的培养需由认知策略的培养和元认知策略的培养两部分组成,通过认知策略的培养,使学习者了解并掌握各种学习策略技巧;通过元认知策略的培养,使学习者养成制订学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评价任务完成情况的习惯。
因此,自我评价不但应该包括学习者对自己知识掌握的内容和水平评价,也就是通过所谓“自测题”、“课后练习”、“单元测试”这些试卷所得出的结果,还应该包括对认知策略和元认知策略的发展作出评估。换言之,在大学外语教学的自我评价内容上,不但应该包括语言水平测试,还应包括对学习能力特别是自主学习能力提高情况的测试,能否有效地对学习进行自我评价和监控是学习者自主学习能力的主要指标。
(一)语言水平评价
语言水平评价主要通过自测题的形式作出。自测可以是一个大的单元测验,每天、每周、每月一次,其目的是检验学习者本阶段课本的基本知识掌握情况,使学习者更重视课本,回归课堂,并为教师和学习者下一阶段的“教”和“学”提供帮助。首先,教师通过集体备课,明确了学习者需要在课本中掌握哪些内容,这也就是测试的范围。在纵向上,测试范围包括语用、语义及词汇语法等不同层次的知识;在横向上,涵盖了词汇、句子和语篇知识;在语言能力上,我们兼顾了语言的输入和产出能力。
自主测试可以围绕主要六种题型:(1)课文完型。考查学习者阅读时对语篇衔接手段的理解、对词汇的搭配及文体内涵。测试项主要以语义、语用范畴为主,兼顾语法知识,可涵盖动词、形容词、副词、介词、连词。该题型是测试的主干题型,由于篇章选自课文,我们在干扰项的设计上提高了难度,加入了一些同义词作为干扰项。这样,学习者不是要找到“对的、可接受的”答案,而是要从中选出最符合文体、语境要求的答案,大大提高了学习者对课文语言的鉴赏能力,加深了对词汇的理解。(2)课文内容排序。主要目的是考查学习者对课文语篇组织结构的辨别和领会,推断句间逻辑关系、分析连贯手段等。将课文句子抽出打乱顺序,可增加一定干扰句。(3)词汇与语法多项选择题。(4)同义词、反义词的配对题。(5)汉英翻译。
(二)认知策略和元认知策略评价
美国心理学家弗拉维尔于上世纪70年代提出元认知的概念。元认知就是学习者对自我认知过程的认知,其实质是学习者对自己的学习活动的自我反思、自我评价和监控。在英语合作学习中,学习者若能积极开展自我评价,充分利用元认知策略来监控自己的语言学习,就能使学生掌握他们的进步,并把学习与个人需要联系在一起。元认知研究主要关注的是人类认识的自我调控问题。近年来兴起自我调节学习的研究更是把自我评价看成是自我调节的一个重要组成部分。
学习者可以通过撰写学习报告、记录学习日志对自己的学习态度、学习努力程度、责任感、学习方法、学习计划的制订和完成实际、学习过程中的问题等加以分析,得出本阶段的认知策略和认知策略方面的评价。
三、实施自我评价需要注意的问题
首先是评价观念的转变。教师在指导学生进行自我评价前,要让学生明确自己是评价活动的合作者和评价的主人,了解所使用的英语教材的特点,让他们明晰大学英语学习的目标和每单元、每学期的学习目标。学生必须改变以往评价就是考试分数,分数是衡量学习优、良、中、差唯一标准的观念,使学生充分认识到,评价是为了发现教与学中的问题,是为了服务教学、促进教学。
其次,必须让学习者清楚评价的目标和方法。对一个具体的学习过程,一般不可能包括教学目标中所有的内容,教师可以在分析学习者特征之后,根据具体学习内容确立相关的几个目标,并将这些目标以契约的形式交由学生完成,学生以“任务驱动”和“问题解决”作为自主学习活动的主线,依据契约随时检视自主学习的过程。确定评价目标后应该制订容易操作的评价标准。要尽可能采用定性和定量相结合的评价标准,能从评价目标相关的各方面详细规定评价指标,用具体的、可操作的语言描述各指标范围下不同的绩效标准。同时,评价标准要根据学习内容、学习方式、学习情境的改变以及学习者水平的提高作出适应的调整。教学者必须通过集体讨论,制订较为详细的评分原则和步骤,并及时将它们公布给学生,定期地检查学习者的自我评价状况。
四、结语
本文从英语教学的实际需要出发,以评价理论和自主学习理论为依据,探讨了大学外语学习者自我评价体系。自我评价期望能改变以期末考试成绩评价学习者的做法,体现以学习者为中心的语言教学理念,能够更为全面地反映学习者的学习能力,从中发现问题;可以使学习者对自己的学习情况进行横向和纵向的分析、比较,更利于学习者对学习过程进行监控和计划,加强自主学习能力。
参考文献:
1.Benson,Phil 2001,Teaching and Researching Autonymy in Language LearningM.Pearson Education Limited.
2.Dam, L.1995,Learner Autonomy 3: from Theory to Classroom Practice M.Dublin: Authentik.
3.郭丽.大学英语校内测试模式的调查与分析[J].外语界,2003,(2).
4.贺春英.语言课程测试评价设计[J].外语研究,2004,(3).
5.蒋显菊.国内英语测试研究:十年回顾与展望[J].外语界,2007,(2).
6.教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.
科技期刊评价指标的相关性分析 第4篇
1 资料与方法
1.1 资料来源
本研究以中国科学技术信息研究所编辑出版的2002~2011年版《中国科技期刊引证报告》[1,2,3,4,5,6,7,8,9,10]中选取骨科类与以刊登骨科学为主要内容的期刊 (共13种) 作为研究对象, 基本概况见表1。
1.2 方法
以《中国科技期刊引证报告》中的期刊引用计量指标总被引频次、影响因子、他引率、学科影响指标及来源期刊计量指标基金论文比、地区分布数、机构分布数作为统计指标, 对各期刊的2001~2010年的指标, 做以下几个方面对研究:1) 为了论证影响因子越高的骨科期刊, 其他引率和基金论文比是否也越高, 对每一种期刊的影响因子与其他引率和基金论文比做相关统计分析。2) 为了说明骨科类核心期刊7项研究指标整体间的关系, 对于骨科类核心期刊各指标整体间的关系做相关分析。3) 骨科类核心期刊7项指标的聚类结果。
注:*表示P<0.05
1.3 统计学处理
文中数据采用SPSS13.0进行处理与分析, 对每种期刊的影响因子与他引率和基金论文比和7项研究指标整体间的关系均采用Spearman相关分析 (非参数方法) , P<0.05认为显著相关。
2 结果
2.1 各期刊影响因子与他引率和基金论文比的相关分析结果
分别对13种骨科类核心期刊的影响因子与他引率间进行相关分析结果 (表2) 看出, 只有《中国修复重建外科杂志》和《中国骨伤》的影响因子与他引率有显著相关 (P<0.05) 。而其他11种期刊的影响因子与他引率则无显著相关 (P>0.05) 。在对13种骨科类核心期刊的影响因子与基金论文比进行相关分析结果 (表2) 看出, 只有《中华骨科杂志》的影响因子与基金论文比有显著相关 (P=0.014) , 而其他12种期刊的影响因子与他引率则无显著相关 (P>0.05) 。
2.2 骨科类核心期刊7项指标的相关分析结果
通过对7项指标的相关分析结果 (表3) 看出, 7项指标间总被引频次与影响因子、他引率、学科影响指标、基金论文比、地区分布数有显著相关, 影响因子与他引率、学科影响指标、基金论文比有显著相关, 他引率与学科影响指标、基金论文比有显著相关, 学科影响指标与基金论文比有显著相关, 地区分布数与机构分布数有显著相关。
2.3 骨科类核心期刊7项指标的聚类结果
通过对7项指标的聚类结果 (图1) 看出, 总被引频次、影响因子、他引率、学科影响指标和基金论文比聚为一类, 地区分布数和机构分布数聚为一类。进一步细分, 总被引频次、影响因子和他引率聚为一类, 学科影响指标和基金论文比聚为一类。
注:X1:总被引频次, X2:影响因子, X3:他引率, X4:学科影响指标, X5:基金论文比, X6:地区分布数, X7:机构分布数
注:*表示P<0.05
3 讨论
3.1 影响因子与他引率和基金论文比的相关分析
通过分别对13种骨科类核心期刊的影响因子与他引率和基金论文比做相关分析, 发现只有《中国修复重建外科杂志》 (r=-0.793, P=0.033) 、《中国骨伤》 (r=0.884, P=0.008) 2种期刊的影响因子与他引率有显著相关, 而其他11种期刊的影响因子与他引率则无显著相关 (P>0.05) ;《中华骨科杂志》的影响因子与基金论文比有显著相关 (r=0.855, P=0.014) , 而其他12种期刊的影响因子与他引率则无显著相关 (P>0.05) 。这与于挨福和马虎兆[11]得出的科学研究类期刊的基金论文比是影响因子最重要的影响要素的结论相反。
在做分析时出现了有些期刊的影响因子与他引率和基金论文比的相关系数是负值, 但都无显著相关, 说明可能会存在某些期刊的影响因子越高, 他引率和基金论文比越低的情况, 或者期刊的影响因子越低, 他引率和基金论文比越高的情况。出现这种情况可能是由于人为因素在提高影响因子;或者可能是不同学科、不同期刊由于研究范围、研究方法的不同, 基础研究与临床研究的不同, 势必导致期刊间不同学科的影响因子及即年指标等期刊被引用计量指标存在差异[12]。我们认为可能是由于不同期刊有其各自的特性和规律, 不能完全仅用一个学科期刊的研究结果定论该学科所有期刊的情况。综合以上我们认为对于骨科学期刊来说, 不能认为影响因子越高, 其基金论文比和他引率也越高, 我们要理性的对待影响因子, 尽量避免仅用影响因子一个指标去衡量一个期刊的方方面面。
3.2 7项指标间的相关分析
为了说明骨科类核心期刊的各项指标整体之间的关系, 通过统计分析发现总被引频次、影响因子、他引率、学科影响指标、基金论文比这5项指标间呈显著相关, 地区分布数与机构分布数呈显著相关。通过分析可以发现, 所有的这些评价指标均是期刊之间的相互引用才产生的。而一种期刊其影响力最根本的是其总被引频次, 所以总被引频次就是这些指标的基础, 如果一种期刊的文献没有被其他任何期刊所引用, 则其他的影响因子等指标则无从谈起;影响因子是近两年的被引情况的反映, 涉及的是引用半衰期的情况, 即引用的有效程度;而他引率、学科影响指标、基金论文比等同理, 反映的是评价更深层次的探讨;地区分布数与机构分布数所反映的是引用被评价期刊的各种期刊的地域分布及作者的机构分布, 经过这些统计, 使编者更加了解和掌握期刊的优势与不足, 从而采取最有效的措施推动期刊的不断发展。
通过对7项指标的聚类结果说明总被引频次、影响因子、他引率、学科影响指标和基金论文比聚为一类, 地区分布数和机构分布数聚为一类。这是因为前5项指标属于与期刊质量关系最为密切的客观指标, 很多核心数据库在收录期刊时也是将他们权重后对期刊的质量进行评价。而地区分布数和机构分布数则是文章内部特征的一个反映, 与其他期刊对其引用没有关系, 地区分布数和机构分布数不能客观说明期刊的质量好坏, 例如《中华骨科杂志》虽然是骨科界的顶级质量期刊, 但它的地区分布数和机构分布数并不是最多的。
进一步细分, 总被引频次、影响因子和他引率聚为一类, 学科影响指标和基金论文比聚为一类。与上一段论述的关系相似, 总被引频次、影响因子和他引率纯粹受其他期刊的引用所影响, 而学科影响指标和基金论文比除了受被引用情况影响外, 还部分受其内在因素的影响, 如期刊的办刊宗旨、定位、侧重点等等。例如《中华创伤骨科杂志》, 其定位是国内一流的精品期刊, 所以其吸收的相关基金资助的论文也较多;其定位是以临床研究为主的期刊, 所以对于基金资助的基础研究方面的论文刊登则有所影响。所以内在因素的相互制约、相互促进也是影响期刊质量的重要因素。
参考文献
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相关性评价 第5篇
1、贯标动员及法律法规学习。
评价：通过贯标动员及法律法规学习，全公司员工对公司贯彻ISO9000标准有了初步的了解，达到公司本次培训的目的，有一定的效果。
2、ISO9000标准培训。
评价：通过咨询老师对骨干及中层干部关于ISO9000标准的基础知识和八大原则的培训，使公司的骨干及中层干部对ISO9000标准的基础知识和八大原则有了大概的了解，并经过考核，初步熟悉标准，达到公司本次培训的目的，有一定的效果。
3、公司质量方针、目标的发布。
评价：通过总经理的质量方针、目标的发布，管代对文件的宣讲，使全体员工了解公司的质量方针和质量目标内容，并能为此努力，本次培训基本达到培训目的，有较好的效果。
4、对业务人员的培训。
评价：通过对业务人员的培训，使业务人员熟悉自己的业务操作流程，及业务工作范围，及时掌握客户信息，不断扩展业务。本次培训基本达到培训目的，取得较好的效果。
5、对质检员的培训。
评价：通过对质检员的检验规范的培训，经过一段时间的检验工作观察，质检员在检验工作岗位上认真工作，严格按检验标准去检验，取得一定的效果，达到本次的培训目的。
6、消防安全培训
评价：通过对全公司员工进行消防安全教育培训，使员工进一步认识到公司消防安全的重要性，对公司存在的消防隐患，要加强防范意识，杜绝事故苗子，达到培训的目的，收到一定的效果。
7、内审员培训。
语文课堂教学评价相关问题研究 第6篇
关键词语文课堂评价建构
一、课堂评价的概念
课堂评价是指在教学活动中对教学对象所进行的评价活动。教学对象是指学生，评价的对象是指学生在学习过程中的态度、信心等系列因素。教师根据学生在学习过程中的表现所作出的即时的表扬和批评即被称为课堂评价。
二、小学语文课堂评价的现状
1.师生关系日趋平等。新课标对小学语文课堂评价提出了更高的要求：教师不能再使用传统的课堂评价方式，要从根本上改变“一言堂”的评价方式；不能再以“统治者”的身份统治课堂的话语权，要通过适当的语言，对学生加以鼓励，引导学生进行学习。师生关系正日趋平等、和谐。
2.课堂评价形式多样化。传统的课堂评价方式是单一式的，教师占据评价的话语权，并且多以批评为主，不注重学生自信心的培养，缺少对学生的鼓励。现行的新课堂评价要求发挥学生在评价中的主体作用，促使学生在学习语文课程的过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，从而促进其综合语言运用能力的全面发展。
3.课堂评价内容多元化。课堂评价内容已从传统的“对错”评价方式，向多元化评价方式转变。传统的课堂评价内容主要关心的是课堂知识掌握的情况，而对掌握情况的评价无非有两种方式，一种是学生答对了，另一种是答错了。目前新的课堂评价内容关注范围更广，教师不仅仅要关心学生知识掌握的情况，更加要关心学生的思维过程。而且新的课堂评价内容开始注意学生尊严的培养，尽量避免学生之间的横向对比，更加尊重学生。
4.存在的问题。
其一，盲目鼓励。作为小学生，心智尚不成熟，往往认识和思考问题单一，做出许多错误的举动，但犯错误是孩子在成长中必不可少的环节，他们正是在不断的犯错中逐渐地成长壮大。新课标要求小学语文教师要关注学生日常行为，要多用鼓励表扬的语言正面引导学生，但部分教师对这一点却理解过度，没有及时对学生犯的错误做出指正和批评，毫无原则地对学生进行“肯定”和“鼓励”，显然，这是与新课标提出的新理念相悖的。
其二，过于注重目标达成。小学语文新课标中课程教学目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。教师在落实教学目标时准备得非常充分，对课程的问题、难点、重点做了全面的剖析，力求完美，但恰恰就是这完美的准备束缚了教师的教学活动。
其三，点评单一空洞。教师对学生的课堂评价缺乏针对性和准确性，甚至机械地重复学生的答案，点评乏味单一、空洞，长此以往不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随便应付的心态。
其四，过于客观，不留余地。新课标要求小学语文教师对学生在课堂中的表现准确地做出评价，但有的教师在做课堂评价时，评价内容过于客观，反而造成负面的影响。比如有的教师在朗读时会选取多个学生对课文进行朗读，朗读完后，教师会对学生的朗读效果进行评价，指出哪个学生读得最好，想用这种办法激发学生好胜心，激励学生努力学习，但这种方式往往达不到预期的效果，学生的自尊心受到了伤害，读得不好的学生不再举手要求朗读课文，师生之间的互动会逐渐减少，课堂教学会变得越来越沉闷。
三、建构有效课堂评价的方法
1.课堂评价力求科学。新课标要求教师在进行课堂评价时要有理有据，语言要包含感情，切忌苍白无力。因此，这就要求小学语文课堂评价要针对具体问题，具体分析，力求课堂评价要准确、客观、具体。
2.课堂评价方式要多元化。随着教学理念的更新，课堂评价方式正向着多元化的方向发展，要求小学语文教师加强课堂评价方面的理论学习，掌握最新的课堂评价方式。在现阶段的教学中，教师在评价学生时，要注意自己的言谈，要把握好评价的内容，要尊重学生，关心学生自身的发展，宽容地对待学生在学习中出现的错误，要将教师对学生的评价变为学生学习的语言动力。
3.关注个体差异，注重课堂评价技巧。课堂教学是一个轻松愉快的过程，如果因为教师简单、机械的课堂评价而破坏了教学过程将会破坏这种轻松愉快的学习过程。教师在课堂评价时要关注学生个体的差异，可以将学生分为几种类型，比如可以分为优等生、中等生和学困生三种类型，在进行课堂评价时，对优等生要加以鞭策，激励他们思考难度更大的问题，鼓励他们创造性的思考问题，激发他们的求知欲。
相关性评价 第7篇
教学评价是指依据教学目标和要求, 按照一定的规则对教学效果作出描述和确定, 其主要目的是诊断教学、反拨教学, 它贯穿于所有的教学活动之中, 并处于核心位置。评价可以由教学者作出, 也可以由学习者作出。随着自主学习研究的深入, 学习者的自我评价引起了更多的重视。Dam (1995) 指出, 评价在培养英语学习者的自主性上起到关键作用, 它可以使学习者对当前的学习活动进行反思和调整, 为以后的学习制订计划。自我评价是学习者调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。
二、自主评价的原则与方法
科学的教学评价应包括来自外部的评价和来自内部的评价, 外部评价包括教师对学习者的评价和学习者间的互相评价, 内部评价指学习者的自我评价, 这样综合的、多元化评价模式可见表一:
自我评价的目的首先是促进学习者的自主学习能力。自主学习能力的培养需由认知策略的培养和元认知策略的培养两部分组成, 通过认知策略的培养, 使学习者了解并掌握各种学习策略技巧;通过元认知策略的培养, 使学习者养成制订学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评价任务完成情况的习惯。
因此, 自我评价不但应该包括学习者对自己知识掌握的内容和水平评价, 也就是通过所谓“自测题”、“课后练习”、“单元测试”这些试卷所得出的结果, 还应该包括对认知策略和元认知策略的发展作出评估。换言之, 在大学外语教学的自我评价内容上, 不但应该包括语言水平测试, 还应包括对学习能力特别是自主学习能力提高情况的测试, 能否有效地对学习进行自我评价和监控是学习者自主学习能力的主要指标。
(一) 语言水平评价
语言水平评价主要通过自测题的形式作出。自测可以是一个大的单元测验, 每天、每周、每月一次, 其目的是检验学习者本阶段课本的基本知识掌握情况, 使学习者更重视课本, 回归课堂, 并为教师和学习者下一阶段的“教”和“学”提供帮助。首先, 教师通过集体备课, 明确了学习者需要在课本中掌握哪些内容, 这也就是测试的范围。在纵向上, 测试范围包括语用、语义及词汇语法等不同层次的知识;在横向上, 涵盖了词汇、句子和语篇知识;在语言能力上, 我们兼顾了语言的输入和产出能力。
自主测试可以围绕主要六种题型: (1) 课文完型。考查学习者阅读时对语篇衔接手段的理解、对词汇的搭配及文体内涵。测试项主要以语义、语用范畴为主, 兼顾语法知识, 可涵盖动词、形容词、副词、介词、连词。该题型是测试的主干题型, 由于篇章选自课文, 我们在干扰项的设计上提高了难度, 加入了一些同义词作为干扰项。这样, 学习者不是要找到“对的、可接受的”答案, 而是要从中选出最符合文体、语境要求的答案, 大大提高了学习者对课文语言的鉴赏能力, 加深了对词汇的理解。 (2) 课文内容排序。主要目的是考查学习者对课文语篇组织结构的辨别和领会, 推断句间逻辑关系、分析连贯手段等。将课文句子抽出打乱顺序, 可增加一定干扰句。 (3) 词汇与语法多项选择题。 (4) 同义词、反义词的配对题。 (5) 汉英翻译。
(二) 认知策略和元认知策略评价
美国心理学家弗拉维尔于上世纪70年代提出元认知的概念。元认知就是学习者对自我认知过程的认知, 其实质是学习者对自己的学习活动的自我反思、自我评价和监控。在英语合作学习中, 学习者若能积极开展自我评价, 充分利用元认知策略来监控自己的语言学习, 就能使学生掌握他们的进步, 并把学习与个人需要联系在一起。元认知研究主要关注的是人类认识的自我调控问题。近年来兴起自我调节学习的研究更是把自我评价看成是自我调节的一个重要组成部分。
学习者可以通过撰写学习报告、记录学习日志对自己的学习态度、学习努力程度、责任感、学习方法、学习计划的制订和完成实际、学习过程中的问题等加以分析, 得出本阶段的认知策略和认知策略方面的评价。
三、实施自我评价需要注意的问题
首先是评价观念的转变。教师在指导学生进行自我评价前, 要让学生明确自己是评价活动的合作者和评价的主人, 了解所使用的英语教材的特点, 让他们明晰大学英语学习的目标和每单元、每学期的学习目标。学生必须改变以往评价就是考试分数, 分数是衡量学习优、良、中、差唯一标准的观念, 使学生充分认识到, 评价是为了发现教与学中的问题, 是为了服务教学、促进教学。
其次, 必须让学习者清楚评价的目标和方法。对一个具体的学习过程, 一般不可能包括教学目标中所有的内容, 教师可以在分析学习者特征之后, 根据具体学习内容确立相关的几个目标, 并将这些目标以契约的形式交由学生完成, 学生以“任务驱动”和“问题解决”作为自主学习活动的主线, 依据契约随时检视自主学习的过程。确定评价目标后应该制订容易操作的评价标准。要尽可能采用定性和定量相结合的评价标准, 能从评价目标相关的各方面详细规定评价指标, 用具体的、可操作的语言描述各指标范围下不同的绩效标准。同时, 评价标准要根据学习内容、学习方式、学习情境的改变以及学习者水平的提高作出适应的调整。教学者必须通过集体讨论, 制订较为详细的评分原则和步骤, 并及时将它们公布给学生, 定期地检查学习者的自我评价状况。
四、结语
本文从英语教学的实际需要出发, 以评价理论和自主学习理论为依据, 探讨了大学外语学习者自我评价体系。自我评价期望能改变以期末考试成绩评价学习者的做法, 体现以学习者为中心的语言教学理念, 能够更为全面地反映学习者的学习能力, 从中发现问题;可以使学习者对自己的学习情况进行横向和纵向的分析、比较, 更利于学习者对学习过程进行监控和计划, 加强自主学习能力。
参考文献
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相关性评价 第8篇
1 对象与方法
1.1 对象
随机选取我院2012年3月至2014年8月期间收治的脑卒中患者90例, 所有患者均经MRI或CT得到确诊。按照护理方法的不同将其随机分为护理干预组和对照组, 其中对照组共计45例, 27例男性, 18例女性, 年龄分布为47~88岁, 平均年龄为65.9岁, ;护理干预组共计45例, 26例男性, 19例女性, 年龄分布为51~82岁, 平均年龄为66.7岁。两组患者一般资料比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。见表1。
1.2 护理方法
对照组患者实施神经内科常规护理, 以病情观察为主, 护理干预组患者在此基础上实施脑卒中相关性肺炎针对性护理, 具体如下。
1.2.1 健康教育及心理护理
(1) 护理人员应向患者及其家属详细介绍肺部感染的常见原因和注意事项, 向患者宣传健康教育处方, 帮助患者加强对于脑卒中相关性肺炎的了解, 并认识到护理对于疾病防治的重要作用, 提高患者的护理依从性; (2) 脑卒中患者由于多存在程度不同的肢体功能障碍、失语、神志不清等并发症, 易出现紧张、恐惧、悲观等负面情绪, 导致患者护理配合度差, 因此护理人员应给予患者充分的鼓励和安慰, 正确启发和开导患者, 使其正确认识自身病情, 帮助其坚定战胜疾病的信念。 (3) 保持病室清洁, 定时开窗通风和消毒, 保持室内温湿度适宜, 对于开放气道患者, 应注意保持患者的隔离, 减少探视避免交叉感染。
1.2.2 吸痰护理
脑卒中患者多存在流涎表现, 唾液大量积聚并进入气道会引起吸入性肺炎, 此类肺炎由于致病菌复杂, 治疗难度较大: (1) 鼓励患者咳痰, 若患者存在吞咽反射减弱、神志不清表现, 则每隔2h对其进行拍背、翻身、叩击促进痰液排除, 防止肺底出现痰液淤积; (2) 在选取吸痰管时, 尽量选择长短适中, 多侧孔等刺激性较小的硅胶管;对于气管插管或气道切开患者, 注意吸痰管内径≤气管导管内径1/2; (3) 使用吸痰管吸痰时, 在无负压条件下插入吸痰管, 若不能继续插入则将负压打开, 慢慢退出并吸引, 负压≤50cmH2O, 吸痰时间≤15s;对于气管切开患者, 应首先将气道内分泌物吸净, 然后再将鼻腔和口腔分泌物吸出[2]。
1.2.3 口腔护理
胃液逆流和口腔细菌是引起脑卒中相关性肺炎的重要原因, 因此加强口腔护理是预防脑卒中相关性肺炎的一项重要措施: (1) 加强饭前饭后口腔卫生护理, 条件允许则协助患者饭后随时漱口, 保持口腔湿润;若患者无法自理或建立人工气道, 则每日进行2次以上口腔护理, 根据患者口腔感染情况和pH值选择合适口腔护理液; (2) 定期检查患者是否出现口腔霉菌感染、口腔溃疡等症状, 及时发现并处理, 同时在患者进食后将其头部抬高, 防止胃液逆流。
1.2.4 鼻饲管护理
在脑卒中患者住院恢复期间, 应首先对其进行咳嗽反射和吞咽功能评估, 对于存在高度误吸危险患者, 尽早实施鼻饲饮食: (1) 在鼻饲前, 首先确定鼻饲管位于胃内, 在食物注入前先抽出胃内残留液, 并对胃内容物残留情况进行观察, 若鼻饲前有100mL以上胃内残留液抽出, 应延后鼻饲; (2) 视患者病情对营养液的量、温度及间隔时间进行调整;本次研究采用经胃管滴注法对患者实施鼻饲, 注意放缓鼻饲速度, 维持鼻饲液量在200~300 mL之间, 保持温度在40℃左右, 防止冷热刺激引起胃痉挛导致呕吐, 造成误吸; (3) 鼻饲前30min应对患者进行吸痰, 对气管内和咽喉部分泌物进行清除;鼻饲期间若患者发生呼吸急促、明显呛咳, 则立即停止鼻饲并实施吸引[3]。
1.3 脑卒中相关性肺炎诊断标准
(1) 存在咳嗽、咳痰等呼吸道症状; (2) 两肺存在干湿性啰音; (3) 体温在38.5℃以上, 血WBC>10.0×109/L; (4) X线胸片检查显示患者存在炎性变化; (5) 痰培养结果表明存在致病菌。存在以上3项以上症状则表明患者发生脑卒中相关性肺炎。
1.4 观察指标
对两组患者的脑卒中相关性肺炎发生情况、住院时间、转归等进行观察记录。
1.5 统计学方法
本次研究采用统计学软件SPSS 14.0对数据进行分析处理, 采用平均值±标准差的形式表示计量资料, 采用χ2检验对计数资料进行检验, P<0.05时认为差异具有统计学意义。
2 结果
本次研究中, 护理干预组患者的脑卒中相关性肺炎发生率明显低于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) , 两组患者死亡率比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 见表2。护理干预组患者平均住院时间为 (14.7±2.1) d, 对照组患者平均住院时间为 (17.2±2.9) d, 护理干预组患者的住院时间均明显短于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。
3 讨论
临床研究指出, 脑卒中患者年龄普遍偏高, 其机体功能减退, 因此发病后脏器功能较差。由于脑卒中患者发病后多存在程度不同的意识障碍, 患者生理反射机能减退, 免疫力下降, 分泌物易在气管和肺部滞留并导致肺部感染, 引起脑卒中相关性肺炎, 给患者的生命健康造成严重威胁[4]。因此对该类患者实施合理有效的护理干预对于保障患者的生命安全具有十分重要的意义。
相关资料表明, 脑卒中相关性肺炎发生危险因素主要包括意识障碍及吞咽障碍、人工气道及鼻饲管的应用等, 其中以意识障碍和吞咽障碍引起的误吸是导致脑卒中相关性肺炎发生的重要原因[5]。本次研究中, 通过对护理干预组患者从健康宣教、吸痰护理、口腔护理及鼻饲管护理等方面实施全方位护理干预, 以降低分泌物及食物返流误吸的危险性, 结果显示, 本次研究中护理干预组患者的脑卒中相关性肺炎的发生率、住院时间均明显优于对照组患者, 表明实施护理干预有利于保障脑卒中患者的顺利恢复, 对于提高患者的生活质量具有十分积极的意义。
综上所述, 对脑卒中患者实施合理的护理干预, 能够有效预防脑卒中相关性肺炎的发生, 有利于促进患者恢复, 建议在临床上进一步推广。
摘要：目的:探讨对脑卒中相关性肺炎患者实施护理干预的临床效果。方法:随机选取2012年3月至2014年8月期间收治的脑卒中患者90例, 按照护理方法的不同将其随机分为护理干预组和对照组, 其中对照组患者实施神经内科常规护理, 护理干预组患者在对照组的基础上实施相关性肺炎针对性护理, 对比两组患者的脑卒中相关性肺炎发生率及患者预后情况。结果:护理干预组患者的脑卒中相关性肺炎发生率、住院时间均明显优于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。结论:对脑卒中患者实施合理的护理干预, 能够有效预防脑卒中相关性肺炎的发生, 有利于促进患者恢复, 建议在临床上进一步推广。
关键词：脑卒中,相关性肺炎,护理干预
参考文献
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相关性评价 第9篇
工作压力被认为是一个潜在的因素在不断的威胁着个人和社会。一方面, 它使个体心理上感到焦虑、紧张、烦躁;生理上感觉无力、疲惫。严重影响人们的身体健康和生活状态。另一方面, 由于个人的生理和心理状况会影响其工作的质量与效率, 所以工作压力也会间接影响组织的工作绩效和生产效率。目前, 对于核心自我评价的实证研究结果表明, 除工作满意度和工作绩效存在着稳定的、较高的相关外, 还包括动机、领导、生活满意度、工作倦怠、压力以及幸福感等。所以, 在人格与工作满意度、生活满意度、工作绩效、目标设定和员工激励等等的关系上, 核心自我评价扮演着较为重要的角色。
一、研究方法
(一) 研究工具
核心自我评价量表:翻译Judge等编制的英文版核心自我评价量表 (Core Self-Evaluations Scale, 简称CSES) 。Judge等人从人格特质中筛选出四种特质来描述核心自我评价。这四种特质分别是自尊、控制点、神经质和一般自我效能。
工作压力量表:采用的是由豪斯等人编制的职业应激量表, 分为五个部分, 分别是工作责任感、工作质量、角色冲突、工作与非工作的冲突以及工作负荷引起的工作压力。
(二) 研究对象
本研究选取西安地区的7家不同企业性质工作的在职者作为研究对象, 总共发放问卷380份。企业性质包括国有企业、私营企业、外资企业共7家。回收问卷326份, 回收率为85.8%, 共得到有效问卷281份。
被试情况基本如下:男性148人, 女性133人;年龄以26-30岁为主, 其中25岁以下59人, 26-30岁97人, 31-40岁85人, 41-50岁26人, 50岁及以上14人;教育程度分布为高中及以下62人, 大专111人, 本科108人;不同性质企业的被试分布情况为外资24人, 民营企业120人, 国有企业137人。
(三) 结果统计
此次问卷数据的处理和分析主要采用SPSS 15.0统计软件。
二、数据分析
(一) 人口统计学变量与核心自我评价
研究结果表明, 男女性别、教育程度方面, 员工的核心自我评价不存在显著差异。但是从教育程度平均值可以看出, 随着受教育程度越来越高, 员工的核心自我评价越高。主要是因为个体受到的教育水平越高, 在工作与生活中, 对自己的要求与期望就越高。评价也就越积极。但在本研究统计结果上, 未体现出显著差异。年龄层次在核心自我评价上的差异也未达到显著性水平, 但年龄在40岁以上的个体的平均值较高, 可能是在这个阶段, 处于其社会经验和阅历都比较丰富, 家庭比较稳定, 心境更加稳定和开朗, 相应的自我评价也会更加积极和乐观。
(二) 人口统计学变量与工作压力
结果表明, 男、女性在工作压力感受的区别, 主要体现在责任压力和工作与非工作冲突两个维度。在责任压力、工作与非工作冲突中, 男性比女性的压力感受更大。总体看来, 男性知觉到的工作压力比女性高。不同年龄阶段的员工的压力也不同, 30-40岁的这部分员工的压力高于其它年龄段的员工。教育情况会影响员工工作角色的压力感受, 本科及以上的学历感受到的压力要低于中专、大专学历的员工。就公司所有制性质而言, 员工在工作压力总分, 以及角色冲突上存在差异。在角色冲突上面, 民营企业员工与国有企业员工、其它企业性质的员工存在显著性差异。在总工作压力方面, 民营企业性质员工感受到的压力要高于国有企业性质员工以及其它企业性质的员工。民营企业在我国经济领域的地位有关。
(三) 核心自我评价与工作压力的相关分析
从表1中可以看出, 核心自我评价与工作压力及其各维度之间的相关均达到了显著性水平 (p<0.01) 。而核心自我评价与工作压力及其各个维度之间均呈显著性负相关。核心自我评价与工作压力的相关系数达到-0.471。
在本研究中, 核心自我评价与工作压力及各个维度的负向相关均达到了极其显著的水平, 与工作压力的相关值为-0.471 (p<0.01) 。个体对自身的核心自我评价越高, 其对情境的感受性越好, 对生活和工作的情感更为积极, 在工作中会表现出更多的积极性和主动性。相反, 个体对自己的核心评价越低, 对生活和工作的情感更消极, 在工作中表现出更多的被动性。同时, 核心自我评价越高的人越能够更积极地看待自己, 越倾向于认为自己有能力, 对于组织或者家庭非常重要, 能给组织创造一定社会价值。相信自己具有掌控环境的能力, 并更不容易受外部情境的影响。面对压力, 对核心自我评价较高的人来说, 其往往被视为暂时的、可以克服的, 因此, 对于自身而言, 具有一定得调节适应能力。高核心自我评价水平的个体在工作和生活中会表现出更多的自信和自尊, 在归因方式上更趋向于内控, 因此, 个体往往会得到更多的自我奖励, 提高自我的评价, 在工作和生活中也会减少知觉到的压力。对核心自我评价较低的人来说, 情况恰恰相反。
三、对企业的建议
研究的结论指出, 企业员工的核心自我评价对工作压力有一定得预测效度。个体对自身评价越高, 其对情境的感受性越好, 对生活和工作的情感更为积极, 在工作中会表现出更多的积极性和主动性。相反, 个体对自己的评价越低, 对生活和工作的情感更消极, 在工作中表现出更多的被动性。核心自我评价越高的人越能够更积极地看待自己, 越倾向于认为自己有能力, 对于组织或者家庭非常重要, 能给组织创造一定社会价值。相信自己具有掌控环境的能力, 并更不容易受外部情境的影响。
应注意培养员工个人的积极情感因素, 而通过个人调节的方式降低神经质水平, 最终实现工作满意度比较高, 知觉到得工作压力感较小。对于企业而言, 在人力资源管理方面, 特别是是在人事甄选方面, 可以透过对此性格特质的测验量表, 选择对自我较为肯定的人才, 对企业有帮助。
参考文献
[1]吴超荣、甘怡群.核心自我评价:一个验证性因素分析[J].北京大学学报 (自然科学版) , 2005, 41 (4) :622-627
相关性评价 第10篇
1 资料与方法
1.1 研究对象 2009年6月—2011年2月我院急诊科、体检中心就诊的126例CCCI患者为研究组,其中男70例,女56例,年龄60岁～78岁(67.46岁±9.52岁),分为前循环(颈内动脉)供血不足型(A组)69例,后循环(椎-基底动脉)供血不足型(B组)57例。诊断标准参考2000年日本卒中会议标准[2]:①有头晕、头痛、头沉头昏等自觉症状,呈波动性;②体检无神经系统局灶体征;③眼底/TCD动脉硬化指征;④MRI检查无血管病引起的脑器质性改变;⑤排除其他疾病引起的上述症状,如前庭-迷路疾病、眼科疾病、颈椎病、感染性疾病、外伤性疾病、贫血;⑥DSA/MRA/TCD/颈动脉超声提示脑灌注动脉闭塞或狭窄;⑦脑循环测定示脑血流灌注减低。前6项为必备条件,⑦为参考条件,前6项或前6项+⑦则可确诊。排除标准:严重视、听功能障碍和失语,不能参与调查者;存在影响认知功能测定因素的患者(如:神经精神病史、情感障碍、服用抗焦虑忧郁药物、帕金森病等);其他中枢神经系统疾病或损伤;存在严重心、肝、肺、肾疾病者。对照组为同期体检中心90名健康老人[3],男50名,女40名,年龄60岁～77岁(66.83岁±10.75岁),身心健康,头部CT/MRI检查正常。各组间基线均衡,年龄、性别构成等差异无统计学意义(P>0.05)。
1.2 方法
1.2.1 认知功能评价 采用MoCA中文版评价认知功能。包括8个认知领域,30个单项,每项回答正确赋值1分,回答错误或回答不知道赋值0分,总分范围0～30分,≥26分为认知正常,受教育年限≤12年,≥25分为认知正常。在统一的内科诊室完成,室内安静,被试病情平稳,时间09:00～11:30,时长10 min～15 min,被试独立回答,当场回收问卷,均由2名受统一培训的心理医生盲法完成,两者间一致性系数初测为0.913。
1.2.2 情绪状态评价 采用正性负性情绪量表(positive and negative affect scale,PANAS)中文修订版[4],包含了两个情绪维度即正性情绪(PA)和负性情绪(NA),各10个条目,要求被试者根据个人近2周的实际情况回答问卷,评分为5级评分制(几乎没有为1级,比较少为2级,中等程度为3级,比较多为4级,极其多为5级)。PA得分高表示个体精力旺盛,全神贯注和快乐的情绪状况,而得分低者表明情绪淡漠,NA得分高表示个体主感觉困惑、痛苦的情绪状态,得分低表示镇定。测试由另外2名受统一培训的心理医生盲法完成,两者间一致性系数初测为0.920,时长约20 min,余测试条件同上。检测前48 h被咖啡、酒精类饮品,避免疲劳、睡眠障碍和情绪波动。
1.3 统计学处理 采用SPSS16.0统计软件包,计量资料以均数±标准差
2 结 果
2.1 CCCI患者认知功能障碍的一般情况
共发放MoCA问卷216份,回收216份,回收率100%,剔除无效问卷2份,有效问卷214份,研究组125份,对照组89份。研究组认知功能障碍总体检出率为64.80%,显著高于对照组的21.35%(P<0.05)。各组间认知功能障碍检出率的比较见表1。
2.2 CCCI患者认知功能障碍的变化
研究组MoCA总分均数为(20.28±7.01)分,显著低于对照组(P<0.01),各组间MoCA总分和因子分的比较见表2。
2.3 CCCI患者情绪状态的变化
共发放PANAS问卷216份,全部收回,回收率100%,剔除无效问卷1份,有效问卷215份,研究组126份,对照组89份。分析显示,研究组NA评分均数为(28.35±4.41)分,A组为(24.56±5.02)分,B组(31.70±3.22)分,均显著高于对照组的(18.79±4.66)分(P<0.01),B组高于A组(P<0.05)。PA评分研究组为(25.53±5.28)分,A组为(23.64±4.37)分,B组(26.09±5.75)分,均显著低于对照组的(32.40±4.82)分(P<0.01),而亚组间差异无统计学意义(P>0.05)。
2.4 情绪与CCCI患者认知功能状态的相关性
以患者MoCA总分为应变量(Y),PANAS评分为自变量(Xi),进行二元线性回归,详见表3。
3 讨 论
慢性脑供血不足是近10年来发现的较新的病种,生理概念指大脑整体血液供应低于40 mL/(100 g·min)～60 mL/(100 g·min)的状态。目前,普遍认为CCCI是一种常见的缺血性脑血管病,60岁以上人群中,发病率约60%[5],但由于CCCI起病隐袭,症状缺乏特异性,临床诊断较为困难,是老年健康的“隐形杀手”,这种现象在人口老龄化加速发展的当代背景下日渐突出。CCCI研究已引起国内外学者的高度关注。
研究提示,长期的慢性脑血流灌注不足使脑组织产生慢性缺血,从而产生不同程度的病理损伤,使认知功能受到损伤,严重者出现痴呆。杨宇等[6]观察到慢性脑缺血可损害大鼠的学习记忆和空间定位能力。Bennett等[7]研究发现,慢性缺血可引起大鼠大脑皮质和海马组织淀粉样前体蛋白(amyloid precursor protein,APP)裂解成β淀粉样蛋白(βamyloid protein,Aβ),导致细胞外Aβ沉积,而Aβ的沉积则被认为是Alzheimer病的重要病理机制。在临床研究方面,也有研究发现CCCI患者存在不同程度的认知功能障碍,万鸿平等[8]报道CCCI患者的认知功能与同年龄组正常老年人相比显著下降。
本文用MoCA对不同亚型CCCI进行调查,进一步证实了CCCI老人早期认知功能损伤的普遍性。研究发现,老年CCCI患者认知功能障碍重于健康老人,其CD检出率达64.80%,而前循环CCCI则更高达69.12%,显著高于后循环CCCI的59.65%(P<0.05)。CCCI分为三个类型,即后循环供血不足、前循环供血不足和全脑供血不足[1],有文献[9]报道,高龄、低教育程度、无症状腔隙性梗死、轻度脑白质疏松、颅内外血管狭窄可能增加CCCI患者CD的发生风险,但CCCI亚型与CD风险的相关性研究尚未见报道。本研究提示,慢性缺血的部位与CD的发生存在关联,前循环CCCI显示了较高的CD风险。
在临床认知功能评价领域简易精神状态量表(MMSE)是应用最为广泛的量表,但很多学者认为MMSE只能检出严重认知功能障碍及痴呆的患者,对轻度认知障碍(MCI)缺乏敏感性和特异性,近年来研究认为MoCA是敏感性和特异性较理想的MCI筛查评估工具[10]。本文数据显示,老年CCCI患者CD重于健康老人,与文献报道一致[8],前后循环CCCI认知功能损伤总体上差异无统计学意义(P>0.05);从CCCI认知损伤的具体功能上看,损伤主要集中在视空间执行能力、言语流畅性和延时记忆领域,其中前循环以视空间执行能力、言语流畅性损伤为著,而后循环延时记忆损伤更为明显。CCCI是一种慢性隐匿性缺血性脑血管病,其引起的认知功能损伤应属于血管性认知障碍(VCI)的范畴,研究发现CCCI以视空间执行能力、言语流畅性和延时记忆损伤为特征的CD与VCI认知功能障碍以执行功能和信息处理速度损伤[11]为主的特点较为接近,可能与CCCI与VCI共有的发病机制和受累功能区域有关[11,12],而对于后循环CCCI延时记忆损伤更为突出的现象目前文献尚无进一步的报道。
对于CCCI患者情绪障碍问题,目前国内研究很少,庞书先等[13]报道CCCI合并焦虑的发病率达38.36%,本文应用PANAS中文版对老年CCCI进行了调查,结果表明CCCI老人NA较健康老人明显增高,PA则明显下降(P<0.01),后循环CCCI负性情绪更为突出,评分高于前循环CCCI(P<0.05)。相关分析显示,情绪与CCCI认知功能损伤密切相关(P<0.01),无论是CCCI总体,还是前循环、后循环CCCI,均表现出NA越高,CD越明显的趋势,而PA则是认知功能的保护性因素,PA越高,CD程度越轻。近十年来,MCI与情绪障碍相关性研究受到普遍关注,Feldman等[14]研究显示,59%MCI存在情绪障碍,尤其以抑郁多见,且有情绪障碍的MCI的认知损害更为严重,本研究证实情绪障碍在老年CCCI患者中是较为常见的现象,不仅表现为NA的加重,也表现为PA的减退,情绪障碍是认知功能损伤的高危因素,需要引起临床医师的高度重视。对于老年CCCI患者应当开展早期心理疏导和必要的抗焦虑抑郁药物治疗,改善情绪障碍,控制NA,激发PA,帮助延缓或减轻认知功能损伤的发生和发展,改善老年患者的生活质量。
有文献报道[15],情绪改变是后循环缺血患者较常见的症状,主要表现为广泛性焦虑,考虑与以下因素有关:①后循环缺血症状主要表现为眩晕、呕吐、平衡障碍等前庭小脑症状和胸闷、心悸等自主神经症状,有时会出现神志不清,甚至有濒死感,患者对症状的耐受性差,感到紧张、恐惧、焦虑;②后循环缺血侧支循环代偿能力较弱,容易受到不同诱因影响,缺血往往反复发作,使患者对治疗丧失信心,加重上述症状;③后循环缺血可累及边缘系统情绪环路的神经联系,影响与情绪反应有关的神经递质的合成与代谢,减弱皮层对情绪的调控能力。CCCI患者脑组织长期处于低灌注状态,后循环CCCI负性情绪较前循环CCCI严重的现象,可能与上述机制有关,这进一步提示临床医生需要对老年后循环CCCI进行临床综合干预,既要采取措施改善供血不足,又要强化心理干预,控制负性情绪。
语文课堂教学评价相关问题的研究 第11篇
课堂评价是指在教学活动中对教学对象所进行的评价活动。教学的对象是学生，评价的对象是指学生在学习过程中的态度、信心等系列因素。教师根据学生在学习过程中的表现所作出的即时的表扬和批评，即被称为课堂评价。
二、小学语文课堂评价的现状
1.师生关系日趋平等
新课标对小学语文课堂评价提出了更高的要求。教师不能再使用传统的课堂评价方式，这就从根本上改变“一言堂”的评价方式。在新课标的要求下，小学语文教师不再统治着课堂的话语权，不再以“统治者”的身份出现，更多的是教师通过适当的语言，对学生加以鼓励，引导学生进行学习。教师和学生的关系正在发生着改变，师生关系正日趋平等、和谐。
2.课堂评价形式多样化
传统的课堂评价方式是单一式的。在这种方式下，教师占据着评价的话语权。并且，传统的评价方式以批评为主，不注重学生自信心的培养，缺少对学生的鼓励。
3.课堂评价内容多元化
课堂评价内容已从传统的“对与错”的评价方式，向多元化的评价方式转变。传统的课堂评价内容主要关心的是课堂教授知识掌握的情况，对掌握情况的评价无非是两种方式：一种是学生答对了；另一种是答错了。新的课堂评价内容关注范围更广，比如会关注学生的思维情况。教师对学生知识掌握情况依然非常关心，但是更加关心学生是如何得出相应结论的：是通过自己的思考，还是通过课外读物中的了解，还是在书中找到的答案。此外，新的课堂评价内容开始注意学生的尊严意识，尽量避免学生之间的横向对比，充分尊重学生。
三、小学语文课堂评价存在的问题
1.盲目鼓励
由于小学生的心智还不成熟，如果教师经常以孩子的逻辑判断来认识和思考问题，就会使小学生因其特有的好奇心而做出许多错误的举动。错误是孩子在成长中不可或缺的环节，他们正是在不断的犯错中逐渐地发展、成长。新课标要求小学语文教师要关注学生日常行为，要多用鼓励和表扬的语言正面引导学生。但部分教师对此理解不全面，没有及时对学生犯的错误做出合理的批评，毫无原则地对学生进行“肯定”和“鼓励”，这与新课标中提出的新理念是相悖的。
2.过于注重目标达成
小学语文新课标中的课程教学目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。教师在落实教学目标时往往准备非常充分，对课程的问题、难点、重点做了全面的剖析，力求完美，但恰恰就是这种完美的准备，束缚了教师的教学活动。
3.课堂评价语言单一
好的课堂评价能够激发学生的学习兴趣。几句贴切到位的评价能够拉近师生之间的距离，能够反映教师的教学素养，体现教师贯彻新课标的思路。
4.课堂评价过于客观，不留余地
新课标要求小学语文教师对学生在课堂中的表现准确地做出评价。有的教师在做课堂评价时，评价的内容过于客观，反而造成负面的影响。如有的教师会让多位学生对课文进行朗读，然后会对学生的朗读效果进行评价，指出哪个学生是读得最好的，想用这种办法激发学生好胜心，激励学生努力学习。但往往这种方式达不到预期的效果。因为读得不好的学生会从此再不举手要求朗读课文，他们的自尊心受到了伤害，师生之间的互动会逐渐减少，课堂教学会变得越来越沉闷。
四、小学语文课堂评价的方法
1.课堂评价力求科学
新课标要求教师在进行课堂评价时要有理有据，语言要饱含感情，切忌苍白无力。这就要求小学语文课堂评价要针对具体问题具体分析，力求准确、客观、具体。
2.课堂评价方式要多元化
随着教学理念的更新，课堂评价方式正向着多元化的方向发展。因此，小学语文教师要加强课堂评价方面的理论学习，掌握最新的课堂评价方式。在现阶段的教学中，小学语文课教师对学生的评价依旧占据着课堂评价的主要地位。教师在评价学生时，要注意自己的言谈，要把握好评价的内容；要尊重学生，关心学生自身的发展，宽容地对待学生在学习中出现的错误；要将对学生的评价变成为学生学习语言的动力。
3.关注个体差异，注重课堂评价技巧
课堂教学是一个轻松愉快的过程。如果因为教师简单、机械的课堂评价而破坏了教学过程，将会破坏这种轻松愉快的学习过程。教师在课堂评价时要关注学生个体的差异。可以将学生分为几种类型，在进行课堂评价时，对各种类型的学生要加以鞭策，激励他们思考难度更大的问题，鼓励他们创造性地思考问题，激发他们的求知欲。
4.注重过程评价
小学语文课堂评价的最终目的是通过学习语文知识，促进学生整体素质的提升。因此，教师在进行课堂评价时，不要只针对知识的对错进行评价，更多地要关注学生思考问题的途径和方法，要注重学生整体素质的提升。教师在课堂评价时，要将评价的眼光放得更长远些，更多地关注学生的发展空间。只重视结果的评价方式会束缚学生的思考，而重视过程评价的方式则能给学生带来思考过程的快乐，能够培养创新型人才，提高学生的整体素质。
相关性评价 第12篇
为了提高音频信号传输和存储的效率, 编解码器在数字音频系统中广为应用, 而编解码算法的引入使传统的客观测量指标与感知到的声音质量不再相对应。在目前的技术水平下, 主观评价是对可感知音频质量进行测试的最可靠方法, 但主观评价费时费力, 对测试设计和测试环境的要求十分严格, 也无法满足现场测试的需求。为此, 国际电信联盟ITU于1994年征集可感知音频质量的客观测量方法, 并从六个候选方案中提取最有优势的工具综合形成了ITU-R BS.1387建议书 (即PEAQ) 。
本文通过实验的方法, 对小损伤音频系统主观评价和PEAQ基本算法客观测量结果的相关性进行了探讨。
2 PEAQ客观测量
根据测量复杂度和精度要求的不同, PEAQ分为基本算法 (BASIC VERSION) 和高级算法 (ADVANCE VERSION) 两种, 其中基本算法适用于实时应用, 而高级算法可满足更高的精度要求。
PEAQ算法模仿人耳的听觉系统, 通过对参考信号和参考信号通过被测系统形成的被测信号的对比分析, 得出对应于声音质量的分差值ODG (Objective Difference Grade, 其定义同主观评价中的SDG, 为被测信号的得分减去参考信号的得分) 。
PEAQ算法的流程如图1所示。
心理声学模型:将音频时域信号转变为基底膜表示。基底膜位于内耳, 可以感受出声音的频率和幅度。心理声学模型具体过程是:基本算法通过FFT转换到频域, 对频谱系数加权以模拟外耳和中耳的频率响应, 再映射到生理感知域。高级算法通过滤波器组直接完成上述转换。再按照心理声学的理论, 考虑同时掩蔽, 前掩蔽和后掩蔽, 计算掩蔽门限。
感知模型:对信号进行分析和加权以更好地模拟人耳的感觉, 如将线性失真和非线性失真分开以模拟人耳对线性失真和非线性失真的反应不同、进行语声的共振峰分析, 以模拟携带信息量大的共振峰对人耳对编解码后语声质量的判断有更大的贡献等。
中间参量综合:将经过上两个模型计算输出的中间参量通过人工神经网络合成为单一指标ODG。
3 主观评价
我国目前还没有相应的数字音频主观评价标准, ITU的相关标准包括针对小损伤系统的主观评价方法和针对中等音频质量的主观评价方法, 两者在测试设计、评分标度、审听人员的筛除等方面存在着诸多不同, 本文所进行的实验应用的是小损伤音频系统的主观评价方法, 即通常所说的双盲三刺激方法 (对应的标准为ITU-R BS.1116) 。
测试系统示意图如图2所示。
测试片段由数字音频工作站播放, 每一测试片段播放三遍, 第一遍为已知基准R, 第二、三遍为隐藏基准H和经编解码器处理的片段T的随机组合, 审听人员按照5分制损伤标度与第一遍对比, 评价第二遍和第三遍的损伤, 编排方法如图3所示, 5分制损伤标度见表1。
4 PEAQ客观测量和主观评价的相关性分析
4.1 测试概况
为进行PEAQ和主观评价结果的相关性分析, 笔者先后对国内和国外的4套编解码器进行了五组测试, 见表2。测试所用编码比特率均为128kb/s, 采样频率为44.1k Hz。
其中, 测试片段是从EBU的标准测试源和国家质量技术监督局审定通过的电声产品声音质量主观评价用节目源中选取的人声和不同类型的乐器音片段, 五组测试所用片段共计21个, 见表3。
主观评价审听人员主要由录音师组成, 每组测试的审听人员均为30人以上。
主观评价测试在位于广播电视规划院的国家数字电视系统测试实验室音视频主观评价室进行。该主观评价室面积约为70m2, 指标要求符合ITU-R BS.1116。
PEAQ客观测量应用德国OPTICOM公司的O P E R A V3.7, 计算ODG。
4.2 统计分析
4.2.1 ODG和SDG
按照ITU-R BS.1116中规定的t筛除的方法对主观评价数据进行测后筛查, 用筛查保留的审听人员的数据, 统计每一片段分差值的均值和所有片段的分差均值SDG, 每组测试的ODG和SDG结果见表4。
可见, 每组测试的ODG均劣于SDG。
4.2.2 ODG和SDG的相关性
用下述公式对每组测试计算ODG和SDG的相关系数:
其中, x为某一片段的客观测量平均分差值, y为该片段的主观评价平均分差值;
x为本组测试所有片段的客观测量平均分差值, y为本组测试所有片段的主观评价平均分差值;
n为本组测试的片段数。
计算得相关系数的结果见表5。
可见, 五组测试的相关系数均在0.70以上。五组测试的以ODG和SDG为坐标系的散布图如图4所示。
每组测试的片段数不尽相同, 为验证所得相关系数是否标志着线性关系, 笔者进行了假设检验, 提出假设H0:相关系数ρ=0, 检验统计量
以n-2个自由度服从t分布, 对每组测试计算t值, 并与显著性水平а=0.05下的临界点值相比较, 从而得出接受H0或拒绝H0的结论。
从计算结果看, 五组测试中有四组线性相关, 另一组虽然有很高的相关系数 (0.91) , 但由于所用样本数少 (4个) , 对应的临界点值大, 若呈线性相关则要求很高的相关系数。
5 结论
从上述主观评价和PEAQ客观测量可得:
(1) 对所用小损伤素材和编解码器, 所有客观测量的结果均劣于主观评价的结果, 客观测量比主观评价更为苛刻。
(2) 客观测量结果和主观评价结果基本上显著线性相关。
需注意的是, 由于迄今为止还未能完全挖掘并模拟人的听觉感知机理, 以及所应用的客观测量软件未考虑不同声道之间的掩蔽效应等因素, 客观测量不能完全替代主观评价, 只能作为主观评价的有益补充。
参考文献
[1]ITU-R BS.1116.Methods for the subjective assessment of small impairments in audio systems including multichannel sound systems[S].
[2]ITU-R BS.1387.Method for objective measurements of perceived audio quality[S].