文本语文范文

文本语文范文（精选12篇）

文本语文 第1篇

作为接受者的教师和学生, 都有一种期待视野。作为教师, 固然是希望语言文本具有天然的知识丰富性和情感的审美性, 而学生则希望能从中习得相关的知识和获得富有情趣的情感体验, 并且期待从中提高自己品味其他语言文本的能力, 即获得知识迁移的能力。但由于语言文本意蕴的多维性和解读的多义性, 导致在实现上述期待视野过程中出现了偏差, 以致最终无法实现教师和学生潜在的期望。

因此, 如何最大可能地贴近语文教学的本质, 将语言文本中的语文性的特质揭示并提取出来, 从而实现上述目标。这就涉及了从语言文本向教学文本转化的第一个问题:在语言文本结构的多维性和解读的多义性的情况下, 如何根据语文课的特质去选择语言文本内容, 从而设定相应的教学目标, 实现特定的教学指向。而教师就应懂得如何实现取舍, 以适应教学的需要。

语文课独有的范式在于要实现工具性与人文性的和谐统一, 既要实现基本知识的传授, 这个基本知识包括语言文本本身固有的相关学科领域的知识, 又包括语文课听说读写所产生的知识要求, 还要给以学生合理的想象空间, 使学生获得内心的情感体验, 实现人文性。而这其中关于语言文本本身固有的相关学科领域的知识要求在上课实践中是要弱化的, 这是显而易见的。但在实际授课操作中, 有教师把《〈物种起源〉绪论》设计成进化论的选讲课, 而将《像山那样思考》处理成环保宣传课。

如某教师在上《金岳霖先生》一课时, 在文本的处理上, 花大量的时间让学生寻找金岳霖先生的性格特点, 最后的课文结论是:金岳霖先生是个有趣而又重情的人。有趣可以从其穿戴、平时的言行来体现, 而重情可以从他在林徽因死后, 依然在她的生日时宴请大家。同时他的学生林国达死后, 便收敛笑容。作为语言文本自身所体现出来的, 学生也在教师的要求而不是指导下, 找出了这些细节, 如果课文上到这里, 便戛然而止了, 那么教师的作用何在?如果只是要了解金岳霖先生的个性特点, 那只需布置学生课外阅读即可。事实上, 关于金岳霖先生的个性特点已经明显地呈现在文本之中, 无需花费一节课的时间来点出。这显然是教师囿于语言文本内容而没有实现教学文本的转化, 最终没有实现教学目标。

作为一篇文学语言文本, 我们需要探讨的是作为大师级人物——金岳霖先生的个性特点是如何在汪曾祺笔下形象生动地展现出来的, 就如课文配发的丁聪所作的金岳霖先生的漫画, 虽是着墨不多, 但在几笔线条勾勒之下, 竟然神韵毕现, 跃然纸上。这是怎样一种笔力, 而汪曾祺做到了, 他看似漫不经心的着笔, 却是匠心独具, 以国画式的写意笔法, 寥寥数笔勾勒出了一代大师风范。汪曾祺没有去花力气讨论金先生的逻辑知识, 即使提到了也只是淡笔轻描, 因为他的意图原本就不在于这些, 金先生的逻辑学问大概会在其高徒王浩的文章中会浓墨重彩地描述。既是如此, 我们在教学的时候也大可不必只是拘泥于金先生的人格特点, 而应尽力引导学生去领会汪曾祺是如何运用写意笔画来刻画人物特点的, 而且是如此的神形毕现, 然后再引导学生去赏析同类文章, 这些才是我们在设计教学文本时应重点考虑的问题。

通过以上论述, 可以框定语言文本在向教学文本转化过程中的教学内容, 可以廓清原有的语言文本中非语文的东西, 从而确保语文教学设计的教学内容。

那么在确定了语言文本在向教学文本转化过程的具体内容指向, 接下来的问题是如何实现这种具体指向。

第二个问题就是实现教师自我的审美视野与语言文本的统一, 然后从学生的知识结构和界域来确定特定教学指向的实现。

一般说来, 语言文本在构建过程中, 作者往往有一个潜在的读者指向性, 即在这个文本中作者企图与哪类读者建立一种交流, 从而实现文本创作的意义。而选入教材的语言文本很大程度上不是为了学生而写的, 这些语言文本有的是针对某个特定的学科领域的特定人群, 如一些自然学科文本或政治、经济文本等;有的是指向特定的倾诉对象, 如王勃的《滕王阁序》既是写给当时在场的宾主, 也是指向能赏识其人的当路者的。

教师应该适度克制个人的审美偏向, 不能只着眼于教师的“教”却不顾及学生的“学”, 而是要力求遵循设定的教学文本来实现教学目标, 而最大的依据就在于学生的心理结构和知识体系, 在设计问题时, 应该遵循“最近发展区”原则, 力避烂熟而又没有启发性的问题, 实现课堂知识的动态生成。

在此, 教师可以采取“换位思考”的方法, 从学生的角度去逆向推理如何采用有效的实现方式, 把备课放在感受学生基础的情境中去, 努力做到:学生所不明白的让他明白, 学生所不喜欢的让他喜欢。

如在教授伍尔芙的《墙上的斑点》这一课时, 由于学生原有的知识结构中没有相关的意识流小说的阅读经验, 可以说完全超出了他们的阅读视野, 使得他们对于阅读的乐趣的期待受到了极大的阻碍。因此在最初接触这篇课文时, 学生纷纷反映除了标题可以看懂之外, 实在不明白这篇小说到底在说什么, 即文章的主旨是什么。自然而然, 对于一篇连内容都无法好好理解的课文学生表现出了相应的冷淡。

面对这种情况, 当务之急不在于把小说内容或主旨直接呈现给学生, 而是如何激发学生对于这篇小说的阅读欲望。那么在这里, 学生不明白的是:一是什么是意识流?二是伍尔芙运用意识流的手法想要表达什么?为什么明明是篇经典, 却十分晦涩难懂, 让人无法产生喜欢的感觉?

在这三个问题中, 对于什么是意识流是可以通过概念的给出来完成的, 第二个问题可以通过文章内容的分析来实现。倒是第三个问题必须向学生交代清楚的是:意识流小说最大的特点就是将瞬间一涌而上的思想清晰且有条理地呈现在人们的眼前, 而且通过阅读这些意识流片段, 可以明确感知作者的思想, 就如我们想表达“混沌”这个概念时, 运用了意识流的方式, 以清晰、准确而生动的语言, 明确而精巧的结构, 合理明晰的逻辑, 将那种混乱模糊表现得淋漓尽致, 让人一目了然, 这不是一般人所能做到的, 这也是意识流表现内心世界的擅长之处, 自然令人赞叹了。

小学语文阅读教学文本细读 第2篇

二、课题研究的现实背景及意义

阅读是语文教学中非常重要的部分,小学阶段的学生正在接受启蒙教育,这个时候如果能够培养他们养成良好的阅读习惯,对于他们今后的学习会有很积极的作用。文本细读是阅读教学中很值得使用的方式,细读的过程才能让学生更深层次地理解文意,才能抓住文章的灵魂,从阅读中有收获。而今，伴随着课程改革的不断深入，我们小学语文教师的备课状况却令人堪忧：教师不能很好领会课标精神，对教材编排、课程资源、训练目标等一系列文本的根本忘而却步，只是一贯地依赖教参，借鉴名师教学设计。教学内容的确定茫然而随意，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或进行大量的“泛语文”活动等等。揣摩教材，已成为许多语文教师的一种累赘。为此，开展小学语文文本细读策略研究势在必行。《语文课程标准》（2011年版）（以下简称《新课程标准》）中指出：“语文教师要认真钻研教材。”“认真钻研教材”是语文课程标准中对每一位语文教师提出的重要研究课题。此课题研究立足于新课改的时代背景，针对小学语文一线教师教学中最基本的难点与困惑，在研究中逐步明晰文本细读的内容和方法，提高自身的教材细读能力，把握小学语文教材的编排特点与体系，重点明确中高年段课程目标，促进自身的专业发展。在此基础上，引领学生进行文本细读，提高学生的语文综合能力。

三、课题研究的理论依据

1、以《国家基础教育课程改革指导纲要》为纲，更新理念，转变教师的教学行为，实现学生学习方式的变革，以培养探索精神、创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，培养学生良好品质、终身学习的愿望和能力。

2、以建构主义学习理论为指导思想。建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。叶圣陶指出：“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教会学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”在以“学”为中心的教学模式中，学生首先应该是自主学习者。“在未来知识经济社会中，决定个体发展水平的，将取决于不断利用新信息进行自我学习、自我教育的能力，而非他固有的知识水平。”因此，我们在教学中更要重视学生的主体性、主动性，更要关注学生细读学习能力的培养。

3、以国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》理论依据。其中指出：“面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本学习加以安排，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。”这是完整意义上的学习。

4、以《新课程标准》为基础理论。

四、课题研究的内容及预期目标

（一）课题研究的内容

本课题所指的“文本”，既包括语言文字构成的教科书、课外读物上的文章，也包括语言文字塑造的形象以及有关图像等，如课文中的插图，有关的音像资料。文本细读：文学批评的重要术语。一种研究作品的方法指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行 “细腻、深入、真切”的感知、阐释和分析。小学语文阅读教学中的文本细读：研究范围指向于小学语文阅读教学，其内涵为：1.文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。2.细读直接指向言语。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。3.教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是有教师指导和引导的，学生沉入文本言语的细读。

（二）课题研究的预期目标

通过对课题组成员本身、小学语文教材（以中高年级为主）的研究，力争实现以下目标： 1．通过研究，唤醒教师的语文意识，准确细致地发现文本的语言表达方式和语言内涵，能正确解读文本，在不断的文本细读实践中，提升自身的阅读理解能力和表达能力。2．通过研究，基本熟识人教版小学阶段中高年级语文教材的编排体系，能更有针对性地确定教学内容，更有效地选择与教学内容相匹配的教学形式，更充分地进行教学预设并智慧地应对课堂生成，从而提高课堂效率。3．通过研究，充分利用教材文本资源，引领学生细读文本，提高学生基本的语文素养，能正确理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。

五、课题研究的方法

本课题主要采用行动研究法、调查研究法、比较研究法等方法进行研究。

对于小学阅读教学中文本细读的策略研究已日趋深入，近来的《小学语文教师》和《教学月刊》等杂志上时常能看到有关的信息，如窦桂梅老师的“细读词语”法，“细读结构”法，“细读背景”法，细读“细节”法等；再如周益民老师提出的“化身诵读”法，“脑海成像”法，“搜索大全”法等等，这些教学理论和教学实践也给了我们一些启迪。

1、行动研究法。本课题研究的成员都是处在第一线的教师，同时他们拥有一定的理论基础。计划课题组成员理论学习和教改实践交叉进行。

2、文献资料法。广泛收集、查阅与本课题相关的文献资料，学习、研究相关的教育教学理论和先进的教改经验，以提高思想认识，使本课题的研究建立在扎实的理论基础上。

3、经验总结法。在课题研究的过程中，认真做好各类资料的收集、整理和实施的具体情况的记录，及时做好总结各阶段的成果，积极进行反思，以便更好地指导实践。

《新课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本。”同时也明确：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这也就决定了小学语文教师在引领学生进行的文本细读应指向言语性，在阅读中特别要学习言语表达。

1、引领学生基于内容的了解，学习作者的表达 ：（1）学习作者的行文思路。（2）学习作者的表达方式。（3）学习作者的布局谋篇。（4）学习作者的选材组材。（5）学习作者的表现手法。（6）学习作者的语言应用。

2、引领学生基于文本语境，学习细读的基本方法：（1）朗读法（2）批注法（3）联想法（4）提问法（5）比较法

3、引领学生基于阅读情境，学以致用 语文阅读教学中除了理解、积累语言，还要引导学生运用语言，要把学习到的表达方法运用到学生说和写的训练中去，要发现并挖掘隐藏在文本中的语言增值点，设计基于文本语境的说、写训练，抓住语言发展的生长点，创设情境，训练学生说话写话，做到读中悟法，读写结合。（1）示范仿写法 课文中总有一些典型句式或段式，如带有几种修饰语的复杂单句、各种关系的简单复句等句子的语言图式，有总分、概述、并列、转折、承接等段落的语言图式。教师可以安排学生进行仿写，降低写作难度，激发他们的写作兴趣，进而真正做到学以致用。（2）空白补写法 作者常常会运用“空白”的艺术，把一些内容留给读者自己，在课文中，有些地方写得很含蓄，或很简练，给学生的思维留下了想象的空间，学这样的文章时，教师可以充分抓住这些“空白”，让学生把写得简练的地方补写具体，把写得含蓄的地方补充明朗。（3）想象扩展法 有些文章的结尾写得留有余地、耐人寻味，给学生留有巨大的猜想空间。因此，教师可以让学生通过合理的想象把这样的猜想用自己的语言表达出来。（4）换角度改写法 让学生对课文的内容进行加工改造，重新组织，重新表达，既可以帮助学生加深读一课文内容的理解，又可以为学生创造练笔的机会，提高学生运用语言的能力。

七、课题研究的步骤

本课题研究时间为*年4月——*年4月。

1、开题起步阶段——理论研究（*.5——*.9）

成立课题组，确定详细的开题报告及研究方案。

2、初步研究阶段——实践操作（*.10——*.10）

各子课题按既定方案开展研究；组织相关子课题的交流研讨活动；初步形成一些案例成果。

文本语文 第3篇

经典文本 文本层次 深层意义

一、“文本层次”的理论依据及内涵

文本层次论，是新批评文学理论批评中重要的理论成果之一，也是文论家探讨文学文本存在方式时提出的一个重要的理论。他们不约而同地把目光聚焦于文本，认为文学文本由外到内、由浅入深分为多个层面。首先，现象学家茵加登大胆地提出了“文学作品是一个多层次的构成”[1]的思想，确证了文本是以结构的方式存在的。英美新批评派理论家勒内·韦勒克、奥斯汀·沃伦认可了茵加登文本多层次立体结构的思想，并在他们的论著《文学理论》中，对每个不同的层面进行了细致的分析与研究。这些层面是：（1）声音的层面；（2）意义单元；（3）意象和隐喻；（4）诗的特殊世界；（5）模式与技巧。[2]中国古代，对文学文本层次不像西方那样有明确的论述，但早在东汉时期王弼就在《周易略例》谈到言、象、意三个层次。到了20世纪80年代后，我国许多理论家对文本层次多有研究，尤其是著名文艺理论家童庆炳先生，他在总结前人文本层次理论的基础上，提出文学文本三层次的理论：文学语言层、文学形象层、文学意蕴层。文学意蕴层又可分为三个不同的层面：历史内容层、哲学意味层、审美意蕴层。[3]这一理论的提出，不仅将英格丹和新批评的理论中国化了，而且使得经典文本的层次分析具有很强的操作性。

在教学与实践中，我们认为文本层次论还可具体为以下几个层面。

1.语言层面。我们认为，这里的语言包含局部语言特征和整体语言特征。局部语言特征譬如比喻、复义、悖论、反讽、张力等等。在文本实践过程中，我们更倾向考查文本的整体语言特征对文本意义的影响。比如文体（书信体、祭文等）、对话、文本结构、叙事声音、叙事视角、语言学模型等。这一层面需要采用新批评的细读方法，只有反复的阅读，才能发现影响全文的关键词、文本的症候以及文本的断裂处，正如王一川在《文学理论讲演录》所说的发现“富有特殊意义的个别点”，[4]正是文本的这些细微处、或个别点，把我们引向文本的较深的一个层面。

2.第二个层面是艺术形象层。同类型的作品侧重点有所不同。叙事性作品主要指人物、事件、场景；抒情性文本指意象、文本叙述的生活内容以及作者所抒发的情感，当然，在抒情性文本中叙事是为情感服务的。在具体分析中我们认为第二个层面与第一个层面之间有着必然紧密的逻辑联系，这要求我们在阅读中仔细体会。

3.文本的深层意义。这是基于上述层面阐释而发掘的“深层隐伏的无意识语言及其意义”，也是童庆炳先生称之为的“哲学意味”。在文本中，文本的深层意义是潜藏在文本深处的，表现在文本中它也许只是一个症候、一种暗示、一种象征，但是，它时刻召唤着读者积极地参与创造与发掘。如果没有读者的主动参与和二次创造，文本的深层意义就只能永远沉睡，而无法真正浮出水面。

文本层次论如果到此止步了，这也就是人们反复批评传统形式主义新批评将文本与社会语境相隔离的局限性。其实，有的文本还向语境开放着，即把上述层面的阐释放到特定语境中去作具体的阐释，并联系作者的生平，揭示文本与现实生活之间的微妙而又重要的联系。

文本层次的理论，把作品由外而内、由浅入深分成不同的层面，为我们阐释语文课程中经典文本提供了必要的理论武器。为了说明文本层次论在阐释经典文本中的可操作性，本文以张若虚的《春江花月夜》为例，说明这种理论如何有利于挖掘文学文本的深层意义或潜藏文本。

二、“文本层次”论与张若虚《春江花月夜》中的潜藏文本

张若虚《春江花月夜》存在表面文本与潜藏文本，如果我们带着“文本层次”论的视点去观照，潜藏在文本深层的意义便会浮出水面。

1.文本结构：明月升起、高悬、西斜、沉落

张若虚《春江花月夜》的结构可谓别具一格。诗人是以明月的运行——升起、高悬、西斜、沉落来结构全篇，正如吴小如说：“‘月则代表时间，诗人从‘海上明月共潮生写起，一直写到‘落月摇情满江树，概括了前一天的夜幕初临到次日清晨的曙光乍现，概括了完整的一个夜晚。”在这样一个晚上，诗人从春江花月中感悟到什么？

2.宇宙永恒、人生短暂，短暂人生仍有诸多遗憾

阅读全文，我们发现在辽阔无边的宇宙，作者的感悟从先遭遇宇宙自然到春江花月夜，继而又俯视人类，最后回归人间生活的视点变化。

（1）明月的升起：人与自然的相遇

“春江潮水连海平，海上明月共潮生”，文章一开篇，诗人就由“江”及“海”，为我们勾勒出一幅春江月出浩瀚无垠的壮丽画面：春江潮水与海齐平，这时一轮明月冉冉升起。一“生”字，赋予了明月与潮水以动态生命。只见银白色月光把他的光辉洒向人间，使人感到大千世界，明月的光辉无所不在。

随着曲折奔腾的江水，诗人的目光落在大江两岸鲜花盛开的原野之上，但见在银白色月光的映照之下，两岸万紫千红的群花就像既多且密的小雪粒一样晶莹剔透。此时此刻，大千世界的万事万物都笼罩在月光之下，就像空里流泻着白色的霜；江岸的白沙也已与月光融为一体，不知何者为月光，何者为白沙，天地浑然只留下皎洁明亮的月光。至此，春江、春花、春月逐层写出，作者的描绘由大到小，由远及近，逐渐将高悬的明月从春江花月夜中凸现出来，加以关注。

（2）明月的高悬：遭遇永恒，追问明月

“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。”江天一色，月明星稀，诗人遥望这一轮明月，一个亘古常新的问题涌上心头：“江畔何人初见月？江月何年初照人？”大江两岸是哪一个人第一个看到这独照千古一轮明月？明月又是哪一年将他的光辉洒向人间？就在诗人遭遇永恒时，我们似乎也跟着诗人搭乘着宇宙荒流，穿越寒武纪（三叶虫）、侏罗纪（恐龙）、白垩纪（剑叶象）、进入人类纪……。然而，在人类纪是“人生人死、人死人生，相代以来，无穷无尽，并不见一个古人……；月圆月缺，月缺月圆，年年相望，只自如此，从无两样明月。人哪里及得月之常在”。突然无限大与无限小的对比横亘在我们面前，人类骤然间就意识到宇宙永恒、人生有限；悲凉、感伤、惆怅涌上心头……。其实，从单个个体的生命来看，每个人的存在都是转瞬即逝，也正是因为人生的短暂，才彰显出生命的价值；何况从人生整体来看，人类又代代相传，无穷无尽。正像“长江送流水”一样，日夜不停的向东流失，却又浩浩荡荡，无穷无尽！作者在感伤的同时，又暗示了另一重人生感悟：人类还有永恒的一面。于是欣慰转向沉思！endprint

下半部分，诗人将视点转移到人间，转向生命个体的存在——在有限的人生，那里最常演绎得是什么？阅读文本，我们发现诗人没去关注人间金戈铁马的英雄生涯，也没涉猎绞尽脑汁的仕宦生活，而是转向了像明月一样永恒的离别相思之情。

（3）明月西斜，作者抒发了游子思妇的相思之情

从“白云一片去悠悠，清枫浦上不胜愁。谁家今夜扁舟子，何处相思明月楼”看出，诗歌的下半部分作者由广阔的江天转向人间的游子思妇，由仰观宇宙之大而关注人间相思。游子与思妇的相思之情本来就是《古诗十九首》和汉乐府一大主题，但在张若虚的笔下，诗人是从思妇的独特视角加以观照。借“帘卷不去”、“拂了还来”的月光，细腻地抒发了思妇挥之不去、绵延不绝相思之情；又巧妙地让思妇心生愿望——愿意追随着月光飞到游子的身旁，月光岂可追逐！思妇进一步产生托付鸿雁鱼龙传信吧！可鸿雁飞得再高也无法逾越月光，鱼龙潜跃的再深也只不过在水面上泛起层层波澜，这是多么的令人失望啊！“昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家”，如果游子能在春天过去一半后及时还家，还不算辜负美好的春光，可怜春半不还家。就在此时此刻，时间仍急匆匆地向前流逝着，江水流春去欲尽，江潭落月又西斜！女性视角的独特运用，把思妇曲折的相思之情细腻地传达了出来。

（4）明月的沉落：游子思妇无法团聚的遗憾

“斜月沉沉藏海雾，碣石潇湘无限路；不知乘月几人归，落月摇情满江树。”——最终作者又转来写月，与开头形成呼应。月已西沉，落入到海上升起的茫茫的海雾之中，而思念中的人却仍然天各一方，无法相见。“不知乘月几人归，落月摇情满江树。”在这样一个月夜之中，诗人感叹不知有多少游子可以乘月而归，如愿以偿？诗人深知这一切是不可能的，这难以派遣得相思之情与无穷无尽的遗憾，恰如落月得余晖一样，飘飘洒洒地落入到江边黑沉沉树林之中。王尧衢《唐诗合解》卷三评曰：“此将春江花月夜一齐抹倒，而单结出个情字，可见月可落，春可尽，花可无，而情不可得而没也……千端万绪，总在此情字内，动摇无已，将全首诗情，一总归结其下”。

诗人在诗歌的下半部分俯视人间有限的人生时，我们看到那里演绎的不是人世间欢乐，不是深重的悲苦，而是挥之不去的惋惜与遗憾！

3.文本深层意义——感悟有限的人生、思索生命的价值

格式塔心理学认为：人的知觉有整体性特征，知觉是对象的整体知觉特征的把握，而不是单个的零星的感觉相加之和，比如一支曲子，它尽管由单个的音符组成，但一当组成之后马上出现单个音符所没有的新质，格式塔质。回到《春江花月夜》文本中，拆开前后两部分，第一部分反映作者的宇宙意识——宇宙的永恒，人生的短暂，第二部分在有限的人生中，作者叙写的是游子思妇的离别相思之情，但是这两部分一旦被读者的心灵组合在一起，就产生了一个崭新的格式塔——作品的深层意义。其意味不是前后两部分所具有的，也不是这两部分的机械相加之和。它让我们思考：宇宙是永恒的，人生是有限的，与永恒的宇宙相比，人生就是一个瞬间，可在如此有限的人生中，还存在那么多的惋惜、遗憾（游子思妇天南地北，无法相聚）！我们不禁思考在如此有限的人生，我们能不能不离别？能不能总长相厮守，好好把握青春？显然答案是否定的。如果人的一生中不得不离别，不得不充满那么多的遗憾，在有限的人生，人究竟应当怎样存在？这样，文本第一部分与第二部分的组合使《春江花月夜》文本处于一种开放的状态，让读者惊醒，并体会一种思考的快乐。

清代王闿运称赞这首诗为“孤篇横绝、竟为大家”，闻一多在《宫体诗的自赎》也认为“这是诗中的诗，顶峰上的顶峰。孤篇压全唐”。我们认为《春江花月夜》之所以有如此高的评价，是因为这首诗让我们在一段具体的时间（明月升起、高悬、西斜、沉落）瞭望到宇宙无限的运行轨迹，同时真切地感悟到个体生命瞬间的人生。这种无限大与无限小并置的尖锐对比，会让所有的人对个体生命的情感困境——转瞬即逝的生命存在感到震惊、惊悚，并进而思索生命的价值和意义。所以，《春江花月夜》表面看来是人类面对生与死这一永恒的困境所产生的感伤与焦虑，实际在作品深层引发的是人类对个体生命的生存价值与意义的深深的思索与把握，是诗人强烈追求自我价值实现的必然表现。在这里，作者感叹生命短暂，不像汉末魏晋时是因为眷恋生命恐惧死亡；作者揭示短暂的人生又有许多遗憾，也不是要高呼“人生寄一世，奄忽若飘尘，何不策高足，先据要津路”去及时行乐，而是忧虑个体生命的价值如何才能实现。正是在这个意义上，我们认为，《春江花月夜》在一段具体的时间内（明月升起、高悬、西斜、沉落）又熔铸了对个体对生命的思索，体现了文本的深邃。

多年来，我们在教学中很少进入到《春江花月夜》中的深层意义，一个重要的原因就是未构建“文本层次论”的理论视野，并对它进行由浅入深的阅读，从而忽略了文本深层对人类生命价值的思索。

文学经典的意义是丰富而复杂的，因此它能给读者提供多种阐释的可能性，并让读者在阅读中体验到一种探险的快乐。但是，如果我们在教学中千篇一律地使用社会历史批评方法——时代背景、作者生平、思想内容、艺术特色，那么对经典文本的分析就只能停留在文本的表面，无法进入到文本的深层意义。只要我们树立文本多层立体结构理论，反复由浅入深地对经典文本进行阅读，并尽可能地了解作者的生平、了解作者的其他文本以及作品产生的社会历史文化语境，就有可能探测到掩盖在经典文本表层下的深层意味，从而对经典文本较好地进行阐释与教学。

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参考文献

[1] 茵伽登.对学作品的艺术的认识.北京：中国文联出版公司，1988.

[2] 勒内·韦勒克，奥斯汀·沃伦.文学理论.北京：三联书店，1984.

[3] 童庆炳.文学理论教程.北京：高等教育出版社，2005.

[4] 王一川.文学理论讲演录.南宁：广西师范大学出版社，2005.

[作者：秦朝晖（1963-）女，山西稷山人，太原师范学院基础部副教授。]

文本语文 第4篇

法国存在主义哲学家萨特说:“阅读是被引导的创造。”他说得十分精辟, 强调了阅读主体的地位和阅读的目标, “被引导”说明阅读这一过程具有目标性和盲目性, “创造”说明这一过程的自主性及其达成目标, 因其“创造”, 必然具有个性。以“学案”为载体, 是开展高效课堂阅读教学的最佳途径。“学案”设计大致包括四大部分:自主学习平台、合作交流平台、阅后设题写话平台、练习巩固。当然“练习巩固”不全需要当堂完成, 甚至可以不单独设计此环节, 因为学案教学法本身就以问题的设计为线索开展课堂阅读教学。

一、理论背景

阅读教学是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为, 是学生、教师、文本之间对话的过程, 与一般的阅读不同。在接受美学的话语系统中, “文本”与“作品”是两个不同的概念:只有“文本”经过读者的阅读, 或者说与读者结合之后, 才算变成了“作品”。而且由于不同读者的价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同, 因此对文本的理解和阐释出呈现无限的多样性和丰富性。有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特。”就是接受美学的经典名言。

接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时, 也在寻找意义相对的“确定性”。在他看来, 文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分, 但文本已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示、召唤读者参与创造的部分叫“召唤结构”。一方面文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充, 另一方面“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。

找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点, 恰恰是阅读教学最能显示魅力之处。因为, 阅读教学不但要帮助学生理解课文, 而且要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力, 使学生学会怎样品味语言, 怎样捕捉文字背后的隐含信息, 怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”, 怎样获得审美的愉悦, 怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读, 因此教师就要肩负起引导对话方向、把握对话重点的责任, 并随时给予学生鼓励和帮助, 使对话获得最大的效益。

王策三先生在《教学论稿》一文中谈道:“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等, 都主要由教师负责和决定。教师务必在启动阶段设法给学习者造成认知空缺、认知失衡、认知冲突, 从而引起内在需求和探究活动。”

“学案”是教师从教材的编排原则和知识系统出发, 对大纲、教材和教参资料, 以及自己所教学生的认知能力和认识水平等进行认真的分析研究, 合理处理教材, 指导学生自学教材的一种纸质材料。学案设计尽量做到重点突出, 难点分散, 达到启发和开拓学生思维, 增强学生学习能力的目的。教师将“学案”在课前印发发给学生, 让学生明确学习目标, 带着问题对课文进行预习, 使学生较好地掌握教学内容, 培养学生的自学能力。对教材中一些学生难以理解的内容作适当的提示, 配以一定数量的思考题, 便于对学生学习活动进行整体设计, 便于引领学生阅读、思考、交流、表达, 便于学生总结反思、保存资料, 能切实提高课堂阅读教学效益。

二、利用“学案”为抓手, 构建“基于文本”、“超越文本”的课堂教学模式

(一) 利用“学案”为抓手, 在多元学习目标的创设中, 体现预设的确定性和生成的不确定性的高度统一。

语文阅读教学是不可能没有目标预设的。一篇课文怎样读, 重点在哪里, 学生应该学到什么知识, 锻炼什么能力, 教师预先都应该有个大体的考虑, 绝对不预设的阅读教学是无法想象的。但“预设”不等于“预定”, 因为学生是学习的主体, 在教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的教学内容, 这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学, 应该是预设性和生成性的统一。

那么, 该怎样陈述教学目标呢?有人作了如下阐述:“目标陈述必须符合一些要求:第一, 目标指向是学生通过学习之后的预期结果, 因此行为主体必须是学生, 而不是教师;第二, 目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为, 因此行为动词尽可能要清晰、可把握, 而不能含糊其词, 否则无法规定教学的正确方向;第三, 有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来, 因此需要一些附加的限制条件, 如学习情景、工具、时间、空间等的规定;第四, 目标指向全体学生而不是个体学生, 同时也是为了便于评价, 因此目标的表现程度总是最低要求, 而不是最高要求, 它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准, 它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果, 前者只是后者的一部分。”

(二) 以“学案”为抓手, 切实改变学生的学习方式, 大力推行创造性阅读的学习方式。

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式, 这种学习方式主要表现为阅读与体验、批判与反思、自主与合作、活动与实践, 而不是听讲、记录、再现, 更不是学生在课堂上表现为“小木偶”和“应声虫”。利用“学案”还“阅读”应有的地位, 创设情境, 提供时空, 让学生选择阅读, 自由阅读, 用自己的学习方式阅读, 尊重学生的阅读个性和独特的阅读体验, 并通过批判与反思、自主探究与合作学习、语文活动与实践等多样化的学习方式来培育学生的语文综合素质、创新精神和健全人格, 彻底摒弃那种死记硬背、机械训练、注入灌输的教学模式。这不仅仅是为创新性教育出一把力, 更重要的是在这个层次上学生紧扣文本, 他的体验感悟会得到升华, 读写能力会大幅度提升。一个好的方法就是让学生展开想象和联想, 课堂丰富有趣, 印象深刻。

(三) 以“学案”为抓手, 将“基于文本”、“超越文本”的课堂阅读教学与考试真正统一起来;

重建科学的评价方式, 发挥评价的教育功能, 促进学生的发展。

阅读教学是语文教学的核心, 培养学生的阅读能力始终是语文教学的主要目标。学案教学法, 可以建立促进学生全面发展的评价体系, 把过程性、发展性、激励性评价结合起来。

小学语文阅读教学文本细读探究 第5篇

关键词：小学语文；

阅读教学；

文本细读

新课改的不断深入对小学生提出了更高的要求，学生不仅要具备良好的学习成绩，还需要有相应的学习能力，这样才能有更好的发展。在小学语文学习过程中，阅读是非常重要的模块。通过阅读教学，可以培养起学生的阅读能力，让学生对课堂内容有一个更好的兴趣。并且阅读还可以丰富学生的文学视野，增加学生的文学素养。阅读还能为写作积累素材，帮助学生更好地写作。因此，小学语文教师一定要积极开展阅读教学，培养起学生的阅读能力。

一、小学语文阅读教学文本细读的现状

（一）学生缺乏阅读兴趣。虽然阅读对于小学生来讲非常重要，但是小学生认知较低，面对太多的文字往往会出现注意力缺失现象。即使是教师布置的任务，一些学生也可能敷衍完成，这是兴趣缺乏的表现。与枯燥的文字相比，图片以及视频更符合学生的视觉认知，学生的注意力也多会被这些内容所吸引。多数的课外读物会考虑到小学生的心理认知特点，将图片与文字内容相结合。但是教材内容的文字占比较多，而课堂内容也多是围绕教材展开，这很容易导致学生丧失阅读兴趣。（二）教师过多地对文本进行讲解。在传统教学模式下，教师往往是课堂的主导者，教学计划也多是在教师的主导下展开的，这种教学模式很难发挥学生的学习主动性，久而久之会导致学生学习兴趣的缺失。在小学语文阅读教学过程中，部分教师往往忽略了学生的认知特点，在讲课时，内容过于深刻，导致学生无法理解。还有部分教师对于文本讲解的时间过长，留给学生的时间过短，或者干脆占据了所有课堂时间。无论哪种现象都不利于学生学习兴趣的培养，学生的积极主动性都无法发挥。正确的方式应当是学生在阅读过后，教师进行简单讲解，在这期间对学生进行引导，让学生的阅读能力以及思维能力都得到有效锻炼。但是在实际的阅读教学过程中，很多小学语文教师都难以做到。（三）教学内容单一。小学语文阅读教学文本细读内容多是围绕教材展开的，当然，教材中也会有部分让学生感兴趣的内容，但是这些内容较少，多数内容学生并没有多大兴趣，这部分内容很难激发学生的阅读兴趣。尽管教师可以引导并利用一定的技巧手段让学生进行阅读，但是缺乏兴趣的阅读很难起到真正的作用。学生草草阅读一遍，很快会忘记内容。与教材内容相比，课外读物内容更丰富，也会满足不同学生的需求，学生可以根据自己的兴趣爱好选择书籍，这些内容对于激发学生的阅读兴趣有着很大的帮助。通过对这些文本细读，可以让学生将更多的注意力放在课堂内，从而让学生学到阅读技巧，提升学生的阅读理解能力。但是部分教师并没有对课外读物进行展开，也缺乏相应的引导，导致学生阅读兴趣缺失。

二、小学语文阅读教学文本细读的策略

（一）培养学生的阅读兴趣。兴趣是最好的老师，激发学生的阅读兴趣对于培养学生阅读能力来讲非常重要。虽然小学生认知程度较低，但是他们有着很强的学习能力，并且对于新鲜事物都有着很强的好奇心，只要教师通过适当的引导，激发了学生的好奇心，就能让学生产生兴趣。因此，在阅读教学过程中，教师应当充分利用学生的好奇心，选取学生感兴趣的文章让学生进行阅读学习，然后另一部分内容留到下一堂课讲解，让学生带着期望与好奇投入到下一课堂之中。这样可以有效激发学生的阅读兴趣，而在重复的训练中，学生会逐渐养成阅读习惯，阅读能力也能在这一过程中逐渐提升。（二）重视学生的教育主体地位。学生是教学过程中的主体，教学质量和效果是以学生的学习效果，而不是根据教师的教授情况来判断的。因此，在教学过程中，小学语文教师应当充分尊重学生的教育主体地位，让学生成为课堂的主导者。放弃传统的教学观念，将更多课堂时间交还给学生，让学生拥有更多的时间进行阅读和思考，从而发挥出学生的学习积极性和学习主动性。此外，教师应当转变身份，从知识的灌输者转变为学生学习道路上的引导者，让学生主动发现问题，然后进行引导，学生通过自身的努力解决问题，还能提升学生的学习自信心和自豪感，从而提升学生的学习热情，进而取得更好的教学效果。（三）丰富课堂形式。传统的“一言堂”教学方式很容易打消学生的学习积极性，而阅读教学更多的是让学生通过阅读产生自己的思考，所以小学语文课堂应当有更多的形式，让学生更好地投入其中。在如今，科学技术已经被广泛应用于教育行业中，多媒体技术已经表明在小学教育中有着很好的效果。与传统教学模式相比，多媒体可以展现图片以及视频，对学生的视觉有着更强的冲击力，可以将学生的注意力吸引在课堂之上。教师通过多媒体进行阅读教学可以让学生产生更强的学习兴趣，在这一过程中教师可以将阅读中的技巧以及方法教给学生，从而提升学生的阅读能力。此外，教师还可以根据学生的个人情况分成小组，让小组进行阅读比赛，激发小学生的好胜心，从而更积极投入到阅读训练中。在划分小组之前，教师应当详细了解每位学生的能力，保障各小组能力均衡，从而更公平地开展小组学习。在小组阅读完成后，让小组成员发表自身的看法，然后教师给予点评，指出其中的优点，提醒学生改正不足的地方。小组学习让学生拥有了更多的自主时间，并且在这一过程中学生的交流沟通能力也得到了锻炼，对于学生今后的学习生活都有着很大的帮助。通过丰富课堂形式，可以让小学生时刻保持新鲜感，不会因为课堂形式乏味而丧失兴趣。并且，形式虽然发生变化，但是其内在并没有发生改变，所有的课堂形式都是为了让学生更好地进行文本细读学习。在这一过程中，可以逐渐培养起学生的阅读习惯，最终提升学生的阅读兴趣和阅读能力。（四）将整体阅读与细读融合在一起。整体阅读是对文章进行略读，然后熟悉其中的人物形象以及故事脉络等，整体阅读可以了解到文章的主旨和大体内容，对文章有一个大体的把握。但是深层次的东西很难通过整体阅读了解，比如文章中的优美词句，一些心理的深层刻画等，这些都只能通过细读品味出来。细读需要在整体阅读之后进行，在对文章主旨有一个详细的了解后，然后通过细读分析文章作者的所思所想，以及其情感表达，这样才能对文章有一个透彻的理解。所以想要提升小学生的理解能力，就应当将整体阅读与细节阅读结合在一起，并且告知学生相应的阅读技巧，从而有效提升学生的阅读能力。首先，小学语文教师要引导学生品味关键的词句，关键词句往往与文章的有效信息有着很强的关联。所以对关键词句的品味可以让学生尽快理清文章脉络，从而提升阅读效率。其次，当文章中有了精彩的地方，教师可以引导学生多次品味，慢慢细读。对于兴趣较高的学生，可以让其发挥想象力，对精彩地方进行补充，有效提升学生的兴趣和参与热情，并且还能对学生的创新思维进行锻炼。在体会文章情感时，教师应当领导学生细细品味作者的情感，其通过词语句子如何表达自己的感情，让学生产生共鸣，发现文章的魅力所在，并在阅读过程中产生浓厚的兴趣。最后，由于小学生认证程度较低，在阅读过程中往往会产生较多困惑，对于一些阅读内容也可能不太理解，教师应当保持足够的耐心，帮助学生解答疑惑，提升学生的阅读能力。通过整体阅读与细读相结合的方式，教师也可以一步一步引导学生提升阅读效率，并且把握文章的核心内容，在这一过程中感受作者的情感，从而对阅读产生更高的兴趣。（五）补充课外阅读。与课堂内的阅读教学相比，课外阅读有着更加丰富的内容，可以更好地激发学生的学习兴趣。学生可以根据自己的兴趣选择自己喜欢的内容进行阅读，这种自主阅读有着更高的质量。教师可以根据学生的个人兴趣以及认知程度，推荐适合学生阅读的书，让学生凭着自身的积极主动性进行阅读。教师还可以联系学生的家长，让家长对学生阅读进行鼓励，教师还能实时了解学生的阅读动态，从而对学生的阅读能力有一个更好的评估，与课堂阅读教学结合，较大程度地提升学生的阅读水平。在阅读之余，教师还可以鼓励学生多写一些读后感，通过写作训练，学生可以更好地体会到文章作者的情感，从而进一步提升阅读感悟，并且写作水平在这一过程中也会有很大的提升。

三、结语

小学语文阅读教学文本细读对学生阅读能力的提升有着非常重要的作用，其可以优化阅读教学效果，帮助学生建立起阅读兴趣，对于学生的文学视野拓展以及语文素养的提升有着非常大的帮助。因此，在实际的教学过程中，小学语文教师应当根据学生的认知水平以及个人情况进行阅读教学，除了在课堂上依据教材内容讲授外，也当进行知识拓展，增加学生的阅读兴趣。此外，课堂教学时间较短，教师应当引导学生充分利用课余时间依照自己的兴趣爱好进行阅读，从而不断提升学生的阅读能力，并且还能使其积累素材，为学生写作能力的提升做铺垫，提升学生的语文综合素养。

参考文献：

《小学语文文本解读》序 第6篇

为什么这样说?要回答这个问题，必然会牵扯到“语文教师是干什么的”这个根本问题。关于这一点，叶圣陶先生说得最为直截了当，他说：“语文老师是引导学生看书读书的”，“能引导学生俾善于读书，则其功至伟”。

既然“语文老师是引导学生看书读书的”，不仅要让学生爱读书，而且要让学生“善于读书”，那么语文教师解读文本的能力如何，就成为决定其教学成败的一个关键因素。所谓“解读文本的能力”，其实就是教师自己会不会读书，一个自己都不太会读书的语文教师，怎么可能教出“善于读书”的学生呢?

然而令人忧虑的是，语文教师解读文本的基本功如今正在日趋低下。我想可能是以下两方面的原因造成的：一是至今势头不减的应试教育使语文教师在沉重的考试压力下不得不花费更多的时间和精力去应付考试，而忽视了自身语文素养(包括读写能力)的提升：二是现在教学辅助资料太多，教师手边有“教参”，网上有现成的教案、学案、课件，一切都“配套成龙”地摆在那儿，只要“拿来”就是，以致现在的语文教师备课时已经离不开“教参”和网络，有的教师几乎不会“赤手空拳”地解读文本了。记得1950年代初我刚做语文教师时，既没有“教参”，也没有“集体备课”制度，一篇课文教什么、怎样教、重点在哪儿，全凭教师自己拿主意，这就逼得我备课时不得不痛下工夫去“钻”课文，解读文本的基本功就这样慢慢地给“逼”出来了，后来即使有了“教参”，我也仅作参考而已。我发现，按照”教参”的思路去教课文，很难教好，更不可能教出自己的特色和风格；如果教师只是把“教参”照搬到备课本上，又从备课本上照搬到课堂里，甘心充当一名“二道贩子”，那更是等而下之了。遗憾的是，现今语文教师中“二道贩子”恐怕并非个别。

以上这些话，是我读了闫学老师《小学语文文本解读》以后想到的。

现在有一种很时兴的说法，叫“深度解读”。对文本挖掘得深一些，当然是十分必要的。但如果脱离文本实际和学生实际，一味求深，甚至变成刻意求“异”、求“怪”，那就会把语文教育引上邪路。现在有些“新锐派”语文教师思想敏锐、见解独到，也很有学问，令人钦佩，但有时候他们的长处恰恰成了他们解读文本的负担。几年前有幸读到一位“新生代”名师执教《愚公移山》的课堂实录，只见学生在他令人眼花缭乱的诱导下，思维像一匹无拘无束的小马驹，到处狂奔乱窜，居然得出了一连串令人目瞪口呆的结论：原来这个要子子孙孙挖山不止的老愚公竟是一个狡猾、毒辣、自私、疯狂、愚蠢、一根筋的“害群之马”!这位老师还请出了两位外国人对中国古代寓言中的这个“疯老头”评头论足，虽然是播放采访录音，但这位教师的奇思妙想确实成了我们母语教育课堂里一遭陉异的风景。我实在说不清这是一堂什么课，总之不像是语文课，因为教师和学生恰恰都忘记了一项最基础的语文知识：什么是“寓言”。

与这样的“深度解读”相比，更显现出闫老师解读文本朴实、自然、大气的特色：既紧扣文本，又不局限于文本；她对文本有深刻的见解，却从不刻意求深，而是深而有度；她的知识面很广，却从不恣意突破语文教学的“边界”，而是宽而有界。这种由博返约的功力，既是一种修养，也是明智的自我克制。要做到这一点是很不容易的。不妨看看她对《夸父追日》的解读。

闫老师首先从探讨夸父追日的动机入手，在引证了《山海经》等几种古籍和教材编者的观点以后，她提出了自己的见解：“以今天的眼光看来，夸父追日的动机究竟是什么已经不重要，我们更加看重的是故事本身强大的象征意义”，“夸父追日的故事所蕴涵的精神寓意是非常丰富的，充满了悲壮和催人奋进的精神力量”。对夸父追日动机的追问，恰恰为整个解读思路定下了一个正确阐释文本的基调。这是从文本出发、从神话故事的文体特点出发必然引出的结论。接下来就顺着这一思路，具体剖析了“夸父追日的惊世画面”，指出故事的悲剧性意义首先在于这是一场注定要失败的行动。而渴死的夸父“弃其杖，化为邓林”这一充满浓郁浪漫主义色彩的结尾，蕴涵着深层次的精神文化传承的意义。这样解读文本，既显示了解读者思想的深邃，又不脱离文本和文体特点。与嘲讽愚公为“疯老头”的另类解读相比，境界之高下不言而喻。

闫老师解读文本的另一个特点是着眼于课堂教学的实际操作，因此她把这种解读叫做“教学解读”。我很欣赏这个提法。语文教师解读文本毕竟不同于一般意义的作为个体行为的阅读。所谓“教学　解读”，就是为教学而解读，这就要求教师在解读时，不仅要眼中有文本，更要心中有学生，这也正是“深度”的“度”之所在，解读的深度超过了学生的认知界限，就是深而无“度”。因此，闫老师在对课文解读之后，又以板块结构的方式，提供了教学的大体思路，以便使解读的成果转化为课堂上的具体操作。仍然以对《夸父追日》的解读为例，在对故事本身充分解读以后，她又为教学过程设计了四个可供操作的板块：1.浏览故事，认识夸父形象；2.细读故事，想象夸父行动；3.讨论故事，探究夸父精神；4.重写故事，再造夸父形象。整个教学过程的安排，始终不脱离对文本的反复咀嚼、品味，可以让学生学得扎扎实实；每个板块内部又有若干富于启发性的问题或提示，扎实中不乏灵动之气。

我十分欣赏闫老师一改语文教师对课文及课文作者顶礼膜拜的“仰视”态度，转而以平等对话者的身份“平视”文本和作家，文本好就是好，不好就是不好，直言不讳。比如解读作家冯骥才的《珍珠鸟>时，一开头就针对文本结尾的那句点睛之笔——“信赖，往往创造出美好的境界”坦率地指出：“我试图站在冯骥才先生的角度，理解他所说的这个美好的境界；我也试图站在小鸟的角度，理解他所说的这个美好的境界，但遗憾的是，无论我站在谁的角度，最终都没能看出这个境界的‘美好’”；“无论这个笼子是如何舒适与温暖，笼子就是笼子。对小鸟来说，它需要的不是笼子，而是自由的天空”。一语点破了作家由于考虑欠周而造成的文本的缺陷。这种平视教材的勇气，恰恰来自闫老师对作家的尊重、对真理的尊重。

这篇“读后感”已经写得不短了，但最后我还想哕唆几句：闫学老师之所以优秀，在很大程度上得益于她解读文本的功力。因此，如果我们真想使自己也成为一名像闫老师一样优秀的语文教师，首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手。我们读闫老师的这本著作，不应该仅止于欣赏闫老师的解读艺术或原封不动地移用她的解读成果，因为那毕竟是别人的东西。重要的是，透过对书中一个个解读“个案”的研读，探寻、学习闫老师解读文本的基本思路和方法，最后磨炼出自己的解读艺术。这才叫“善于读书”。

语文文本浅探 第7篇

新的课程标准提出:学生、教师、文本之间要形成互动、交流与合作, 教师与学生是平等互助的关系, 教师是学生学习的伙伴, 教师是学生求知的引路人。新课程标准出台后, 新一轮课程改革相继在各地推开, 教师们纷纷审视自己的课堂教学, 对自己和学生的角色进行重新定位。课堂上, 或是围绕琐碎的问题, 或是集中一两个大问题“合作”探讨, “对话”交流, 引申拓展, 教师则穿插其中延伸提问。台上教师不断搞笑, 台下学生哄堂大笑。教师取悦学生, 可不知不觉已离题千里。一节课下来, 课堂距离文本太远, 似乎是“悬空翻”, 有点买椟还珠。

这种课堂很受学生欢迎, 可真能提高学生的语文素养吗?学生的语文成绩能提高吗?

语文教学是关注语言文字的教学。所以, 语文教学就是学习语言文字, 阅读语言文学。一味取悦学生受学生喜欢的课不一定是好课, 目前的语文课堂, 有点剑走偏锋, 跟风赶时髦。语文教学应回归文本, 强化工具性, 落实工具性与人文性的统一。

遵从文本, 紧紧抓住语言这一核心, 这是语文教学的要务。学生从语言学习中思想情感潜滋暗长, 达到从语言到情感的收获, 学生应从语言文字的阅读、品味、感悟中, 理解作者的写作意图, 领会作者的思想感情。

高中语文教材中的课文, 注重人文性。教师教学时, 应紧紧抓住语言文字这一核心, 让学生在反复的阅读、感悟中体会语言文字所表达的思想感情, 接受美的感染和熏陶。如果不扣住文本, 以文章为中心, 整体感知, 而取其一点, 旁生枝节, 越说越远, 就会离题万里。这样的课表面看来, 拓展得开, 教师知识面广, 学生也感兴趣, 其实远离文本, 何谈从语言文字中去体会感悟呢?

学生在反复阅读不断感知的基础上, 教师应通过精心设计的问题, 引导学生进行深层次的思考和理解, 生生间、师生间进行多向交流, 合作探讨, 让学生通过文字去思考和理解, 让文字真正进入学生的心灵世界。

良好的课堂气氛固然能够提高学生的学习兴趣, 但一味的不求实际的搞笑却会偏离正题。教师在进行课堂设计时, 要根据课堂实际, 适当加入一些让学生感兴趣的问题, 增强语言的幽默感, 这样教师的课堂教学就会在学生的心中留下永久难忘的印象。

语文“文本”不可丢 第8篇

一过分强调情感, 忽略文本品味

《语文课程标准》指出:语文教学要让学生“感受语言的优美”、“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”。这就要求教师要把语言文字的品味放到文本中去理解课文的思想内容。文本是思想内容与语言形式的统一体, 两者是“血之于肉, 分不开的”。我们不可丢弃语言文字来体会思想内容, 或丢开思想内容来感悟语言文字, 两者是有机的统一体。

教师在备课时就要充分挖掘文本中所蕴涵的人文内涵, 着力于语言文字的训练, 通过语言文字的理解、品味、感悟来体会作者的思想感情, 确立重点字、词、句在剖析与理解课文中的重要性, 使文本更有效地为体会情感服务。例如, 《囚绿记》一文在5～7自然段中作者用“心等焦了”、“欢喜”、“怀念”、“如同涸辙的鱼盼等着雨水”、“急不暇择”、“视同至宝”、“快活留恋, 天天望它”这些词句表达他对绿的一片深情和痴迷。在11～12自然段中“它渐渐失去了青苍的颜色, 变成柔绿, 变成嫩黄, 枝条变成细瘦, 变成娇弱, 好像病了的孩子”。“它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶, 一茎卷须, 都朝原来的方向”。两句话写出被囚后的常春藤柔弱、固执、追求阳光与自由、永不屈服于黑暗的气质, 借此体现作者被青藤那顽强的性格, 永向光明的执著精神所感染, 或者说出于良心, 不忍让绿枝条彻底枯死, 于是“开释了这个永不屈服于黑暗的囚人”。所以本文的绿不仅代表春天、生机、希望, 还象征着光明、自由与和平。教师如果过分强调情感, 忽略文本中语言文字的理解和品味, 学生就很难理解作者所想表达的情感, 难以产生共鸣。

二注重课堂气氛, 忽视文本感悟

传统的语文教学束缚了学生的思维, 使得学生对语文失去了兴趣。而活跃的课堂气氛, 可以激发学生的学习兴趣。基于这一认识, 许多教师为了激起课堂上的热闹气氛, 进行了课本剧之类的活动表演, 学生虽积极参加, 但细而观之, 其所演内容却弱化了文本, 甚至改变了文本, 脱离了教学要求。

曾经听过一堂《雷雨》的公开课, 教师在简单的疏通课文后, 就让学生把这个故事以课本剧的形式表演出来。学生表演得很精彩、很投入, 课堂气氛也非常活跃, 但我认为, 这堂课只停留于表面化的概括, 对文本的诠释还不到位, 忽视了课文中语言文字的剖析。

在语文教学中, 适当安排一些表演活动是好的, 尤其是教学像《雷雨》这类故事情节较强的课文。但应引导学生充分感知课文, 理解课文思想内容与人物品质, 从重点词句的理解加以引申。只有注重保留好文本的“原味”, 围绕文本才能更好地去表演, 那种脱离文本的表演, 并非是一种创新, 只是一种形式。所以在教学中, 教师应让学生在理解课文的基础上再进行表演, 而不是盲目地追求浮华的表演, 要让表演更好地为学习服务, 从而提高学生的学习效率。

三放纵个性阅读, 丢弃文本意义

每个文本都有其内在的文本意义, 即内在的价值取向, 读者无论融入多少个人经验, 都要从特殊的言语形式入手, 通过文本意象及文象之间的联系去把握理解文本意义。在新课标的修改稿中, 加入“必须引导学生钻研文本”是大有深意的, 体现了个性化阅读要以文本为本, 以文本的言语形式为本。

关于《雷雨》一文中的周朴园, 有的学生竟然说他是专情的人, 并且很同情他。这是教授课文的一个误区, 忽视文本整体性和意义。语文教学需倡导学生通过自己的探索去获得独特的感受、体验和理解。不管是什么方式的个性化阅读, 都必须从文本出发, 从文本的言语形式入手, 既求同, 又存异。求同, 就是求得和文本意义最为接近的理解。求异, 就是要鼓励学生基于不同心理特点阅读感悟, 鼓励学生结合不同知识背景和生活经验的阅读感悟。

文本语文 第9篇

关键词：语文,文本解读,策略

一、文本的核心价值

语文文本的核心价值是指文本本身就具有的, 基于编者和教者特定的辑录意图, 在特定的时空背景下, 对特定的教学对象有传递信息和思想教育意义的价值。

文本的价值可能是丰富的, 比如品德教育、环境保护、实践探索等价值;但作为语文文本, 它必须符合教育对象特点和语文学科特点。文本是否具有核心价值, 要看它对教育对象是否具有特殊的教育意义。文本的核心价值通过教师对特定教育对象已有的阅读水平、生活体验、认知能力作出判断, 并根据这一判断确定文本的核心价值。

课堂教学成败的关键是教师对教材的二度开发, 而教师对文本核心价值的发现, 是开展有效教学的前提。

二、语文文本解读

语文课应该弄清楚三个问题:即教什么、如何教、为什么这样教。在语文教学实践和研究中, 我们的思路大都是考虑“怎样教”。实际上, “怎样教”是指操作环节的流程设计, 选择什么教学内容即“教什么”才是课堂的核心价值所在, 而“教什么”的问题关系到文本的解读。文本价值的判断是多维的、立体的:有语用的价值、语体的价值、语言的价值、思想的价值、文化的价值, 还有课程的价值等。这就需要我们好好去解读文本。先读懂文本, 正确理解文本, 把文本的各种价值都读出来, 然后根据学情和课程需要, 确定本堂课最有教学价值的内容。

在新的课程背景下, 语文教材的文本阅读, 已经超越了个体, 文本阅读已经是一个由教师引领, 教材支撑, 作者、编者、学生等多方共同介入的“对话”场。在“对话”的过程中, 大家均是“对话”的主体, 均以各自的经验或价值判断主导着生态文本的价值重建。教师、学生、文本、编者等与文本有关的各要素间, 无不构成具有主体性的双向或多向的“对话”通道。各对话主体对文本的解读过程是一个“思想碰撞和心灵交流的动态过程”, 语文阅读教学就是借助这样的文本解读过程, 实现对生态文本的价值重建, 进而实现课堂教学的功能。因而, 具有双主体地位的师生, 都必须深入到文本中, 用心灵、思想、经验去探求文本负载的一切文化与非文化的意义, 实现有价值的“对话”。在与文本的“对话”中, 教师不仅要自己品味涵泳, 深得要义, 还要引领学生的“对话”行为与价值取向。

三、语文文本解读策略的优化

网络资源为文本解读提供了便捷, 但不可否认, 这也弱化了我们解读文本的能力。因为, 网上的资源太过丰富, 各种视角的解读样本, 各种相关资讯, 似乎应有尽有, 我们只管放手“拿来”, 随心所用。甚至, 进行适当的裁剪与组合也大可不必。其实, 这是非常错误的。不管多么深刻、多么齐备的参考资料, 永远只能是教师文本解读的参考, 绝不能代替教师自身的阅读体验。语文教师只有自己沉入文本, 获取文本阅读的真切体验和深刻思考, 才是真正的“对话”。也只有这样, 才能很好地驾驭文本, 并以文本为载体, 引领学生完成三维目标的学习。

(一) 原意追问与建构价值相结合

对文本原初意义进行解读是课前的重要工作。文本阅读可有两个阶段:第一阶段是“自我阅读”, 即教师凭自己的知识积累、文化阅历、知能基础、思维方式, 对文本从形式到内容仔细研读, 就作品的语言、技法、思想, 读出自己的体悟, 并从教材角度, 对三维目标、重点难点作出初步的思考;第二阶段是指导“换位阅读”, 即教师站在学生的角度, 以学生的思维方式、经验水平、生活感悟去阅读作品, 思考学生在阅读过程中可能遇到的疑惑, 进一步校验自己文本阅读的准确性, 并确定各教学要素的设计方向。

课程改革拉开帷幕已有好多年, 目前在文本解读和教学中出现了一个问题, 那就是教师们对文本的“外部”关注得较多, 但对“内部”关注得太少。我这里借用的是沃伦与韦勒克的文学批评理论, 他们从“内”与“外”两个角度去研究文学。“外”指的是传统的文学批评内容, 如思想、社会、心理等;“内”指的是作品中的形式部分, 如语言体裁、结构模式、表达风格等。

现阶段, 国内主流的语文新教材, 如人教版、苏教版、浙教版等大多采用主题组块的方式, 这也在一定程度上淡化了教师对作品形式的关注, 影响了对文本话语方式的解读;而较多地关注文本的人文性, 特别是一些经典作品, 更会将人文精神高举到最高处。其实, 从编者的意图看, 以主题组元, 只是将作品相对以一种主题要素聚集, 并不是将组元主题作为文本解读甚至教学的着眼点与重难点。

比如 《药》, 就很容易只关注其“外部”, 而且对“外部”的关注还陷入到一种公式化、模式化的解读中———揭露了封建统治阶级镇压资产阶级民主革命, 愚弄人民的反动本质, 表现了普通群众的愚昧和革命者的悲哀。因为这样的解读最容易, 最直接, 也最能为学生轻松地接受。但其实, 通过原汁原味的解读, 我们会在作品中更多地感受到一种苦闷甚而愤怒的情感。法国思想家福柯曾说过:“现成的话语有一种力量, 障蔽着我们创造性的思维, 它有一种权力的性质, 让你在无意识里受它的统治。”

作为教师, 我们对文本的解读, 要重视对作者原初创意的挖掘, 并在此基础上, 为文本加载新的意义, 也就是为文本建构起新的价值;但这一切, 都必须以文本为基础, 不能脱离文本, 更不能断章取义。

南宋陈善说过, “读书须知出入法。始当求所有入, 终当求所以出。见得亲切, 此是入书法。用得透脱, 此是出书法。盖不能入得书, 则不知古人用心处。不能出得书, 则又死在言下。唯知出知入, 得尽读书之法也。”所谓“入”就是要深入文本, 理解内容, 正确领会主旨;所谓“出”, 就是要对文中内容加以分析、评价, 不拘泥, 不满足现成的结论。这在文本解读中极为重要。

(二) 本我阅读与多维对话相结合

文本是语文教学的对象和载体, 文本解读还应该坚持先独立后合作的原则。

研读文本的正确过程, 应该是先放下关于该文本的一切认知, 抛弃功利之心, 自主进入文本, 获得文本的原初认识;然后, 可借助他人解读, 全方位地走进文本, 为文本加载多维意义, 在此基础上捋清文本的教学方向, 确定文本的核心价值。

在文本的解读过程中, 我们通常会用“鉴赏”或者“分析”的视角;但是, 当我们以“鉴赏”者的视角解读作品, 组织教学的时候, 我们是仰视文本, 这样必然带来的是对文本价值的高看和一切正向价值的叠加, 最终导致阅读主体的迷失;而以“分析”的眼光去解读的时候, 多了一份客观、冷峻、平等的姿态, 在与文本对话时就会平心静气, 细嚼慢咽。

有时, 我们会简单地把“文本解读”理解为深入理解和吃透教材, 现在看来, 这是不准确的。语文学科的特点是丰富的工具性和人文性的统一。《语文课程标准》把阅读教学的本质定义为“教师、学生、文本之间的多维对话”。那么阅读就应该是一个通过阅读文本的文字内容来认知、感受知识、思想、情感的过程。而每个人的生活阅历、知识储备、文化素养不同, 从文本中理解、获得的东西就会有差别。每个人对同一文本就可以从不同的角度切入, 都可以拥有不同于他人的阅读感受;而这种感受相对来说是属于自己的, 不是借鉴他人的。因此, 要珍惜自己接触文本的最初感觉。如果摒弃自己独有的阅读体验, 简单地把教参拿过来照抄照搬, 这样的阅读就偏离了它的本质。

教师在独立进行文本解读时, 应该努力去寻找文本的核心价值。我们今天常谈多元解读, 但我认为不必把多元解读无限扩大, 而要在多元解读下寻找到文本的核心价值。多元解读的概念, 是西方接受美学理论在实际阅读中的具体运用。读者可根据自己的人生阅历、自己的阅读理解的方式和水平, 独立地去认识、定性一部文学作品。应该说, 多元解读符合阅读活动的实际状况, 顾及了编者、文本、读者各方面不同的生活阅历、知识储备、感受理解水平等因素, 对我们的阅读有指导意义, 但这并不意味着我们要把这一理念无限地延伸至语文阅读和课堂教学的每一个过程, 要把握好一个度。如果一篇文章的主要教学价值在于它的语言运用, 可你却偏要把学生往主旨上引, 就是偏离了该文本的核心价值。当然, 在寻找的过程中, 我们往往会受很多因素的限制。比如, 我们教师本身的阅读理解能力不够;比如, 受大环境的影响和制约, 倡导工具性, 就满堂灌输语法、修辞、技巧、章法;倡导人文性了, 又忽略语文学习的工具性, 篇篇要总结思想、文化、精神乃至政治……这都是把握不好核心价值的表现。

独立阅读以后再合作。我说的“合作”指的是与教参、资料、他人合作。在独立阅读的基础上, 再去借鉴教参等他人的阅读成果, 就会使自己站在一个相对较高的点上, 根据自己的学情, 你可以汲取, 也可以摒弃。与他人合作, 具体做法就是教研组或者备课组成员之间有一个互相交流、相互促进的过程, 取人之长补己之短, 应该是很好的方法。坚持先独立后合作的原则能帮助我们更全面、更深刻地去解读文本, 为全面的教学打好基础。

(三) 整体感知与涵泳品析相结合

在语文课堂教学中, “整体感知”往往会使课堂阅读教学与文本研读浮于浅表, 不再深入。语文课堂最常见的文本阅读流程是:思考文章写了什么?表达了怎样的情感?如此“整体感知”的模式, 忽略了作品深刻的内涵, 忽略了其思想的闪亮处。

当然, 就阅读本身而言, 从来就有粗和细、精和略的区别。如果篇篇略读粗读, 对于文本的解读仅只满足于有关文本的整体概貌、大致内容, 那么语文教学也就被我们自己贬值为任何识些汉字的人都可以为之的消遣与休闲了。语文教师除了教会学生随便读读、随手翻翻、一目十行的速读泛读本领之外, 更加需要养成他们品析涵泳、字斟句酌的好习惯, 培养他们的“精读”能力。

其实, 语文教学的目标是明确的, 那就是新课标提出的三个语文目标任务:丰富积累, 培养语感, 发展思维。具体包括着理解、分析、综合、概括、赏析等能力要素。要完成这样的目标任务, 文本阅读必须是精细化的。精细化的流程才会让各种思维去相融碰撞, 才会有火花的迸发, 也才会有思维能力的累进。如果语文教学仅仅停滞整体阅读的层面, 满足于浮光掠影, 这样的语文教学价值就大打折扣了。

我们强调“文本细读”不是因为教师没有意识到文本研读的重要性, 而是或许由于自身专业水平的限制, 或许由于教学课时等条件的制约, 使我们抛弃了静下心来研读文本的精神。源于这种研读精神缺失的文本解读, 会使教师对文本一知半解, 照搬参考书的评价, 鲜有自己的感受和见解, 用抽象的概念化的思想性和人文性掩盖其对文本的肤浅认识, 从而浅尝辄止, 囫囵吞枣。

参考文献

小学语文文本解读初探 第10篇

一、走近作者解读文本——把准文本的价值取向

文章是作者想要传达意蕴的载体。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本, 在进行解读时, 首先要思考的问题。从作者的视角把握文本的内在意义, 可以匡助教师确定情感基调, 清晰教学思路, 突出品读重点。如四年级下册《生命生命》一文, 作者杏林子用“飞蛾求生”、“瓜苗破壳”和“倾听心跳”三个小故事展示了生命的意义:虽然生命短暂, 却可以让有限的生命体现出无限的价值。就文本而言, 文章说的是几个小故事, 但透过文本语言, 我们却可以感受到蕴含其中的生命教育意义。生命到底是什么呢?杏林子曾说过:“一颗貌不惊人的种子, 常常隐藏着一个花季的绚烂;一条丑陋的毛虫, 可能蜕变为五彩斑斓的蝴蝶。因为生命本身就是一桩奇迹。”她也曾说过:“除了爱, 我一无所有。”爱, 贯串了她的一生。虽然自己的生命是那样的脆弱, 但她格外珍惜。我们可以从作者“爱”的视角, 去解读文本, 领会生命的内涵, 揭示文本蕴含的价值。

二、走近编者解读文本———把握文本的教学目标

编者编写的教材都有一定的意图, 教师可从编者的视角解读文本, 预设教学目标并促成目标达成。在学习新单元课文之前, 教师可先引导学生初读单元导读, 明确单元主题和学习要求, 把全单元粗略浏览一遍;然后思考单元各课之间有何联系、异同, 结合语文园地里的“口语交际”、“习作”等内容, 在课文学习中加以关注, 为语文实践做好准备。如五年级上册第八单元是“走进毛泽东”, 《七律·长征》、《开国大典》、《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》四篇课文分别从诗人毛泽东、领袖毛泽东、父亲毛泽东、普通人毛泽东等多角度刻画人物形象, 在单元的回顾、拓展中又编排了“我爱看的革命影视作品”的口语交际、“我心中的毛泽东”、“本组课文写法”的交流平台及毛泽东的另一首诗《卜算子·咏梅》等相关内容, 进一步让学生感受毛泽东的风采。这些编选的内容相同点在于都围绕毛泽东这一人物展开, 不同则在于从人物不同的身份、不同角度描写, 表达不同的思想感情, 让学生通过单元学习感知立体的毛泽东形象。精学课文之前, 教师可与学生共读单元导读, 游览单元内容, 一起制订单元学习计划, 通过搜集毛泽东的诗、小故事、电影, 结合课文学习, 整合单元资源, 在比较中感知毛泽东的伟人风采, 在比较中体会毛泽东的丧子之痛和父子深情, 在比较中经历毛泽东的倒茶、碾米的常态生活。这样的比较阅读有利于拓展学生的阅读视野, 激发学生阅读、表达的欲望。

三、走近教师解读文本———悟出自己的独特理解

教师对教材文本的个性解读是一种再创造。教师“文本解读”的“读”, 不是一般意义上的“读”, 而是为教学服务, 既达成自己对文本的深入理解, 更是考虑到如何将之转化为学生的理解。比如四年级下册《乡下人家》一文中对“天高地阔地吃起来。”这一句子的解读, “天高地阔”表面上看不仅看似矛盾, 而且读来拗口, 其实它所传递出的是乡下人家那独特的意境却绝非仅凭字面能理解的:这个语句不仅表现了乡下人家门前晚饭时视野的开阔, 还把人们用餐时舒适惬意、聊天的内容海阔天空、心情的悠然自得、质朴浓烈的生活情趣、作者对乡村生活的真切感受和向往这些信息都传递给了读者——抬起头, 扑入眼帘的是天边那绚丽的晚霞, 还有一群群归巢的鸟儿;眺望远方, 掩映在绿树红花丛中的农家小院参差错落, 鸡鸭们在悠闲地觅食;环顾四周, 青青的竹子悠悠摇曳, 朴素而又华丽的小花清香扑鼻;一阵阵凉爽的晚风吹走了人们一天的辛劳……在广阔的天地中, 他们聊天的内容也是天南地北:从家中孩子的学习、村里的新鲜事、国家政策、天下要闻无所不谈, 这一切构成了一副自然和谐、清新质朴的田园风景画面……教师对文本的深度理解, 能帮助学生找到语文实践和思维发展的最佳“路径”。

四、走近学生解读文本———遵循教学的基本规律

教师在解读文本时, 要设身处地地站在儿童的立场上, 用儿童的心灵去亲近教材文本, 用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样, 才能充分尊重学生的个性体验, 才能给予学生正确的价值引领, 才能遵循教学最基本的规律。二年级下册《日月潭》是一篇文质兼美的描写景物的文章, 作者以清晨、中午和雨中这三个特写镜头, 展示了日月潭的秀丽风光, 表达了作者对宝岛台湾和祖国大好河山的热爱之情。文章结构清晰, 景美情浓, 如诗如画的自然景观使人有身临其境之感。“中午, 太阳高照, 整个日月潭的美景和周围的建筑, 都清晰地展现在眼前。”这一句是对中午时分日月潭美景的描写。然而, 对于二年级的学生来说, 这句话显得比较抽象, 这就需要我们在解读教学目标、解读学生能力的同时, 对每一个词进行充分的预设:由理解“清晰”一词入手, 接着播放日月潭风光的课件引导学生进行认真细致的观察, 然后按照从上到下的顺序说一说:此时此刻, 你看到了眼前哪些清晰的美景。引导学生运用联系生活体验、调动认知经验、联系上下文等方法描述“太阳高照”、“湖水碧绿”、“群山环绕”、“树木茂盛”、“周围的名胜古迹”所展现的旖旎风光。这样, 学生不仅对“清晰”一词有了深刻的理解, 而且通过品味语句, 把日月潭的美具体形象地扎根在脑海里。

五、走进学科解读文本———凸显语文的本体特征

语文课文的核心之一就是让学生获得表达的方法和艺术。教师要尽力挖掘教学中有价值的问题, 面对语言文字, 认真听听声音, 辨辨色彩, 掂掂分量, 摸摸“体温”, 把它摆在它和整体的关系中, 摆在它和语境的关系中, 认真加以揣摩, 而后根据学生的学习需要进行选择、整合, 精心预设, 让学生在综合语言实践活动中, 获得整体的和谐发展。三年级下册《月球之谜》是一篇典型的科普知识短文, 不仅散发着科普知识的光芒, 而且文字优美, 能从语言文字中感受月球的神秘, 不失语文的本味。因此, 对文本把握应以语文文字训练为主, 科普知识渗透为辅。以“谜”为线索展开:第一部分, 以“遐想”一词激发、放飞学生的想象, 进而理解遐想的意思并读出遐想的韵味。第二部分, 紧扣“奇异”组织教学, 启发学生体会“却”“满是”“任何”“一片荒漠”等词传递出的讯息, 联系生活畅谈地球自然景观的魅力和生命繁荣的景象, 与月球上寂寞的景象形成鲜明的对比。同时, 鼓励学生大胆质疑, 结合课文, 引导学生学习课后资料袋里有关环形山和宇航员行走的内容, 对月球作出个性的评价。最后, 回扣“奇异”了解先总后分的构段方式。第三部分, 在了解月球的不解之谜时, 感悟提问的方式, 培养学生提出问题的能力, 在教学中紧紧抓住三个标点——问号、感叹号、省略号的教学, 训练学生感悟与运用语言的能力。

六、走进社会解读文本———构建生活化学习体系

学生的生活实际和社会的生活实际往往与教材有一定的距离, 教师可根据这些实际, 设法在生活实际和教材间铺设桥梁, 在凸现学科特色的同时, 挖掘文本中可能隐藏着的情感画面或生活场景, 进行创造性的发挥, 或编织成一个个戏剧性的场景, 或描绘成一幅幅生动的画面, 让文本的情感具体起来、丰富起来, 由此引领学生走进文本的情感世界。如反映社会热点问题题材的《大瀑布的葬礼》、《只有一个地球》等课文, 可以在充分进行社会调查的基础上, 通过语言文字的品味, 感受现实的严峻, 激发学生关注生活、崇尚环保的热情。学完《秋姑娘的信》一课后, 可让学生到大自然中去采集秋天的落叶, 自己动手把落叶拼成图案粘贴在白纸上, 并且写上自己想说的话。这样的实践活动源于生活又超越于生活, 不但丰富了孩子的语言, 而且在情感、态度方面也会有意想不到的收获。

激活文本、共享生命语文 第11篇

语文不是静止的符号，不是冰冷的文字，而是立体的精神，饱满的情感，蕴涵着火热的 情感与智慧的生命。所以，教学语文，教师应致力于还原语文的生命本质，唤醒学生的生命情感，展现师生的生命激情。教学语文，应该是生命与生命的交流，心灵与心灵的倾诉，又是一场学生与文本的访谈式的面对面。

一、激活文本，走进作者内心世界

读写是语文的双翼。读是师生对文本的认知，读是激活文本的表现形式，读是对文本情感的迸发，感情共鸣的再现。富有激情的诵读，是激活文本的标志。语文课堂要以自己的生命体验创造性的朗读文本，帮助学生找到文本与自己人生的契合点，还原了语文鲜活的生命，唤醒了学生的生命情感，师生就会被语文的独特魅力深深感染，就会情不自禁地通过真情诵读释放自己的生命激情，情不自禁地与作者情感发生共鸣，情不自禁地走进文本中人物的内心世界，实现语文的活力。如《天上的街市》，本真的思想就是作者通过想象，表达郭沫若先生追求和向往自由美好生活的思想感情。可以用激情洋溢诵读的方式引导学生一步步地走进诗人，走进诗人的内心世界。

师：同学们，你们有没有对那种美好事物的想象和向往的经历啊？

生：（纷纷地）有！没有！

师：（指名）你对美好事物的想象会有一种什么样的心情？

生：（各抒己见）怀有好奇、美好、赞美、向往、惊叹、憧憬的心情……

师：（指名）你就带着好奇、向往的感觉朗读以下第3、4节。

生：（平淡地）“你看，那浅浅的天河……”

师：（启发）第3节，哪两个字表现作者的惊喜？用怎样的语气读？第4节，表明作者美好想象的句子是哪句？表明作者给我们读者提出相信的证据的句子是哪句？应用怎样的情感去读？学生议论后。

生：……“你看”应读出惊喜；

生：“不信，请看那朵流星……”读出喜悦，读出饱满激情。

生：（指名诵读）“你看，（惊喜！扭头斜望）那/浅浅的/天河，定然是/不甚/宽广（推测）。那（略有深思）/隔着河的/牛朗织女—，定能够/骑着牛儿/来—往——。// 我想/他们/此刻，定然/在天街/闲—游——（美好地）。不信（反问语气）/（喜悦）请看/那朵流星—（用手指向左上方），是/他们—提着灯笼/在走——。

又如《变色龙》一课，只要让学生进入文本人物角色，体验奥楚蔑洛夫鲜活的生命，把握奥楚蔑洛夫的内心世界，有感染激情地朗读他的语言，去解读奥楚蔑洛夫说话的语气、声调、态度、情感，完全把静止的文字变为富有生命的活的立体形象。这样，用富有激情的诵读，来激活文本，共享生命语文的魅力。学生就不会感到课本是静止的符号，而会感受到是一幅幅鲜活的社会现实画面。学生就不难感悟到一个沙皇警犬的丑恶嘴脸。

有激情的朗读，本身就是对文本情感的再体验，就是对作者真实思想的再表达，就是对人物情感的再迸发。因此，语文课堂朗读是激活文本体验生命语文的标志性方法。

二、生命的交流，心灵的倾诉，凸现本真语文

语文课本中那些鲜活的各具特征的形象，通过学生、教师、文本之间的对话，仍充满生命动感。让学生进入鲜活的文本之中，体验鲜活的人物世界，体察作品中人物的境遇，引发丰富的思想感情，走进作者创作的心灵深处，形成良好的价值观和情感态度，这才是语文教学的本真生命。

（一）生本互动——主动探究，共享生成之美

生本互动就是指学生对课文、阅读材料等文本的阅读理解。这种理解是带有能动性的，带有生活体验性的，带有探究性的。教师应以学生为主体，以学情为依归，以相机诱导为手段，设计的生本互动应是一个富有变化，立体多边的情景活动。如《老王》，生本互动情景设置：（1）在我们周围，有一些像老王这样生活艰难的人，他们不被人重视，却有一颗金子般的心。你体悟到这些人的善良吗？你是怎样对待他们的?情景设置(2):以善良去体察善良.作者的善良表现在哪里?老王的善良又表现在哪里?情景设置(3):结合全文,怎样理解结尾:“那是一个幸运的人对一个不幸运者的愧怍。”？情景设置（4）：你认为“善良”是什么？这样，学生在模拟的情感中获得亲身体验，体验人物老王的内心世界，体察老王的境遇，感受老王的思想品质，获得高于文本的创造。从学生发言展示中可看到：

……

生（甲）：善良就像老王那样为“我”送香油、送鸡蛋（基于文本）。

生（乙）：善良是幸运的（脱离文本）。

生（丙）：善良就是爱的传递（高于文本）……

生本互动也应是一种弹性预设，预留更多的空间给学生。激发学生从静止的文本文字中感悟鲜活的形象，从而获得丰富多彩的体验。

（二）生生互动——合作探究，尽情交流

语文课堂应是开放的，应是交流展示的平台。文本应成为师生互动合作探究的话题。生生互动离不开“讨论”——“交流”——“展示”，只有让学生去讨论、交流、展示，才能激励学生，鼓舞学生，使其生动活泼，积极主动地参与语文学习的全过程。只有通过讨论、交流、展示，才能表现学生对文章体验和思考的层次，才能体现学生自我人格、价值观和情感态度形成的层面。进而凸现语文教学的本真课堂，生命课堂。“讨论”可创

设宽松愉悦的氛围，可以让学生各抒己见，互相借鉴，取长补短。

如《芦花荡》一课师生互动情景这样设计：

1、老英雄他自信，他自尊；他有亲情，有仇恨，那么他自信什么？自尊什么？柔情表现在哪里？仇恨表现在哪里？

2、老头子可以说是一个无名英雄，你认为他是怎样的英雄？

3、你从老头子身上感知到中国人民在外来侵略者面前表现出怎样的精神？

课堂通过学生之间热烈的讨论、尽情的交流、充分的展示，形成师生之间、生生之间、生本之间的互动层面。学生的情感价值态度与文本内容，与任务精神世界融合在一起，语文课堂真正成为语文生命与学生激情融合在一起的生命课堂。

浅析小学语文文本积累 第12篇

一、直面文本, 积累什么

直面文本, 积累什么?这是摆在教师面前的一个不容忽视和回避的话题。

(一) 何谓文本

全国著名特级教师窦桂梅认为, “文本”是一种编织体。作为术语的“文本”, 指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”, 说明具有多种可能性, 不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成。能指系统是立体的, 多层次的。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。构成文学文本、应用文本的具体层次, 主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。文本与课文不同, 文本更强调“原生价值”, 而“课文”是因入选教材、适应教学, 被改编了甚至是被删减了的“文本”———强调的是其“教学价值”。

日常教学中, 正确、科学地解读文本是准确把握教材这一特殊“文本”的“教学价值”的一项基础工作。教材的文本解读应当率先做到全面细致, 为对其“原生价值”的充分把握做好铺垫, 进而实现教学内容选择余地的最大化。

(二) 积累什么

1.从广义角度来说。面对文本, 应该积累语言、素材、知识、文化, 甚至还包括思想, 以及生活经验等。

2.从语文教学角度看。面对文本, 应该进行语言的积累。有研究表明, 语言积累应包括以下三方面的内容:

(1) 语言材料的积累。在这里, 语言材料是指最基本的文字符号, 即汉字和词语。语言材料是表达的基础, 识字量的多少以及词汇丰富与否都直接影响到学生表达的质量。

(2) 语言规律的积累。语言材料和语言规律是语文教学中两项不同性质的任务, 就像造房子, 前者提供砖瓦等建筑材料, 后者研究房屋样式、建造方法, 两者缺一不可。因此, 在指导学生进行语言材料的积累时, 不可忽视对语言规律的学习与积累。

(3) 语言范式的积累。语言范式, 是指名家名篇和其它文本中所包含的丰富的语汇、深刻的思想、美好的情感以及创造性运用语言规律的成功范例。积累语言范式, 有助于实现语言积累的有效性, 提高学生的语文素养。

(三) 如何选择

因每篇文本的特点及其所折射出的“教学价值”不尽相同, 而且每个文本中又存在着多个语言积累训练点, 它们往往是多元的。由于受课堂教学时间、教学课时的限制, 教学中不可能对所有的语言积累训练点面面俱到, 再加上《语文课程标准》在“阶段目标”中对不同年段语言积累的不同要求等, 那么面对文本中应该积累的语言点, 又该如何选择, 才能找准文本语言积累最大价值的落脚点呢?

1.依据文本特点, 从语言的角度审视文本, 找寻最有价值的语言积累点。纵观苏教版小学语文教材, 其选文非常注重学生人文精神的培养, 目的就是要实现语文教学“工具性和人文性”的统一。因此, 作为教者, 应根据不同年段不同文本的选文特点, 选取文本中最有价值的语言训练点。

2.依据文本特点, 从语言的角度解读文本, 确定精准的语言积累教学目标。有了精准的语言积累教学目标, 才能保证语言积累教学的有效性。面对文本, 教师应从教者、学生、编者等不同角度去对文本进行深入的分析。考虑到“文本的教学价值应该来源于文本的原生价值”, 故从语言的角度解读文本时, 教师首先要对文本进行深度的品味与赏析, 分析课文中的词语、句式、段式以及分析文本的表达方式等, 再依据文本的特点, 结合年段学生的实际情况, 同时关注编者的意图, 充分发挥课文的“例子”作用, 提炼出文本语言积累点中价值最大的语言训练点, 确定精准的语言积累教学目标, 为语言积累教学的有效性提供前提和保障。

二、扎根课堂, 重倾听与复述

如果说学生沐浴着教师 “润物细无声”的优美语言春风, 与倾听之中潜移默化地受到其语言的熏陶感染, 进行语言积累的话, 那么课堂上教师的倾听也是必不可少的。教师的倾听主要是指在倾听学生发言的过程中, 既要敏锐地捕捉到学生发言的精彩之处, 又要注意学生发言中所暴露出的语言缺陷。

实际上, 学生在课堂发言中所表现出来的知识、语言的缺陷也是一种课程资源, 利用得好不仅可以生成良好的教学效果, 还对丰富学生的语言积累具有特殊的意义, 当然这一切的前提是教师要有会“倾听”的耳朵。

另外, 复述也是将文本语言内化为自己语言, 进而有效积累语言的一种方式。复述不但能帮助学生掌握和积累语言, 还能通过内化规范口头语言, 提高学生理解、记忆、概括等多种能力, 是除背诵之外积累语言的又一重要手段。

如此这般, 相信学生对语言文字的积累便会由少而多, 聚沙成塔。这不仅可为学生语文素养的提升打下坚实的基础, 而且对学生的一生来说, 都将受益无穷。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准解读[M].湖北教育出版社, 2002.

[2]张庆.我的小学语文观[G].江苏教育出版社, 2000.

[3]王尚文.教学论[M].上海教育出版社, 2000.