高等教育机构范文（精选11篇）
高等教育机构 第1篇
一、卡内基高等教育机构分类的演变
卡内基高等教育机构分类从1973年公布至今, 经过了1976年、1987年、1994年、2000年、2005年和2010年的6次修订, 修订过后的每一个版本都基本保留了1973年版的分类模式。与1973年版相比, 1976年版和1987年版的变化很小。1994年版开始发生改变, “综合性大学和学院” 变为“综合型硕士学位授予学院和大学”, 两小类的名称也随之改变; “文理学院”变为“学士学位授予院校”, 两小类的名称也随之改变; “两年制学院”变为“副学士学位授予学院”;增加了“部落学院和大学”。2000年版也有诸多变化, “博士学位授予大学”大类改为“博士学位授予研究性大学”, 分为广博型和集中型两个小类。“学士学位授予院校”大类下的小类由原来的两类变为为文理类、普通类和学士/副学士型学院三类。与前几个版本相比, 2005年版的调整最大, 新增了其它分类模式, 但也保留了自1973年版延续下来的分类模式, 并称其为基本分类。2005年版的基本分类, 是按照入学人数的数量进行排列的, 所以在校生人数最多的“副学士型学院”取代了“博士学位授予大学”的位置成为分类体系中的第一层;“博士学位授予大学”大类重新采用之前的名称, 分为三小类;“综合型硕士学位授予学院和大学”改为“硕士型学院与大学”, 并根据授予硕士学位的数量分为大中小型三类。 2005年版的最大变化就是从单一分类变为“6+1”分类, 其中, “6”分别指本科教学项目分类、研究生教学项目分类、入学情况分类、本科学生情况分类、规模和设置分类、基本分类, “1”指高校自愿参加的社区参与情况分类。2010年版除“副学士学位授予机构”重新回归以前的分类, 分类的第一层依旧从“博士学位授予大学”开始外, 对2005年版并没有多大改动, 保留了原有分类的框架。
二、卡内基高等教育机构分类的特点
1.直接用授予学位的层次来命名
卡内基高等教育机构分类虽经多次修订, 但它基本上是按照高校授予学位的层次——博士、硕士、学士、副学士四大类来命名。在每一大类中又按所授学位的数量等其他因素分类。这种方法清晰的体现了高等教育人才培养的特点。
2.以高等教育的职能为基本依据
高等教育机构的分类不可能涉及高等教育机构的方方面面, 因此只能选择强有力的依据来作为分类的标准。高等教育的职能便是一个强有力的依据。卡内基高等教育机构分类就是以高等教育的职能为依据的, 从而能够体现出不同高校教学和科研的表现。
3.有定量标准和可靠的数据支撑
卡内基高等教育机构分类在进行分类时, 不仅考虑了定性研究, 而且还考虑到了定量研究。它在对高等教育机构进行分类时, 主要依据的就是数据, 这些数据来源于联邦政府的国家教育统计中心。采用可靠的数据、依据定量标准进行的分类有一定的科学性和客观性, 容易得到各方面的认可。
三、借鉴与思考
在我国, 高校分类研究近年来成为研究的热点话题, 但始终存在争议, 能够得到大众认可的分类体系还在不断的探索当中。我国的高等教育机构分类必然不同于卡内基高等教育机构分类, 因此我国高等教育机构分类体系的建立需注意以下几点:
第一, 正确定位高等教育机构分类。分类不等于排名, 在各大高校竞争激烈的情况下, 对高校进行排名是正常现象, 但是分类是依据某标准对高校进行划分, 并不进行质量上的排名。排名参考分类是不可避免的, 但需将二者区分, 此外分类也不等于定位。对高校进行分类的是第三方机构, 定位是学校确定的, 不论哪种分类都是对学校的一种划分, 都是为高校研究服务的, 不能将分类与定位混合, 更不能将其替代定位。
第二, 重视分类标准, 倡导多元化的分类系统。分类标准的不同, 分类结果也就不同。没有任何一个单一的分类体系可以将高等教育机构都包括进来。正如此, 就应更加重视分类标准, 以不同分类标准为依据构建的分类系统都应该存在。多元化的高等教育机构分类可以服务于不同的主体, 有着不同的服务目的, 但单一化的分类体系必然会导致资源的集中和浪费, 不利于高校的可持续发展。
第三, 注重分类数据的科学性和客观性。卡内基高等教育机构分类成功的一个原因就是数据的科学性和客观性。我国在建立高等教育机构分类体系时也要注意采用科学可靠的数据作为基础。这样才能够使分类更加客观有效, 得到认可。
参考文献
[1]The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education Standard Listings[EB/OL].http://carnegieclassifications.iu.edu/lookup_listings/standard.php, 2011-1-31.
[2]The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education[EB/OL].http://carnegieclassifications.iu.edu/, 2011-1-31,
[3]李政云, 徐延宇.2005年卡内基高等教育机构分类框架解读[J].比较教育研究, 2006, (9) .
[4]刘宝存, 李慧清.2005年卡内基高等学校分类法述评[J].比较教育研究, 2006 (12) .
高等教育机构 第2篇
教育考试机构 专业机构 第三方评价 核心竞争力
随着教育领域改革开放的进一步深入，众多国际一流教育考试机构凭借技术优势和项目研发与推广能力，不断拓展我国教育考试市场，给国家教育考试机构带来前所未有的竞争压力。高考制度改革是当前社会关注度较高的热点问题之一，也是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）提出的一项重要教育体制改革。面对国外考试机构的强力扩张和《纲要》的改革要求，满足社会日益增长的多元评价需求，教育考试机构应向专业第三方评价机构改革，加快专业化建设，打造核心竞争力，拓展服务领域，提高服务水平和服务能力。
一、我国教育考试机构的现状
《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）第二十条规定：国家实行国家教育考试制度，国家教育考试由国务院教育行政部门确定种类，并由国家批准的实施教育考试的机构承办。国家教育考试机构是指由国家批准实施教育考试的特定组织机构。目前，我国已组建了比较完善的国家、省、市、县四级教育考试机构，但机构名称比较混乱，有考试中心、考试院、招考办等多种。
长期以来，我国教育考试机构基本上依附于教育行政部门，管理意识强而服务意识弱，主观意识强而法律意识弱，行政意识强而市场意识弱[1]，存在以下突出的不足。
1.缺乏独立性
各级教育考试机构为当地教育行政部门的直属事业机构（少数为行政机构），长期“挂靠”教育行政部门，以教育行政部门附属机构的形式存在，并具有相应的行政级别，在经营管理上普遍缺乏独立性、自主性，更多体现政府的意志和需要，容易受到政府的干预，依靠行政命令开展工作，不能独立地面向社会、面对市场提供符合社会需求的考试服务。
2.职能定位错位
虽然《高等教育法》已将教育考试决策权与教育考试实施权进行了明确分离，但长期以来，教育考试机构一直承担着考试决策与考试实施的双重职能，担任着“运动员”和“裁判员”的双重角色，集考试决策权、考试实施权、考试监督权于一身，容易滋生腐败，导致“权利寻租”、“政府失职”等问题。
3.专业化程度不高
我国的教育考试机构多为具有一定行政职能的事业单位，在教育考试资源方面形成了实质性的资源垄断，习惯于依靠行政命令推动工作，依靠积累的经验、按照上级的统一部署组织考试，缺乏市场运营意识和服务意识，机构设置以管理人员居多，专业技术人才匾乏，专业力量薄弱，在考试项目研发、命题组卷、市场推广、考试评价服务等核心业务方面缺少应有的理论研究和技术水平。
二、专业第三方评价机构的内涵
第三方评价也称外部评价，是指两个相互联系的主体之外的某个客体做出的评价，是相对“管理—被管理”、“服务—被服务”等而言的第三方做出的评价，对于教育考试而言，是指通过独立于教育行政部门之外的，与学校、考生之间没有直接利益关系的专业机构实施的评价。第三方评价一般具有独立性、专业性、客观公正性和权威性等特点。教育考试机构向专业第三方评价机构改革，不是称谓的简单改变，主要体现在以下方面。
1.从专门考试机构向专业考试机构转变
从业务职能分工来说，教育考试机构是专门担负考试招生职能的特定组织，而专业则是从业务能力与技术水平方面来考量的。专业考试机构需要拥有专业的评价人才、评价技术与评价设备，具有理论和实践两方面的优势，在考试项目研发、命题、推广、评价与反馈等方面具有核心竞争力，并建立与之匹配的组织架构和工作标准。
2.从考试管理型机构向考试服务型机构转变
将原来的管理对象转变为服务对象，树立服务理念，以考生为本，将服务考生作为其工作的出发点和落脚点，将服务作为生存与发展的关键，以服务推动机构改革，建立相应的服务体系和工作标准，把服务理念和服务标准内化为能够操作的服务手段，全面提升核心竞争力。
3.从教育行政附属机构向独立第三方机构转变
将考试决策权与监督权剥离出来，“政事分离”，政府逐渐淡出考试市场，深化事业单位机构改革，赋予教育考试机构独立的法律地位，与教育行政部门、学校、考生之间不存在直接的利益关系。教育考试机构在法律法规规定的范围内，以第三方的身份独立开展考试评价工作，并接受相关机构的监督与评估。
4.从单纯考试向评价服务转变
改变只考不评的现象，不仅公布考试的结果，还要对考试结果做出相应的价值判断，通过深度分析考试数据，甄别学生学习的强项和弱项，对考试的结果做出合适的解释，明确教学中存在的薄弱环节，对教与学提出改进建议。
三、向专业第三方评价机构改革的必要性
1.符合经济社会和教育发展的潮流
教育考试机构的专业化、职业化和服务性质已成为全球考试领域的一个共识，是社会经济和教育发展到一定阶段的必然产物，考试机构的社会化趋势，特别是考试实施职能的社会化已经成为世界潮流。全球最大的教育考试与研究机构——美国教育考试服务处（ETS）、英国剑桥大学评价中心、香港考试与评核局等都是独立的专业考试机构，而非政府部门。
2.从考试大国到考试强国转变的需要
我国是考试的故乡，同时又是一个考试大国。然而，除个别特殊考试外，目前我国尚无具有国际竞争力的优势考试项目，在国外也鲜见我国具有知名度的考试项目。任何一个国家的考试机构，只要是专业化和职业化水平高、服务意识强，教育考试事业就比较发达，反之亦然。[2]
3.深化考试招生制度改革的需要
《纲要》对推进考试招生制度改革提出了明确要求：探索招生与考试相对分离的办法，政府宏观管理，专业机构组织实施，学校依法自主招生，学生多次选择，逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。可见专业化的考试机构既是推动考试招生制度深入开展的需要，也是开展“一年多考”、“分类考试、综合评价”，深入推动“学校依法自主招生”的必然要求。
4.提升教育考试服务功能和服务水平的需要
国外大多将考试作为一种公共服务产业，以服务水平和质量的高低决定考试机构的生存与发展。我国教育考试机构在经营管理上普遍缺乏独立性和竞争意识，缺乏市场开拓能力和竞争能力。教育考试机构过于强化政府意志，工作重心长期偏于人才选拔和考试管理，弱化了评价和服务职能，在考试研发、考试命题、考试技术与手段等方面产生了“不该管、管也管不好”的结果，限制了教育考试服务能力与水平的提升。
5.推动基础教育课程改革深入发展的需要
“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能”，建立与素质教育理念一致的评价与考试制度是《基础教育课程改革纲要（试行）》指出的重要改革目标之一。然而，目前学生评价主要基于标准化考试，以分数作为评价的唯一标准，实施的高考、会考、初中学业水平考试等考试的结果都不适宜作为教育评价的依据。[3]由于考试具有较强的导向性，考试指挥棒客观存在，在实际教学中“考什么、教什么”，“考”指挥“教”，教学围着考试转的情况仍广为存在，“死记硬背、机械训练”的现状仍然没有发生根本的改变。
6.促进职业教育教学质量有效提升的需要
《纲要》明确要求“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”，2011年《教育部、财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》（教职成[2011]11号）中明确指出，“逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”;江苏省教育厅也明确要求，“改革教学质量评价方式，健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制，实现质量评价方式多元化”。然而在实际评价中，由于对第三方评价主体的专业背景、技术水平要求较高，一些行业企业受自身水平的限制，往往难以占据主导地位，而第三方评价在我国刚刚起步，第三方评价环境不完善，缺乏相对成熟的评价市场，在短时间内难以建立类似ETS、英国剑桥大学评价中心等专业第三方评价机构。专业第三方评价主体的缺失导致职业教育的第三方评价难以有效开展，职业教育的第三方评价大多流于形式。
四、向专业第三方评价机构改革的途径
1.做好顶层设计，营造良好的发展环境
教育考试机构向专业第三方评价机构改革，需要相关法律法规的支持，做好顶层设计。首先，应健全法律法规，完善制度引导。第三方评价是一种市场行为，由于市场风险和控制失灵的客观存在，所以要通过法制化手段使评价具有制度性保障，通过法律的形式详细规定教育考试机构的权利和义务，规范和引导教育考试机构按照一定的原则和标准开展第三方评价活动。其次，改变教育考试机构对教育行政的依附关系，授予考试评价机构合法的地位，从法律上明确教育考试机构的独立性，规定其权利、义务及活动范围，通过公开的程序授予其考试业务。再次，进一步转变政府职能，营造良好的考试环境，“管办分开”，逐步将考试招生的政策制定、审核、监督等管理职能剥离。政府应成为考试市场和考试质量的监管者，加强对考试机构的监督与评估，审核其命题与考试大纲的匹配程度，确保考试机构独立、公正、公开的组织考试。教育考试机构按照法律法规规定，申请和组织考试活动，强化自身在考试研发、考试实施、考试评价、考试推介等方面的能力，实现教育考试的科学化和专业化。[4]
2.构建核心价值，树立服务观念
核心价值是指一个组织最基本和持久的信念，被组织内的成员所看重，是员工共同的价值追求，是组织赖以生存和发展的根本。教育考试机构的核心价值主要体现在三个方面：社会责任、公平和质量。我们应围绕核心价值的构建，树立通过提供一流的考试产品，为考生、为社会、为政府服务的观念。一是以考生为中心，以需求为导向，提供优质测评服务。我们应树立服务意识，依据考生的测评需求研发考试项目，在考前、考中、考后为考生提供公平、安全、科学、准确、规范的服务，树立公正、高效、专业的良好社会形象。国外考试机构为考生提供模拟试题和网上练习、利用地理信息系统（GIS）优化考点选址，为残疾考生提供盲文本试卷、录音带、在考场提供特殊装置等都是值得我们学习和借鉴的。[5]二是树立通过提供测评服务促进教育发展的理念。考试数据信息是教育考试机构的特有优势资源，要在提供考试服务的同时，充分利用教育考试机构独有的考试数据信息资源，深度挖掘评价功能，改变只考不评的现状，促进教育教学改进与提高。三是树立大服务理念，满足社会各行各业对测评的需求。除完成政府委托的考试项目外，还要通过自主研发、联合开发、委托开考、引进海外项目等方式，为社会不同客户量身订做测评项目，提供客观、公正、权威的知识与技能认证，促进继续教育、终身教育的深入开展。
3.明确核心业务，提升服务质量
根据教育考试机构的功能定位，应把“考试研发与命题、考试项目推介、考试实施、考试评价与反馈”作为教育考试机构的核心业务，并据此构建高效、有序、顺畅的组织架构，提升服务质量。
“考试研发与命题”是指编写考试大纲、编题、审题、拼配正式试卷和等值复本等，在不断完善已有考试项目的同时，研究开发市场需要的新项目。“考试项目推介”是指宣传和推广考试项目，接受考生的咨询，解释考试项目的疑点，提供指导建议等。“考试实施”是指制定考试业务规程和实施细则，并在实际运行中结合新技术、新理念加以完善和优化，不断提高考试业务的专业化水平。“考试评价与反馈”是指对考试结果进行数据统计与分析，针对不同用户制作考试结果分析报告，及时反馈给考试的利益相关者。核心业务相互衔接，共同构成一个闭合环路，既可以提供整体的服务，也可以单独提供专业服务。[5]
4.打造核心竞争力，提升服务能力
普拉哈拉德（C.K.Prahalad）教授和加里·哈默尔（Gary Hamel）教授认为，核心竞争力是“在一个组织内部经过整合了的知识和技能，尤其是怎样协调多种生产技能、整合不同技术的知识和技能”。对于教育考试机构来说，核心竞争力实际上是隐含在考试项目、考试服务里面的知识和技能。综观国际知名教育考试机构，都以一流的考试服务提供具有自主知识产权的优势核心考试项目。目前，由于我国的教育考试机构习惯以行政命令推动考试，核心竞争力多体现在对考试各环节的管控和组织实施上，整体服务水平和服务意识较差，未能形成具有竞争力的核心考试项目。因此，我们应围绕核心价值及核心业务，以科研为先导、以标准建设为依托、以专业队伍为保证、以信息技术为支撑，着力打造教育考试机构的核心竞争力。
（1）以科研为先导，增强竞争实力
科学研究是推进教育考试事业科学发展的重要保证。考试是一门综合性很强的科学，有其自身的科学规律与意义。教育考试机构要提高核心竞争力，就要不断加强考试与评价领域的研究，增强和巩固科研意识，确立“科研先行”、“科研引领”、“科研立考”、“科研兴考”的思想，深刻认识科研在促进教育考试科学发展和考试队伍专业化发展中的作用，构建科学有效的科研机制，加强科研工作的内驱力与外驱力，努力掌握新理论、新政策、新技术，增强竞争实力。在采用“引进、培养、聘用”等方式充实和扩大专业科研队伍的同时，通过与高校、研究机构、国内外同行间的交流合作、共同研发等多种途径提升科研实力，实现教育考试机构在测量、考试和评价等领域科学研究的专业化。
（2）以标准建设为依托，提高管理水平
标准建设是考试机构专业化建设的核心和基础，标准建设包括考试技术标准和考试服务标准，不仅要建设考试机构的整体标准、技术说明和工作规范，还要建立各业务环节与各职能部门的标准与规范，按考试业务的运作规律设置职能部门，合理配备各种专业技术人才，优化组织管理，减少各部门之间和各成员之间的协调成本，减少摩擦费用，从经验习惯型管理向标准化、制度化、现代化管理转变，提高工作绩效与管理水平，提升管理效能与服务水平，适时在教育考试机构中引入ISO9000系列标准，增强教育考试机构的国际竞争力。
（3）以专业队伍为保证，提供一流服务
教育考试是一项专业性强、知识面广的工作。教育考试机构的专业化水平首先取决于考试队伍的专业化水平，建立一支高素质的人才队伍是教育考试机构专业化的核心保障。应着力做好考试研发、命题、测评及考试推介等专业队伍建设工作。一是要优化考试队伍人员结构，合理配备管理学、教育心理学、教育学、统计学、心理测量学、计算机等相关专业技术人员，充分发挥专业人员的专长;二是加强培训，通过集中培训、交流合作、外出学习、学历提升等多种方式，不断提高考试队伍的专业水平和服务能力;三是充分发挥外脑的作用，通过咨询、合作等形式，借用各高校、考试机构、研究机构的力量，共同完成一些高、精、尖的业务。
（4）以信息技术为支撑，推动考试命题和考试手段现代化
在信息化高度发达的今天，考试命题和考试手段的现代化要求充分发挥和利用信息技术优势，建立健全信息化服务支撑体系，构建教育考试与评价信息系统，进一步完善国家教育考试指挥系统、国家教育考试题库系统。开展计算机化考试（CBT）、计算机自适应考试（CAT）和基于网络的考试，没有一个相当成熟的题库是难以完成的。题库建设对于提升命题的专业化水平，提高命题质量、命题安全，推动考试现代化建设具有重要意义。ETS通过工作流程标准化，建立大规模题库，将信息技术应用到考试过程的各个方面，构成了一套完整的智能化考试解决方案，使得每年能够从容组织数千次的考试。
教育考试机构向专业第三方评价机构改革是考试机构适应经济社会发展及高考制度改革，促进教育教学质量全面提升、提高自身竞争力的需要，是一个集科学性、综合性、服务性于一体的长期工作。我们应直面挑战，以事业单位分类改革为契机，做好顶层设计，构建教育考试机构的核心价值，明确核心任务，以科研为先导、以标准建设为依托、以专业队伍为保证、以信息技术为支撑，着力打造教育考试机构的核心竞争力，这样我们才能满足社会日益增长的评价需求，与国外考试机构展开竞争，向考试强国迈进。
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参考文献
[1] 戴家干.从教育考试看教育考试机构的职能与定位.中国考试，2006（2）.
[2] 戴家干.谈教育考试机构的职能与定位.教育与考试，2007（1）.
[3] 张静.关于加快教育考试机构专业化建设的思考.考试研究，2012（6）.
[4] 陆建明.教育考试机构管理体制的比较与改革方向述评.中国考试，2008（6）.
[5] 乔丽娟，赵彤璐.对我国教育考试机构专业化建设的几点思考.中国高等教育，2006（7）.
[作者：申瑞杰（1974-），男，江苏徐州人，徐州市教育局，江苏师范大学硕士生导师，硕士。]
高校高等教育研究机构发展趋势探寻 第3篇
关键词：高等教育研究机构,职能,发展趋势,高校
随着高等教育体制改革进程的加快，高等教育研究对高校发展的作用愈发凸显。作为高等教育研究的载体———高等教育研究机构在高校发展中处于何种地位，发展状况如何，其自身的职能定位如何，能否更好地为高校发展服务，这一系列问题迫切需要高等教育研究者给予关注和解答。从诠释高等教育研究机构的职能入手，对高等教育研究机构在高校发展中的地位与作用进行剖析，就可以对高等教育研究机构的发展趋势做出科学的预判。
一、高等教育研究机构的职能诠释
1978年厦门大学设立高教研究所，这标志着我国高校高等教育研究步入专门化阶段。目前，我国普通高校基本都设有专门的高等教育研究机构，虽名称不一，但基本职能大体相同，归纳起来有以下几种。
（一）教育科学研究职能
从高校高等教育研究机构的工作范畴来看，教育科学研究包括宏观研究、中观研究和微观研究。
1. 宏观研究。
运用高等教育科学理论和其他学科理论，进行哲学层面的理性思考和判断，如高校的办学理念、大学精神、现代大学制度等可为国家教育决策提供智力支持，多由研究基础较好的综合性大学高等教育研究机构担任。
2. 中观研究。
运用高等教育管理学相关理论对高校发展的全局性问题进行研究，如高校办学定位论证、高校教学管理制度的确立等可为高校的发展指明方向，是高校高等教育研究机构最重要的研究职能。
3. 微观研究。
运用教育学相关理论对高校发展涉及的具体问题进行研究，如高校学科建设、课程建设、教学内容与方法等方面具体内容的研究，可为高校日常工作的开展提供理论指导。
（二）人才培养职能
1984年厦门大学高教究所开始招收高等教育学硕士研究生，标志我国高校高等教育研究机构具有人才培养的职能。从目前看，并不是所有高校高等教育研究机构都具备人才培养职能，只有研究基础较强的高校才具备高等教育学硕士、博士授予权，如厦门大学高等教育研究所、北京大学高等教育研究所等。而一些研究基础薄弱的院校高等教育研究机构则不具备人才培养职能。同时，部分高校的高等教育研究机构还承担对高校教师和管理人员进行教育科学知识培训的任务。
（三）参谋咨询职能
高校每一项重大决策和制度的制定都需要进行科学的论证，并需要集体表决。高校领导作为学校的管理者和决策者，受时间和精力的限制，难以对所需决策问题做出系统详尽的分析思考，这时就需要有智囊团对各种问题进行深入的调查、严密的论证，并提供决策方案。高等教育科研机构作为高校内部掌握高等教育知识和规律的权威机构，可以担任高校政策、决策制定“智囊团”的角色。事实证明，我国高校的高等教育研究机构对高校的发展很好地发挥了参谋咨询作用。
（四）教育科研管理职能
我国绝大多数高校将教育科学研究项目的管理工作纳入到高等教育研究机构的工作范畴，教育科研管理职能成为高等教育研究机构的重要职能，甚至在某些层次不高的院校，由于研究职能的弱化，人才培养职能的缺失，参谋咨询职能发挥的不佳，教育科研管理职能成为其工作的全部。
（五）学术交流职能
我国高校高等教育研究机构基本都承担着高等教育科研交流工作，如参加各种学术会议、举办或承办各种教育科学会议、与校外或社会学术团体进行学术交流、编辑出版教育科学研究杂志刊物等，学术交流职能是高等教育研究机构的基本职能。
（六）院校研究职能
院校研究是以单个院校的实际问题为研究对象，以改进管理实践为目的，具有自我研究、咨询研究、行动研究特征的教育研究。更符合大学决策者建立教育研究机构的初衷，应该成为多数大学高等教育研究机构的主要任务，尤其是学术性的高等教育研究机构更应该加强此类研究。
二、高等教育研究机构在高校发展中的地位与作用分析
（一）高等教育研究机构在高校发展中的应然地位与作用
高等教育研究机构在高等教育理论与实践相结合的过程中起到桥梁纽带作用，是高校开展教育科研的理论阵地。高等教育研究机构相对于高校其他机构，要清醒地认识到自身为学校发展提供服务的优势，扬长避短，不断提高服务质量。首先，高等教育研究机构应立足于学校的发展定位，在学校的办学理念、发展方向上给予科学的理论论证及支持;其次，在学校管理和决策上，应充当“智囊”的角色，为决策的科学化和民主化助力;最后，在教师开展教育教学研究过程中，提供教育科学研究方法的指导。鉴于高等教育研究机构在高校发展中的作用，它又应该在学校组织中居于何种地位?笔者认为，在行政机构与科研机构的选择中，定位于科研机构较恰当，以便于参谋咨询职能的发挥，又不干预高校的行政权力。
（二）高等教育研究机构在高校发展中的实然地位与作用
现阶段，我国高等教育研究机构在大学组织机构中的位置复杂多样，有的定位相当明确，隶属学术科研序列;有的则处于行政与科研二者兼具的位置，这类机构的特征决定了它的发展空间。在学术上不可能与已经基本完成学术化变革的教育学院、教育科学研究院等组织相提并论;行政上不能与完全行政化且初步具备院校研究功能的发展规划处、政策法规处等同日而语。所以，许多高校高等教育研究机构的位置比较尴尬，一些地方高校的高等教育研究机构尤其如此;还有的高等教育研究机构由于环境和自身条件的限制主要从事行政工作或教学辅助工作，几乎不涉足高等教育研究范畴和咨询服务功能，游离于学校教学与科研工作及管理决策之外，处于学校组织机构的边缘，地位岌岌可危。
三、高等教育研究机构的发展趋势
高校对高等教育研究机构的职能要充分认识，保证其在高校内部组织中的适当位置，为其提供更大的发展空间，高等教育研究机构才能更好地担当“智囊”角色。对高等教育研究机构的发展趋势也要正确认识和把握，为其更好的履行职责创设条件。笔者认为，高等教育研究机构的发展趋势可概括为以下方面。
（一）基本职能保持不变
1. 教育科学研究仍将是高等教育研究机构的首要职能。教育科学研究是高等教育研究机构与生俱来的职能，不论高等教育研究机构职能定位将如何变化，教育科学研究都是高等教育研究机构生存和发展的立足之本，是高等教育研究机构的本质属性。
2. 人才培养仍将是高水平大学高等教育研究机构的重要职能。高校决策的专业化和管理的专业化要求大学教学、行政等管理人员也要具有教育专业知识，以提高教学和管理的成效。培养高等教育管理专业人才的任务仍将是高等教育研究机构的重要职能。随着高等教育专业人才需求的增加，将会有更多的高校高等教育研究机构具有人才培养的职能。
3. 教育科研管理职能将淡化，学术交流职能将加强。随着高校内部管理体制改革的不断深入，行政事务管理权限的集中，教育科研管理工作将从高等教育研究机构中剥离，纳入到学校专门的科研管理部门。现在有些高校已经将此项工作并入科研处。学术交流功能是高等教育研究机构发展的动力源泉，高校要实行开放式办学，作为高校“智囊团”的高等教育研究机构也要更加以开放的姿态开展学术交流，不断提高学术交流的层次和水平，及时了解高等教育研究的前沿动态，把握高等教育发展趋势，唯有如此，才能更好地发挥咨询参谋作用。
（二）参谋咨询与院校研究职能有所拓展
1. 高等教育研究机构的参谋咨询职能将凸显。随着高校管理任务的日益繁杂、高等教育体制改革的逐渐深入和现代大学制度的建立，高等教育研究机构的参谋咨询职能将会凸显。高等教育研究机构可以依据自身教育科研优势参与学校各项发展规划的制定，为学校的发展规划、战略部署提供有价值的信息服务;可以有选择地进行教师、学生事务的分析研究，为学校的人力资源管理提供合理化建议;收集掌握学生数据，对学生的生源情况、专业选择、就业情况及时了解，为学校学生事务分忧解难等。
2. 院校研究职能将成为高等教育研究机构的一个新标识。院校研究是以解决本学校发展中存在的问题为主要对象，服务于学校的管理和发展，从这一点看来，院校研究近似我国高等教育研究机构教育科研职能中的微观研究。与其又有所不同，按照院校研究协会(AIR)的专业组来判断。到目前为止，院校研究协会经多年实践后确定下来的7个专业组，就是对院校研究范围及研究方向的最基本的界定。这7个专业组是：Ⅰ招生管理与学生事务;Ⅱ机构效益、科学与结果评估;Ⅲ学术项目与教工事务;Ⅳ资源管理与质量提高;Ⅴ政策分析、规划与管理;Ⅵ院校研究的理论、实践和伦理;Ⅶ院校研究的技术与工具。由此可见，院校研究侧重于自我研究、管理研究、咨询研究、应用研究。包括院校信息的搜集整理、研究和报告、院校年度报告的撰写与研究、院校日常管理中的专题研究、院校管理中遇到的重大问题研究、院校管理战略研究等诸多方面。
当前，我国许多高校的高等教育研究机构已经涉足院校研究领域。院校研究将成为高等教育研究机构一个重要的研究领域，高等教育研究机构将以院校研究为主要手段为学校的发展决策提供理论与技术支持。
总之，高校高等教育研究机构要想在高等教育体制改革中能够生存和发展，提高在高校组织机构中的地位，必须要大力开展教育科学研究，尤其是院校研究，更好地为高校发展提供决策咨询。
参考文献
[1]李庆丰, 薛素铎, 蒋毅坚.对普通高校高等教育研究机构定位的几点思考[J].民办教育研究, 2006, (1) .
[2]蔡克勇.关于我国高等教育科学研究的几点认识——在表彰全国优秀高等教育研究机构暨2005年高等教育研究机构协作组会议上的讲话[J].中国高教研究, 2006, (1) .
[3]刘献君.大学教育研究机构的主要任务是进行院校研究[J].中国高教研究, 2006, (4) .
[4]张大良.加强研究机构建设, 提高高教研究水平[J].中国高教研究, 2012, (2) .
教育机构口号 第4篇
二、誉满京华，佳师佳教。
三、选择京佳，选调无忧。
四、走进京佳，走向成功。
五、从警第一步，京佳来帮助。
六、试看捷报频传处，京佳一路总相随。
七、一二三四步步高，京佳护航赢公考。
八、京佳圆你梦，来当选调生。
九、锦绣前程，京佳点灯。
十、选调有京无险，胜出有佳相助。
十一、京选最佳课程，选调当然畅通。
十二、培训到家，梦圆京佳
十三、大海航行靠舵手，招警培训靠京佳。
十四、名仕之路，京佳起步。
十五、为小家，为国家，教育培训最到家。
十六、从教捷京，口碑最佳。
十七、选调生京喜连连，圆梦想佳音绵绵。
十八、一心为仕途，京佳找出路。
十九、你的未来从这儿起航就业不再难，京佳帮你忙。
二十、钟政法干警之灵，毓国家栋梁之秀。
二十一、一鸣京人，佳誉户晓。
二十二、京佳培训改变生活，公务员职位成就未来。
二十三、报得京佳在，还怕出仕难?
二十四、京益求精，佳逢其时。
二十五、名师出高徒，高徒在京佳。
二十六、走仕途，选京佳，名师辅导顶呱呱。
二十七、今日京心选择，明日最佳教师。
二十八、仕途迷茫，京佳帮忙。
二十九、年轻人先人一步，选调生非你莫属。
三十、从警有路学为京，成功无涯苦亦佳。
三十一、京佳护航步步高，一箭中的赢公考。
三十二、因为奋斗而京彩，所以成功传佳音。
三十三、从警有路学为京，仕途生涯佳作舟。
三十四、选出优秀，培出精英。
三十五、京佳点化，职场生花。
三十六、选择一次，改变一生齐家，治国，安天下;竞争，培训，有京佳。
三十七、仕途漫漫，京佳陪伴。
三十八、欲成政法人，先进京佳人。
三十九、京佳京佳，教育专家。
四十、今天你选择我，明天我照亮你。
四十一、选调之路，京佳起步。
四十二、警上添花，赢在京佳。
四十三、仕途有京彩，千里传佳音。
四十四、京佳培训，公务人员的摇篮。
四十五、京佳考网，圆您梦想。
四十六、不是所有培训，都叫京佳。
四十七、定位京准，培育佳才。
四十八、成就公务路，理想之选。
四十九、京师荟萃，佳教于公。
五十、找京佳，做佳警选调生进京，成才路最佳。
五十一、警队亦难进，京佳有绝招。
五十二、为师业必京，佳途伴您行。
五十三、仕途保驾，信赖京佳。
五十四、畅行仕途，京佳指路。
五十五、京佳领进门，仕途靠个人。
安博收购教育机构内幕 第5篇
2009年8月11日，对于湖南长沙同升湖实验学校（以下简称同升湖学校）董事长王忠和来说，标志着一个新“历程”的開始。这天，是同升湖学校与安博签订转让协议的日子。
早在2008年初，安博就開始在全国进行大范围的收购，号称挑选的必须是各地教育品牌的前三名，包装业绩为其上市做准备。当时，同升湖学校下属的教育開发公司北京分公司从北京教育界获得这条消息，从2009年3月開始，双方就開始了意向性的接触，直到当年6月，双方确定了收购意向，并于当年8月11日签署了收购协议。
“安博以8391万的现金和安博境外待上市的等值人民币8388万的股票来收购同升湖学校。”长沙亚兴置业发展有限公司（以下简称亚兴置业）董事长王忠和告诉记者。
“安博宣称自己是一个国际化的教育机构，收购后能引进先进的教育理念和管理办法。”王忠和说，2009年同升湖学校的发展刚好到了一个瓶颈，对于安博伸出的橄榄枝，同升湖学校欣然接受。
“安博称他们很快就要在美国上市，当时新东方上市后的股票价格为50-80美元。”亚兴置业的投资顾问易新强告诉记者，安博声称其赢利模式中囊括了职业教。
在双方签订的收购协议中，同升湖学校的举办方亚兴置业名义上还拥有30％的主办权，而安博拥有70％的主办权，却控制了同升湖学校的经营权、经营所得权和经营所得处置权。
零价值的原始股权证
矛盾的产生是安博2010年8月5日在纽约证券交易所上市之后，收购之前安博承诺開盘价能翻三到五倍，并赶超新东方每股50-80美元的价格，而安博正式上市的開盘价仅为$10美元／ADS股（每ADS股含两普通股）。这引起包括同升湖学校在内的众多被收购学校的不满。
到了2011年2月6日，同升湖学校持有的安博原始股票已经过了双方约定的180天锁定期，如不转换成可在股市流通的股票，其持有的原始股票无疑成为一张“空头支票”。
“收购时，安博承诺180天锁定期满后，对于学校持有的原始股票转股将不设任何门槛和限制，只须遵守美国证券交易委员会的规定和交易规则。”亚兴置业投资顾问易新强告诉记者，同升湖学校提出转股流通的要求后，被安博拒绝。“他们要求和我们再签订一个协议，承诺以前双方所签订的所有协议，不管合理或不合理的，都要同升湖学校承认。”易新强说，安博还以担心被收购学校原始股票转换后在股市大量抛售影响股票价格为由，拒绝了同升湖学校的转股要求。
纠纷不断升级
笔者了解到，安博拒绝同升湖学校转股还存在其他原因。
同升湖学校被收购之前，拥有16万多平米的校舍、场地及配套设施，当时的长沙市雨花区教育局认为，同升湖学校换了主办方后，担心日后出现经营风险，于是要求把本在亚兴置业名下的2万多平米校舍转到同升湖学校名下，其余校舍、场地及配套设施有偿租与安博使用。
当时，王忠和和安博约定，20年租赁期满后，王忠和把其名下30％同升湖学校的主办权交给安博，安博将校舍及配套设施还给王忠和。从2009年8月安博收购同升湖学校至今，安博一直拖欠着学校所在同升湖社区物业管理费高达几百万元。王忠和因为讨要社区物业管理费，被取消了学校的参与举办权，并连校门都不能进。
“同时，收购之前，安博承诺会引进国外先进的教育理念，但一直都没有兑现。”王忠和称，其妻子在同升湖学校被收购后，一直担任学校的副校长，但之后被安博找借口開除。
安博的“霸王条款”
和同升湖学校一样被安博收购的还有长沙兢才修业学校和牛耳教育等多家K12（全日制寄宿学校）学校、课外辅导学校和职业培训学校。
被以2500万人民币现金和等值于2728.2万元人民币安博待上市的股票收购，记者调查了解到，对于兢才修业此类的课外辅导学校，现金加股票的收购方式根本就是一个美丽的幌子。
“安博确实往兢才修业的帐户内打过2500万元的现金。”一知情人士告诉记者，但在收购之前，安博和这些课外辅导学校就另外签订了一份协议，这些课外辅导学校在接受收购现金后，必须以向安博购买软件的名义把款打回给安博，这样安博就以“靓丽”的软件销售收入业绩忽悠了美国的股民。
鉴于安博描述的股票上市后巨大利润的诱惑，这些课外辅导学校均接受了这条“霸王条款”。
记者了解到，安博以软件销售起家，1999年，其创始人黄劲在美国硅谷注册公司。
2003年，黄劲决定，从只卖教育软件的公司，转向以教育服务为主。
2003年，国家出台《民办教育促进法》，部分承认了民办教育的营利性质。以安博为代表，除了新东方之外，赴美上市的教育培训企业大多成立于1999年～2003年间。
2007年10月9日，安博教育集团得到来自麦格理银行集团、华威创投、思科、艾威基金的5400万美元风险投资，超过同期宣布成功融资的其他3家教育机构融资总和。2008年10月，安博教育再次获得包括英联投资在内的1.03亿美元注资。
获得国际风投之后，为了尽早在美国上市，安博開始在全国收购各地排名前三的优质民办教育机构，包括同升湖学校、长沙兢才修业学校、牛耳教育和京翰一加一等23家教育机构，从而对其业绩进行打包上市。
为了规避我国政府的监管（2006年由商务部、国有资产监督管理委员会、国家税务总局、国家工商行政管理总局、中国证券监督管理委员会（“证监会”）和国家外汇管理局于2006年8月8日联合发布了《关于外国投资者并购境内企业的规定》（“10号令”）以及2007年商务部下发的《外商投资产业指导目录》中严格禁止外商投资义务教育机构的条款，安博通过在開曼群岛设立离岸公司作为上市主体，然后在香港成立多个空壳公司，并持有这些香港公司100％的股权，这些香港公司再在境内设立了全资子公司，该全资子公司以及随后成立的众多实际控制的内资公司与安博签订了一系列特定协议，构成业绩和利润向美国上市公司输送，以达到符合美国SEC（证券交易委员会）的法规。
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安博陷债务困境
在安博官方网站上，安博现任副总裁薛建国被介绍为曾经担任上市公司（科利华）的总裁，有着20多年丰富的职场经历。
记者在北京市地方税务局查询了解到，2009年第3期北京市地方税务局欠税公告（走逃、失踪及其他欠税）表明，薛建国因长期欠税被北京市地方税务局公布为欠税大户，其担任法人代表的北京科利华晓军管理软件有限责任公司至今欠税金额高达397万元。
2012年4月30日，安博宣布无法及时提交20-F年报，之后的5月16日，安博再次宣布无法及时递交年报，此行对其股票产生了重大影响，截止2012年5月16日收盘，安博公司股价累计下跌17.55％。
2012年6月，一个月内就有美国霍华德史密斯律师事务所等八家律师事务所对安博发起集体诉讼，指控其部分分支机构没有足够按时付款历史记录，因此，该八家律师事务所质疑安博缺乏充足的内部和财务控制，并推论安博财务存在问题。
在安博公開的财报中，其声称支付给同升湖学校前股东三年物业管理费1381万人民币，同升湖学校原业主王忠和告诉记者，安博根本没有支付物业管理费，连50万的房屋使用保证金也一直拖欠。“安博的行为，对内纯粹是再欺诈被并购的学校、学生和家长，对外纯粹是在欺骗美国的股民。”王忠和说。
在安博股票不断下跌的同时，被其收购的学校也逐渐发现其收购过程中的猫腻，安博遂忙于起国内的灭火。
安博旗下机构违规办学
笔者在网上输入，安博关键字搜索发现，安博旗下机构的大量违法违规办学黑幕和丑闻遭媒体曝光。
2011年1月5日，中华工商时报报道了“京翰教育涉嫌违法非法办学之旅遭质疑”，对哈尔滨京翰教育非法办学进行揭露。
2011年5月27日，南方周末报道了《安博教育黑幕——买卖学生》。该媒体揭露了安博幕后的恶性竞争，买卖学生、回扣成风、鼓励公办教师走穴兼职等问题。
2012年9月5日，时隔一年多之后，中国经济网继中华工商时报之后以“京翰教育爆天价培训费：100天收8万被指超范围经营”为题，报道了哈尔滨的刘女士三个月花费了近8万元补课费给其儿子补习，结果考试成绩公布，孩子只考了340分。刘女士一怒之下将京翰告到了当地教育主管部门，当地教育主管部门称京翰并没有办学资质。
2012年9月4日，中央电视台“经济与法”栏目对安博教育旗下京翰1对1的内幕进行曝光，记者调查发现，京翰1对1宣称的所谓名师和超高录取率全是瞎编。
（据《新浙报》）
高等教育机构 第6篇
一、幼儿教育中存在的误区
1. 忽视幼儿的心理发展特点，把成人的意愿强加给他们。
有些幼儿教育机构过度重视学业和各种特长的培养，过早地对幼儿进行单方面的认知技能训练。
2. 只重视智力因素的培养，忽视非智力因素的发展。
缺乏利用各种有利条件培养孩子坚强、自信、不怕困难的良好品质，以及较强的独立生存能力。
3. 在智力的开发方面也存在一定的误区。
很多人认为智力的开发就是让孩子掌握一两种的乐器、会加减法、会识字、会背几首古诗等。其实真正意义上的智力开发是让孩子多参加活动，多接触自然，开阔眼界，发挥孩子的想象力，启发孩子独立思考。
二、幼儿教育中的“机构教育”
2001年7月2日教育部在颁布《幼儿园教育指导纲要》(试行)的总则中提到：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动、保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”可见，以游戏作为幼儿教育的主要形式，尊重孩子的自然天性，挖掘孩子的潜能，开发孩子的智力是幼儿教育的关键。游戏对幼儿的社会意识、情感和身体的发展都具有重要价值，不仅能促进幼儿的认知能力的发展，还涉及与同伴之间的共同努力与协作。由于游戏代替了学习抽象技能的环境，更容易使幼儿在游戏中体验到成人的社会活动，社会生活和道德面貌，领会人们之间的相互关系，促进自我形象的建立。
所谓自然教育是以发展幼儿的“内在自然”或“天性”为中心，尊重幼儿身心发展规律, 根据幼儿年龄特征而实施的教育。对幼儿而言，首先就是要使教育适合儿童的心理发展特点。幼儿的思维形式是以形象思维为主，好动、好奇、模仿是孩子的天性。针对幼儿的这些特点，教育者更应该注意周围环境的影响作用，为孩子构建积极的生活和学习环境，为孩子更多地接触各色生活创造条件。另外，幼儿教师要“从知识的人本化和学习的人本化出发, 引导每一个幼儿发展个性，舒展自我，达到人的自我实现”。现代心理学认为，人的心理活动是统一的整体，智力和非智力因素的发展是相辅相成的，甚至后者更为重要。就一般人来说，智力差别并不明显，人们之间成就大小的差别，主要取决于幼儿期非智力因素的培养。这就是说, 非智力因素的培养是人的一生很重要的教育内容，乐观的态度、稳定的情绪和坚强的意志是心理健康的重要标志。有了良好的心理素质，人们才能更好地发挥自己的聪明才智，将来才会有所成就。
三、幼儿教育中的“家庭教育”
1. 改变教育观念，促进孩子的全面发展。
父母有责任让幼儿了解和学习智育之外的更多东西，使其全面、均衡地发展。同时对孩子要适度关心但不溺爱，培养他们的独立生活能力。父母要想方设法增强幼儿的责任感，责任感既包括对自己的言行敢于承担责任，还包括对社会和他人的责任感，只有承担一定的社会责任才能体现自己的人生价值。同时，家长还要注意增强幼儿承受挫折的能力、吃苦耐劳的精神、克服困难的勇气和毅力，从小就让孩子体会生活的艰辛，并让他们适当经受一些磨炼，以适应竞争日趋激烈的现代社会。
2. 营造和谐氛围，统一教养观念。
幼儿生活在一个和谐的家庭中，看到的是父母或家庭成员之间的相互关怀，感受到的是温暖和体谅，如此幼儿也会学着关心、体谅、尊敬和感激别人，而不是自私、刁蛮、不懂感恩。在教养观念上，要保持父辈和祖辈之间在教养方式上的一致，使幼儿不会因长辈之间观点的不一致而出现混乱和无所适从。
3. 强化良好行为。
当人们受到外在的表扬或奖励后，会逐渐产生一种相应的内在自我奖励倾向，表现为内在的自我满足。如果能从外在强化过渡到内在强化，良好行为就会得到更有效的巩固。
4. 扩大交往对象，丰富生活经验。
儿童同伴在指导或训练孩子掌握社会交往的技能方面，具有为成人所不可替代的特殊作用。作为家长，应该放手让孩子出门，多和别的孩子玩耍、交流。
幼儿教育的内容是广泛而丰富的，培养幼儿的策略是多种多样的。幼儿在不断成长，成长过程中又会不断出现新问题。所以，我们要做有心人，多观察、多思考，在不断的探索过程中改进教育策略与教育方法。
摘要：文章从目前幼儿教育认识上和实践中存在的误区入手, 分析了“机构教育”与“家庭教育”, 旨在为幼儿的终身发展提供良好保障的教育对策。
关键词：幼儿教育,机构教育,家庭教育
参考文献
[1]邵艳秋, 张春田.幼儿教育中存在的误区及对策[J].安顺学院学报, 2009, (10) .
高等教育机构 第7篇
一、国际视野中托幼机构教育质量评价的相关研究
(一)托幼机构教育质量的内涵
由于文化背景和价值观念的不同,关于托幼机构教育质量的内涵并没有一致公认的解释。美国学者克莱尔(D.Cryer)指出,简单来说,“托幼机构教育质量”就是指“什么样的托幼机构教育对幼儿而言是好的”。[1]综合多个国际幼儿教育组织和众多研究者的观点,在价值中立的意义上,“托幼机构教育质量”大致可以理解为:托幼机构的教育满足相关利益主体某种需要的特性的总和。鉴于托幼机构设置的目的与核心任务,托幼机构的教育质量在很大程度上取决于其满足幼儿身心健康发展需要的程度。
(二)托幼机构教育质量的构成要素
洛弗(J.M.Love)等人指出,在评价托幼机构教育质量时普遍涉及以下要素:(1)托幼机构的结构,如物质环境、安全和健康特征、人数、家具;(2)工作人员的特征,如教师的培训、经验、工资及福利方面的情况;(3)托幼机构的动态特征,如师幼交往、教师行为、教学活动;(4)管理和支持性服务,如工作人员的发展机会、财政情况、健康服务、许可和认证情况;(5)家长的参与,如教师和家长的关系、家长的支持、家长教育、家园互访等。[2]
格里塞和马尔克(A.Grisay&L.Mahlck)提出,教育质量包括三个内在相关的维度“为教育所提供的资源的质量(投入);教育实践的质量(过程);教育成果的质量(产出)”。[3]据此,托幼机构教育质量可从三个方面来把握,即条件的质量、过程的质量和结果的质量。鉴于托幼机构主要的教育结果“儿童发展”同时受到其他诸多因素的影响(如自身遗传因素、家庭环境和教养方式、社区环境等),在国际上一般不用儿童发展结果作为托幼机构教育质量的直接衡量指标。
综上所述,可以认为,托幼机构教育质量由两大类要素构成:结构性要素与过程性要素;每一类其中又包含若干具体的质量要素。结构性要素是指那些可具体规范和控制的变量,如师幼比例、班级人数、师资条件、空间和设施等;结构性要素相对容易量化和较为客观地加以评估。过程性要素是那些与儿童的生活和学习经验有更直接联系的变量,如师幼互动、同伴互动、课程、各类活动的实施过程、健康和安全、家长参与等。研究发现,过程性变量对儿童发展的影响比结构性变量更大,因而它是托幼机构质量评价中最重要的部分;但过程性要素主要以动态的形式来表现,评估起来难度相对较大。[4]
(三)托幼机构质量与幼儿发展的关系
1. 托幼机构总体质量对儿童发展的影响
多项实证性研究支持这一结论:托幼机构的教育质量与儿童的发展水平以及后来的学业成就和个人的成长往往有正相关;高质量的托幼机构在儿童的社会性、语言和认知发展上会带来更好的结果。[5]美国国家儿童健康与发展研究院(NICHD)早期保育研究组织(ECCRN)的一项大样本研究表明,托幼机构的质量是儿童的自控行为、对教师要求的依从性以及问题行为的预测变量;优质托幼机构的儿童在社会交往能力、学习的坚持性方面也好于质量较差的托幼机构的儿童,而且后者的自尊心不如前者,并表现出较多的单独游戏行为和问题行为。[6]由韦卡特(D.Weikart)团队进行的一项国际著名的长期追踪性研究的结果表明,曾受过良好学前机构教育的儿童在27岁时与控制组儿童相比,有更多的人完成大学教育,有更多的人拥有一份稳定的工作,家庭更稳定,独立能力和经济能力更强,相应的,接受政府救济的比例以及吸毒率和犯罪率明显较低。[7]但近几年运用更为严格的设计进行的相关研究,并未得出托幼机构质量与儿童未来学业成绩发展之间关系的肯定性结论。[8]这说明,托幼机构质量与儿童发展之间的关系是非线性的复杂关系,尚需更加深入、持续地研究,以探明两者之间及其与家庭和社区之间相互作用的复杂机制。
2. 结构性要素质量对儿童发展的影响
多项研究表明,[9]当班级规模过大、生师比过高的情况下,教师行为更刻板,对幼儿的积极反馈和社会性刺激减少,控制性行为和消极反馈增加,同伴之间攻击和排斥行为增加;在班级规模和生师比适宜的情况下,教师和幼儿情绪更稳定和放松,师幼之间和同伴之间积极互动和交往增加,幼儿自控行为增加,表现出更高水平的游戏行为。阿内特(J.Arnett)和巴内特(W.S.Barnett)发现,教师的专业资格与其行为(如,对儿童作出反应的敏感性)、教育活动质量以及儿童发展水平的得分有正相关;教师所受的专业培训与更频繁的积极师幼互动、更少的忽略幼儿及惩罚幼儿的行为之间存在相关。[10]菲利普斯等(D.Phillips,et.al.)研究发现,教师学历越高,儿童各种发展的得分也越高。[11]雷克斯(H.Raikes)的研究表明,教师的稳定性会影响到幼儿新的依恋感的形成以及对新环境安全感的获得;教师频繁变动的托幼机构中,幼儿在每天入园时表现出更强烈的分离焦虑和消极情绪,在日常活动中与同伴和环境的有效互动降低。[12]豪斯等(C.Howes,et.al.)研究发现,教师的稳定程度甚至影响到儿童未来在小学中的学业成绩。[13]
3. 过程性要素质量与幼儿发展
大量研究支持这一观点:过程性要素的质量是托幼机构教育质量的核心;其中,最为重要的是师幼互动和课程。[4]对师幼互动质量的评价一般通过班级的现场观察进行。弗雷德等人(E.C.Frede,et.al.)研究表明,师幼互动质量高的班级,儿童发展水平和未来学业成就高于师幼互动水平低的班级;同时该研究发现,师幼互动得分高的班级在教师行为上有许多共性:他们都注意观察幼儿的活动,并善于发现和利用一切可进行教育的机会;对幼儿的活动提出具体的建议,为幼儿示范有效的交流技能;向幼儿提出促进思考的问题,并鼓励幼儿积极寻找方法面对自己的情感问题和解决分歧。[15]此外,国际教育评价协会(IEA)学前项目在中国第二阶段的研究结果表明,教师的适宜性行为,如教师倾听幼儿的频度、教师与幼儿情绪情感的交流、教师参与幼儿活动的频度等,均与幼儿发展呈正相关。[16]
在托幼机构课程上,一些研究表明,不同的课程模式及其质量对儿童的发展有不同的影响。如,希森等学者的(M.D.Hyson,et.al.)研究发现,运用了儿童发展适宜性课程(DAP)的托幼机构,其儿童在学业能力和创造性等方面的得分比运用其他课程的儿童更高,且焦虑程度更低。[17]但另有研究表明,在课程实施水平相同的情况下,不同的课程在促进儿童发展方面同样有效。因此,就不同课程模式与幼儿发展的相互关系的研究有待深入。
由上可见,结构性质量、过程性质量构成了托幼机构教育质量的两个基本维度;结构性要素、过程性要素以及幼儿身心发展三者之间的相互作用机制,仍然需要大量深入的研究。
(四)托幼机构教育质量的评价
1. 评价视角
美国著名幼儿教育专家丽莲·凯茨(Lilian G.Katz)认为,质量是一个相对的、主观的概念;从不同主体的视角来看待同一个托幼机构的教育质量,也许存在着较大差异。她指出,评价托幼机构的教育质量,大致有5个视角:[18](1)自上而下的视角,评价主体一般为机构的举办人/管理者、政府的教育行政部门或立法/执法部门,通常关注的是机构的结构性条件质量以及管理制度和程序的规范性;(2)自下而上的视角,评价主体为机构中的幼儿,这一视角关注的是幼儿的感受、体验与生活质量;(3)外部一内部视角,评价的主体为家长,家长往往会从自身的感受、参与机会以及自身需求的满足程度出发来看待托幼机构的教育质量;(4)内部视角,即托幼机构中工作人员(如教师、保育员等)的视角,她们往往会从自己与雇主(管理者)、同事,以及和幼儿、家长之间的关系的角度及自身需求得到满足的程度来评价托幼机构的质量;(5)外部视角,评价的主体为机构所处社区的居民和民意代表,他们往往从托幼机构的服务是否满足社区内所有家庭的需要以及是否有利于儿童发展(按照他们的观念)的角度来评价托幼机构的质量。这5个视角所关注的质量大致可以理解为条件和管理的质量、幼儿体验的质量、为家长服务的质量、教师支持的质量以及社区服务的质量。
由此可见,从单一视角出发,不可能对托幼机构的质量做出全面客观的评价。但正如丽莲·凯茨所指出的那样:不同视角之间通常是有矛盾的。一个值得思考的问题是:各方观点和评价是否具有同等重要性?西方研究者们一般认为,在制定托幼机构教育质量评价标准时,应以幼儿体验的质量为优先,因为儿童是受托幼机构教育质量影响的核心人物,其他各方的视角尽管存在差异但最终都是为了儿童的身心健康发展。[19]但幼儿体验的质量如何能够保证呢?西格罗斯基(D.Ceglowski)等多位研究者强调了研究者/专家视角的重要性,认为通过研究者/专家编制一整套业内公认的专业实践标准,研发信效度较高的托幼机构评价标准或工具,以及由专业第三方评估机构实施的托幼机构评估和认证,是托幼机构教育总体质量以及幼儿体验质量的重要保证。[20]
2. 评价标准和测量工具
随着对托幼机构教育质量的持续关注,各种各样的评价标准或测量工具不断被开发。在专业研究者(组织)层面上,美国幼儿教育协会(NA-EYC)自1984年起研制并不断修订的“早期教育机构认证标准”(Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria)在美国以及其他一些国家具有较大的影响力。[21]阿博特·希姆(Abbott-Shim)等编制的“儿童早期教育方案评价表”(Assessment Profile for Early Childhood Programs,APECP)也在不同范围内被使用。[22]另外,皮安塔和拉帕罗(R.C.Pianta&K.M.La Paro)近年来研发的《班级观察评定计分系统》(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)影响力也逐渐上升,成为师幼互动评价的有效工具之一。[23]
目前,在世界范围内应用最为广泛并得到众多研究支撑的托幼机构教育质量测量工具之一,是美国北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究中心哈姆斯等人(T.Harms,et.al.)编制的“幼儿学习环境评价量表”(Early Childhood Environment Rating Scale,ECERS)(1980)[24]及其修订版(ECERS-R)(1998;2005)。[25]该量表自问世以来已陆续被翻译成14种以上文字,国际上许多相关研究都曾使用ECERS或ECERS-R来评价托幼机构的整体质量。已有研究表明,ECERS-R具有良好的信度和效度;托幼机构运用该量表的评价得分和幼儿学习成就与发展结果之间存在显著的相关。[25][27]同时,多项跨文化应用研究证明,该量表的信效度并没有因为文化差异而受到显著影响。[28]
二、基于差异的反思:重构我国的托幼机构教育质量评价观
自20,世纪80年代以来,我国许多地方陆续颁布了形形色色的幼儿园教育质量评价标准(如,示范园评估标准或分等定级标准等),并开始了具有中国特色的幼儿园教育质量评估实践。但大量研究表明,[29]我国的托幼机构教育质量评价无论是质量观念、评价标准,还是评价过程都存在诸多问题。这些地方性的幼儿园教育质量评估标准基本上是由教育行政部门制定和实施,在信度和效度上大多未经检验,在评价观念的先导性和时代性、评价指标体系的科学性与合理性、评价过程的规范性与严谨性以及评价标准的全国适用性等方面都存在较为严重的问题。由此可见,我国的幼儿园评估与国际视野中的托幼机构教育质量评价,在质量评价观念上有较大差异,值得引起我们的深入反思。
在学前教育质量受到前所未有的高度关注并亟待提升的背景下,借鉴国际上的相关研究成果,更新与重构我国的托幼机构教育质量评价观念,研发适宜我国国情同时又能与国际接轨的托幼机构教育质量评价标准与测量工具势在必行。为此,我们首先要对以下几个问题进行审慎的思考并做出回答:
1.“托幼机构评价”还是“幼儿园评价”?
长期以来,我国各地实施的基本上就是“幼儿园评估”(如“示范性幼儿园”或“等级幼儿园”评估)。但在当前的背景下,单一的“幼儿园评价”显然无法适应托幼机构日趋多样化的现实。因此,我们应把视野放宽,研究不同类型托幼机构的教育质量评价问题,研发具有广泛适用性的托幼机构教育质量评价工具。
2.托幼机构教育质量:谁来评价?
长期以来,我国的幼儿园教育质量评价的主体是教育行政部门或相关部门,而其他利益主体基本上都被排斥在评价过程之外。这样的评价方式无法做到客观公正,也无法做到评价的专业性,对托幼机构专业支持和质量提升的作用并不大。因此,在评价主体上,我国的托幼机构评价应从单一的教育行政或相关主管部门评价,走向各相关利益方(包括幼儿家长、教师、举办者、社区代表和专业研究者等)的共同评价,建立合理的协作机制,让质量评价的过程成为民主协商、观念碰撞、形成共识的过程;同时,逐步实行“管办分离”,培育和引进专业评估机构作为独立第三方进行托幼机构教育质量评估,增强托幼机构评价的专业性与科学性。
3.托幼机构教育质量评价的目的:管理控制还是专业支持?
在评价的目的上,我国应逐步减少和限制以单纯的管理控制为目的的托幼机构评估,推进真正以质量改进为目的的专业性评估,从而为托幼机构进行专业性的质量诊断,并提出适切建议,为广大园长、教师的专业发展提供有力支持,切实体现“以评促进”的发展性评估功能。
4.托幼机构教育质量评价标准的制定:一元视角,还是多元视角?
由于评价主体的单一和评价目的的限定,在托幼机构质量评价标准的制定上,往往仅是从教育行政部门的一元视角来看待质量。这种单一评价视角带来的结果,是重“硬件”,轻“软件”,对影响幼儿发展至关重要的过程性质量无法评价。为保证托幼机构教育质量评价的科学性和有效性,必须基于多元视角来建构托幼机构的评价标准和工具。应由专业研究者对上述各类评价视角进行有机整合,按照测量学的规范和要求,建构符合我国国情又能与世界接轨的专业性托幼机构教育质量评价标准或测量工具。
5.质量背后的价值观:追求统一,还是尊重差异?
质量是具有价值观基础的和动态性的概念,不同的价值观将带来对托幼机构教育质量的不同理解和不同评价结果。[30]在强调多元价值和文明对话的今天,在重构我国托幼机构教育质量评价体系的过程中,我们面临的首要问题是价值观的革新。当然,照搬西方的个人主义哲学是不适宜的,不同价值观的融合与结构的平衡也许是最为明智的选择。我们应吸收西方托幼机构评价观念中的合理成分,在保持我国的优势和传统的同时,在评价指标体系中,适当减少统一性的要求而增加对个体差异的包容与尊重,适当减少对幼儿的过度控制而增加幼儿的选择性与自主空间,适当减少集体教学的比重而增加幼儿的自由游戏时间。从而在评价工具的导向作用下,引导我国的幼儿教育实践工作者教育观念与行为的转变,提升我国托幼机构的教育质量。
摘要：本文重点对20世纪70年代以来国际上有关托幼机构教育质量评价的重要研究文献进行了总结和梳理。在此基础上,本文提出了我国托幼机构教育质量评价观念重构的设想,并对相关问题进行了探讨。
高等教育机构 第8篇
一、美国高等教育评估中介机构的发展演变
1784年,美国纽约州设立了第一个先驱性的学校评监组织———纽约州立大学董事会,负责全纽约州高等教育机构的设立、管理和经费捐赠事宜。1847年成立的美国医学协会是最早对专业进行评估的中介机构。这些机构的成立,表明高等教育评估思想的萌芽,非官方的评估中介机构已在美国“初见端倪”。1885-1924年,美国相继成立了新英格兰地区学校与学院协会、中部地区学校与学院协会等6个区域性的评估中介机构。这些协会为其会员院校制定共同的质量标准并代言共同关心的问题,在学校、社会和政府之间起着良好的沟通与协调作用,已具备评估中介机构的特征。
之后,为加强各地区院校协会之间的合作,美国先后成立过全国区域性评估机构委员会、高等教育地区性评估机构委员会联盟、中学后评估委员会等全国性评估管理机构。目前,美国高等教育认证委员会(the Council of Higher Education Accreditation CHEA)和美国联邦教育部(the United States Department of Education,USED)负责对全国评估中介机构进行资质认可(recognition),评估中介机构可以申请CHEA或USED的认可,也可以申请两者的双重认可。经认可后的评估中介机构才有资格对高校和专业进行质量评估,也称认证(accreditation)。
根据不同的评估对象属性和范围,美国评估中介机构分为全国性评估机构、区域性评估机构和专业评估机构三类,其中全国性评估机构主要针对与宗教信仰有关和个人职业发展有关的单科性院校开展评估;区域性评估机构主要负责相关各州的院校评估工作,是评估中介机构的主体;专业评估机构是对院校内某一个专业或学科开展评估。至2011年7月,全美共有6个区域性院校评估机构(细分为8个从事高等教育评估的委员会)、11个全国性院校评估机构和68个专业评估机构[1]。全国有7800所高等教育机构和19700多个专业通过评估认证[2]。
从功能价值和实施机制来看,评估中介机构呈现出“独立性、公正性、权威性”[3]等核心特点。其中:独立性是指其作为一种非政府的民间组织,独立于政府、高校和社会。公正性是指在评估过程中,评估机构一般不受政府等外界因素的干扰与压力,保证评估结果的准确性。权威性是指以同行专家评估为主要形式,从而保证评估中介机构具有不可替代性。独立性是评估中介机构公正性和权威性存在的前提,公正性是其社会价值之所在,而权威性则是其发挥作用的力量源泉。
二、美国高等教育评估中介机构面临的挑战分析
进入21世纪以来,为了提高高等教育质量,继续维持自身在世界范围内的经济科技领先优势,美国加快了高等教育改革步伐,评估中介机构所具有的三个核心特点面临着不同程度的挑战,主要体现在以下几个方面。
1. 不断扩大的政府资助对其独立性的影响。
《联邦宪法》把教育权划归到各州,规定联邦政府不能直接插手教育行业的内部事务。但鉴于高等教育对国家发展的重要性,2008年金融危机后,联邦政府连续签发了《2009美国复苏与再投资法案》(The American Recovery and Reinvestment Act of 2009)、《2010卫生保健和教育协调法》(The Health Care and Education Reconciliation Act of 2010)等法案,以改善和促进经济持续发展为由,深层次地介入教育领域,“资金伴随着规章制度源源不断地从华盛顿的各种机构中流出”[4]。联邦政府利用手中的教育资源,通过认可、加大资助等手段加强对高等教育的干预,严重影响到评估中介机构的独立性。
2. 日益紧迫的社会公众问责对其公正性的影响。
随着人们对优质教育资源的需求日趋高涨,雇主、学生、家长等各种利益攸关者从不同立场和价值观出发,对高等教育质量及其所提供的服务质量提出质疑。公众对大多数评估中介机构仅提供一个“通过”或“未通过”的最后评估结果普遍感到不满,他们要求公布院校评估详细结果。如何有效保护教育消费者、投资者和捐助者的利益,把社会需求反馈给评估院校,敦促院校做出改变;同时为联邦政府经费的科学分配、雇主选择学生、学生及家长选择院校提供可靠信息,公开评估过程和结果,接受社会问责,是评估中介机构面临的一个重大问题。
3. 高等教育改革和发展及评估制度自身的部分缺陷对其权威性的影响。
首先是,高等教育改革和发展带来的挑战。美国虚拟大学、企业大学、营利性大学等的崛起,尤其是远程教育的快速发展对传统教育评估带来新的挑战。据统计,2007-2008学年,约有430万名大学本科生至少修习一门以上远程课程,占全部学生20%[5]。远程教育的质量如何确定,虚拟化的教育质量如何评估,这些问题促使评估中介机构不得不认真思考怎样才能更好地执行“保证教育质量和促进教育质量改进”两大基本使命,以保持其评估的权威性。其次是,评估制度自身的部分缺陷带来的质疑。评估体系中的标准(standards)是中介机构指导被评估院校开展自我评估、专家实地考察及做出决策的主要依据,但各大区域评估机构的标准主要集中在院校的办学使命和目标、组织和性质、财政、体育设施、图书馆等一些教育质量的非决定性因素上。中介机构虽然在政策上一直倡导要对教育质量进行直接评估,但在评估实践中却往往采用一些间接的、非决定性的评估标准。面对未来,如何为评估对象提供“增值服务”,应对高等教育快速变化及时修订评估标准是中介机构保持其权威性的前提。
三、美国高等教育评估中介机构发展新趋势
1. 在政府影响不断加深的背景下积极采取游说的方式维护其独立性。
“有助益就业”(gainfu employment)是自2009年末以来,美国高等教育政策领域备受争议的一个事项。依据《高等教育法》,就读于美国营利性高等教育机构的学生有资格获得联邦学贷补助,条件是就读机构所提供的课程能对学生“有助益就业”,这些机构也因其学生办理学贷业务而获益。2010年6月18日教育部在联邦公报上发出立法拟议通知,提出用“学生贷款偿还率和年平均学贷债务与年收入比率”[6]两项标准对“有助益就业”项目进行衡量,并依此决定营利性高等教育机构的教育计划是否符合联邦贷款资格。
按此规定,预计有5%的营利性教育机构不符合资格,超过一半的营利性教育机构将不得不发出高学贷债务的警告,对其非学位的职业培训课程会产生较大影响。草案一经提出,即遭到以高等教育认证委员会为首的评估中介机构的强烈反对,他们积极展开各类游说活动,纷纷表达自己的态度。认证委员会主席伊顿(J.Eaton)于2010年7月29日发表致联邦教育部的公开信。首先,她认为这一做法不利于营利性高等教育机构的发展;其次,对草案中提到的用“学生贷款偿还率和年平均学贷债务与年收入比率”来衡量来院校的教育计划是否符合联邦贷款资格,是对评估活动的一种干预。她指出,政府施加于评估机构的标准最终将变成对院校的要求,这种要求虽然提高了评估的标准化程度,却忽视了高等教育的多样性和评估活动的独立性。在评估中介机构大力游说下,迫使教育部于2010年10月29日放弃“要求院校上报学生个人贷款信息的规定”[7]。
2. 提高评估工作的公开性和透明度来保持其公正性。
面对公众问责,《2008美国高等教育机会法案》中强调“评估机构要把为公众提供信息视为常态工作,有必要为公众提供更多的附加信息,而不仅仅是一种简单的告知”[8]。为此,美国高等教育认证委员会要求其会员机构向社会公布年度报告,为公众提供更多关于院校教育质量的信息。如新英格兰地区学校与学院协会在网站上专门开设“信息公开”栏目,内容包括各评估院校教育目标的达成、转学及学分转移、人事聘用、社会对毕业生评价等信息,用详细的数据说明院校办学情况。评估机构只有严格依据评估标准和程序开展活动,对自己公布的信息负责,为公众的利益和需求服务,才能切实履行好高等教育质量“守门员”和“信息员”之职。
3. 以积极改革和完善评估制度来提高权威性。
首先,对高等教育改革和发展做出迅速应对。以美国远程教育与培训协会(Distance Education and Training Council,DETC)为例,该协会是经美国联邦教育部和高等教育认证委员会双重认可的一所全国性评估中介机构,根据远程教育发展需要,近年来,该协会积极开发远程教育质量评估体系,制定一系列严格的评估标准和程序,不断提高评估权威性,取得了良好效果。据2010年该协会对毕业生和雇主的一份调查显示,95%的毕业生认为通过远程学习实现了自我目标;96%的学生对远程教育的学习经历满意;94%的雇主表示会鼓励他们的员工到经DETC认证的院校就读;36%的学生因为有了远程教育的学习经历而得到职位提升或调换了工作岗位[9]。
其次,不断完善评估制度。鉴于评估标准在整个评估过程中所发挥的导向、诊断和基准等重要作用,其修订工作始终是评估中介机构关注的重点,机构通过不断修订标准来确保评估结果的权威性。新英格兰地区学校与学院协会于2011年7月1日起启用新的评估标准,新标准以“尊重高等教育环境变化和公众期望”[10]为出发点,对11项一级指标做了重新阐述和规定。以一级指标中的“学生”项为例,用“院校应为学生取得多样化的成就提供服务并努力实现此目标”[10]代替2005年版的“学校提供资源和服务以给学生提供机会实现学科课程目标”[11],体现了为适应高等教育环境变化,评价标准朝弹性多元和满足学生个性发展方向转变。因此,新评估标准更注重考核院校对学生终身学习能力的培养、对学生运用知识和创新知识的能力培养,更关注教学内容与学生所处社会环境之间的相关性[10]。
四、对我国发展高等教育评估中介机构的启示
与西方发达国家相比,我国高等教育评估工作起步较晚,始于20世纪80年代中后期,但发展却非常迅速。从1996年开始,相继成立了上海市教育评估院、江苏省教育评估研究院等多家评估机构,目前全国共有独立设置的省级教育评估机构12家,学校评建机构300余家[12]。根据高等教育发展需要,2010年11月成立了全国高等教育质量保障与评估机构协作会,旨在促进高等教育质量提高、发挥社会组织在教育公共治理中的参与作用。
我国高等教育评估工作在理论和实践层面都取得了一定成绩,但是迄今为止,尚未形成一批能真正独立运作的教育评估中介机构。现行评估工作的一个共同特点,即都是由政府主导的行政性评估,政府独家控制评估权,中介机构参与评估只是一种象征性的补充,评估中介机构法律地位不明确,缺乏稳定、成熟的评估方案,评估水平有待于进一步提高,评估功能还未真正发挥。因此,建立和完善高等教育评估中介机构,构建一个合理、公正、透明和被普遍认可的高等教育质量保障体系,已成为我国当前迫切需要解决的问题。
1. 加速立法和加快政府职能转变,保障独立性。
美国通过立法,明确规定评估中介机构的法律地位,保证了评估中介机构在评估实践中的独立性。针对我国现状,应尽快出台相关法律法规,为形成真正具有独立性的评估中介机构提供法律依据;同时,转变政府职能,将过去政府统包的质量保障的相关职能有计划地、逐步让渡给评估中介机构。在政府支持和法律保障下,建立半官方的评估中介机构,并逐渐向非官方过渡。
2. 坚持评估过程透明化,加强公正性。
美国评估中介机构作为一种典型的第三部门,实际运作中很好地弥补了政府和市场在协调中的某些不足,形成相对的价值中立,从而保证其公正的立场。在我国,由于政府既作为高等教育的举办者又作为管理者和评估者,身份多重,使评估带有明显的形式化、官僚化、垄断化倾向,不可避免地对其公正性带来消极影响。因此,在维护独立性的前提下,坚持评估过程透明化,对评估所涉及的相关数据和程序进行公开,做到方案公开、指标公开、数据公开、结果公开,并接受社会监督,只有这样才能确保评估中介机构的公正性。
3. 注重机构自身建设,提升权威性。评估中介机
构要得到政府、社会和高校的认可与支持,权威性是关键。我国现有的大部分评估中介机构,无论从人员组成、评估指标体系、方法还是程序等都不同程度地存在着专业性、规范性不高的问题,评估结果的可信度以及社会影响力也值得进一步商榷。因此,评估机构要注重自身组织建设,不断提高评估人员专业素质,依靠专业技术力量,确保评估结果的科学性,从而保证评估工作的权威性。
(宣葵葵,宁波大红鹰学院讲师,浙江宁波
315000)
参考文献
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[10]Standards for Accreditation Adopted 2005 RevisionsAdopted 2011[EB/OL].[2011-07-29]http://cihe.neasc.org/downloads/Standards/June_2011_Standards_revisions_in_color.pdf.
[11]Standards for Accreditation Adopted 2005 RevisionsAdopted 2011[EB/OL].[2011-07-29]http://cihe.neasc.org/standards_policies/standards/standards.html_version.
早期教育机构环境的创设 第9篇
一、良好的早期教育机构环境创设对幼儿的影响
在特定的环境当中, 以充分自由的方式对幼儿的潜能进行挖掘, 以促使幼儿认知和情感的全面发展。对于幼儿的心理及生理而言, 创造一个良好的环境, 就显得尤为重要。幼儿由家庭进入一个新的成长环境———早期教育机构, 会形成一个共同生活的场所, 而在教育活动中, 必须满足幼儿的情感, 同时促使智慧启蒙、人际互动、生活照料等内容的有效实施, 才能为幼儿创造一个自然发展的良好环境。幼儿进入新的生活环境, 必定会与家长分离一段时间, 而这也是早期教育机构开展教育活动的首要难题。为此, 教育机构的教师要通过情感的交流和细心的照顾, 使幼儿产生一定的依恋感, 同时对整体教育的环境进行规划, 以风格、秩序、氛围等多个方面对幼儿的生活进行指导和影响, 使他们能够较快时间地融入到早期教育的活动中来。
(一) 自由与温馨的享受
幼儿面临陌生的环境, 必定会产生强烈的恐惧感。不仅心里会显得尤为紧张, 行动也会拘谨起来。而在环境的创设过程中, 就要通过场景的布置等方式, 为幼儿提供开放式、温馨、安全的教育环境。具体的实践过程中, 作为幼儿教师, 首先能够如同幼儿的父母一样细心地关心和爱护幼儿, 为他们创造一个与家庭环境相似的舒适性空间, 使幼儿在教育活动中也能够感受到家一般的温暖和体贴。对于幼儿的行为活动, 教师不能过多地对其进行干涉, 而应在允许的范围内更多地满足幼儿的活动需求。在幼儿教育活动这个大的整体当中, 幼儿之间往往也会发生矛盾和摩擦, 幼儿教师在其中充当的管理和指导作用就显得非常重要, 面对更多不同特点的幼儿, 教师应该能够掌握每一位幼儿的特点, 并有效地对他们进行管理, 在合理的情况下解决幼儿之间存在的问题, 同时在管理过程中要确保态度的温和与亲切, 从而较好地对教育活动中存在的各种问题进行解决和处理。当然, 自由与温馨环境的创设并不是一项非常简单的内容, 在实践过程中幼儿教师还要依据实际情况, 在不断的实践和经验积累的教育活动中, 对促进幼儿身心良好发展的温馨的教育环境进行创设。
(二) 刺激环境的创设
幼儿时期是对事物探索的一个重要阶段, 此时的幼儿会对许多事物产生兴趣。如会动的物品, 有声响的、色彩鲜艳的事物大都会引起他们的好奇心, 在兴趣得以激发的基础上, 幼儿也将会开始主动地去认识环境、参与各种活动。为此, 在环境的创设过程中, 应注重对幼儿感官的刺激, 对能够激发幼儿探究意识的游戏进行设置, 促使幼儿参与活动的实践能力。
在具体的环境创设中, 可以利用不同质地的材料, 对富有神奇色彩的触摸墙进行组合, 包括触摸箱、触摸垫等。这些材料可以是纽扣、包装纸、金属片、奶粉罐等。通过这些材料的有效利用, 我们可以创设出丰富的墙面, 能够囊括花园、动物火车、海底世界等知识性、趣味性的主题。幼儿可以对这些材料进行触摸, 感受它们的差异, 同时在颜色、大小、形状等方面对其进行比较和认识。通过这样的方式, 不仅能够促使幼儿感官的有效发育, 对幼儿认知能力的提升也有重要作用。
幼儿对小动物也会产生一定的兴趣, 而在教师的指导下, 可以为小动物进行喂食。针对小动物喜欢什么样的食物, 以何种方式对小动物进行喂养, 都能够培养幼儿进一步认识生活和世界。当然, 为了安全起见, 这些动物可以是幼儿和教师共同由纸质材料做成的动物, 它们的颜色会有所不同, 制作的形状也会产生很大的差异。在活动的实践过程中, 不仅能够培养幼儿认识动物的特点和习惯, 还能对幼儿动手操作的能力进行培养, 也会最大程度地丰富幼儿的认知能力。
二、早期教育机构环境创设存在的不良现象
(一) 环境创设不具有良好的教育特性
某幼儿园为了欢庆元旦, 准备进行欢庆活动的环境布置。幼儿在家长的帮助下, 做出了一百多个各式各样的灯笼, 而几位幼儿教师用了大半天的时间, 将全部灯笼挂在了门厅及走廊上。此时, 原本空荡荡的大厅变得五彩缤纷, 大家都非常喜欢。然而, 当幼儿排队进入大厅时, 被大厅挂着的灯笼所吸引, 开始议论纷纷。由于秩序被打乱, 整齐的队伍变得有点松散, 令在一旁的老师非常生气, 狠狠地批评了这些幼儿。本来是一场欢庆活动, 却由于老师的怒斥使得气氛发生了一定的变化。在进行灯笼制作的过程中, 幼儿和家长能够积极配合幼儿园进行准备, 为幼儿园的良好教育创造了好的条件, 但教师错误的教育方式使这些教育资源和机会流失了, 创设的教育环境也就无法发挥其作用。
(二) 环境创设与课程设置的分离
某幼儿园活动室中, 几位老师亲自对活动所需的墙饰进行了布置, 在布置墙饰的过程中, 她们注重的是墙饰是否符合幼儿的年龄特点, 以及是否具有艺术性。而在区角创设的过程中, 她们注重的则是所需材料的数量和大小。对于教师而言, 教育环境的创设, 首要的问题是创设的环境要符合幼儿的年龄特点, 其次是所需材料的数量等。但事实上, 教师却忽略了一种非常重要的事情, 即环境与课程的关系, 而在具体的实践过程中, 这几位教师则将其分离开来并区别对待, 由此一来, 环境的创设就成了对材料的盲目利用。在早期教育的课程设计过程中, 最为重要的就是环境要素, 而这对幼儿的认知及情感的发展有着一定的积极作用。所以, 课程的设计和实施都需要引起对环境的注重和探究。这主要表现为两个方面:由环境生成课程和由课程创设环境。通过二者之间的有效转换, 教师才能够将两者科学合理地结合起来, 进而避免无效教育措施的实施。
(三) 环境的创设不具备开放性
传统的早期教育机构中, 幼儿活动室是封闭的, 教室四周都摆放有大量的桌椅和玩具, 而中间留有的较大空间则是幼儿进行活动的区域。与此同时, 为了确保危险事故的发生, 幼儿教育机构也取消了在户外的学习和活动, 这样, 所有的教育活动就只能在活动室内进行。具体说来, 这种方式的教育存在一定的局限性, 并不能够较好地发挥教育的效果, 教师对于幼儿的深入了解也只是停留在表层上, 限制了教师与幼儿的深入交流和沟通。由此产生的教育对幼儿则是一种变相的限制, 不仅会浪费应有的教育资源, 而且对于幼儿的全面发展也是不利的。
三、早期教育机构环境创设的改善
环境创设在幼儿教育的发展中, 具有一定的重要意义, 这不仅利于教育课程的设置和实施, 而且对幼儿身心的全面发展也有较好的作用。本文针对这一问题, 主要从四个方面对环境创设的转变进行了探究, 以促使环境的良好创设和利用。
(一) 环境的创设应与幼儿的兴趣结合
环境的创设过程中, 教师能够相应地把较为简单的任务分配给幼儿, 由他们自己完成。幼儿也可以在家长的帮助下, 独立完成教师分配的任务, 从而培养幼儿的动手实践能力, 实现对创设环境的共同构思。从某种意义上讲, 创设的环境不仅仅是对课程内容和教育活动的一种体现, 还应成为幼儿表达自己、记录学习过程的一个空间。为此, 创设环境时, 可以依据幼儿的兴趣和特点, 对环境进行布置, 从而丰富早期教育的环境建设, 较好地对环境进行调整。
(二) 为幼儿提供更多的实践机会
环境的创设必须注重幼儿的学习和活动的探究, 才能全面促使幼儿教育的良好发展。教师可以协助幼儿, 共同发现问题、寻找答案, 尽量为幼儿提供实践探索的机会和条件。如主题“春天”的活动在实施过程中, 幼儿往往会对桃花的照片产生兴趣, 提出许多与桃花相关的问题, 此时则表明幼儿的学习活动进入了探索阶段。在新的环境创设中, 教师配合幼儿一起寻找桃花, 并从中产生一定的学习乐趣, 进而对更多的知识和问题进行学习和解决。另外, 对于探究活动的结果, 也可以通过文字图案的方式, 记录在墙面上, 供大家学习和交流。
(三) 注重环境创设的变化性
随着环境的良好变化, 幼儿的身心可以得到进一步的发展。创设环境的过程中, 可从两个方面对环境进行转变。一方面, 对主题墙的内容进行及时的更新和转变, 随着活动的实施和课程的开展, 将幼儿的学习活动保留在墙面上, 同时也是幼儿宣泄情感的一种有效方式, 在此过程中, 动手操作的幼儿就会越来越多。另一方面对材料进行更新。日常生活中, 教师要在仔细观察的基础上, 了解幼儿的情趣和特点, 同时对富有情趣, 具备可操作性的材料进行布置, 也可利用半成品的材料, 通过幼儿的操作和参与, 对环境进行创设, 以充分发挥幼儿的创造力和想象力。
总而言之, 早期教育机构要能够认识到环境创设对幼儿成长和发展的重要作用, 并在具体的实践过程中, 结合课程的设置和幼儿成长的特点, 对趣味性、知识性、实践性较强的环境进行创设, 从而培养幼儿的认知能力和实践能力。
摘要：依据早期教育机构环境创设的特点, 对利于幼儿发展的环境的创设进行探讨, 以期促使幼儿的全面发展和健康成长。
关键词：早期教育,教育机构,环境创设
参考文献
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高等教育机构 第10篇
关键词：高等教育评估；政府；中介性机构
中图分类号：G649 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0228-02
一、中美高等教育评估机构比较
（一）中美高等教育机构设置及运行机制
美国的评估机构一般是民间组织，组成成员通常包括大学的校长、资深教授、科学研究人员等，通常教育行政人员不包括在其中。美国的评估机构根据评估对象的不同可分为院校鉴定机构和专业鉴定机构。
美国高等教育评估机构均是独立于政府部门的独立法人实体。它们在相关法律的约束下能够自主地开展评估活动。政府尽管可以通过一定的方式对评估组织产生影响，但总的来说，美国联邦政府教育部与各州政府教育主管部门对评估机构都没有任何法律限定的管理权力，它们不是管理与被管理的关系，而是平等相待、互相尊重的伙伴。
目前，我国实行的是行政性评估机构模式，因为缺少相关的制度保障及权威性较差，中国的民间评估机构很少收到委托评估，也很难得到政府的认可。影响较大的民间评估机构有上海交通大学世界一流大学研究中心、网大、武书连为首的《中国大学评价》组等。
在评估组织建设上美国的高等教育评估机构具有较强的独立性，评估活动坚持了客观性、公正性、合理性和科学性，不带有明显的政府意志，不受政府干涉。然而我国的高等教育评估机构是隶属于国家的事业单位，有很强的行政依赖性，同时还接受教育行政部门的领导。在高等教育的评价过程中，评估机构与参评院校是行政管理与被管理的关系，这种特殊的关系，会严重影响评估双方的信息沟通，不利于产生客观、真实、有效的评价结果。
（二）中美高等教育机构性质
美国的高等教育评估机构由高等院校和专业协会自发形成的，是一种非官方的民间中介组织，组成人员通常为高校校长、各方面的专家、教授、研究机构的学者及有关企事业单位的代表等。评估的结果直接影响到学校的后续发展，学校的生源状况、教师的聘用情况、接受社会捐助情况等都会受到直接的影响，甚至关系到毕业生的就业状况。
我们国家的高等教育评估走的是官方评估途径，设有国家、部委和省（自治区、直辖市）三种评估领导小组，评估领导小组下设各类评估委员会来开展实施各种各类教育评估工作组织开展全国各层次高等教育评估工作。
二、美国高等教育评估的特点及对我国的启示
（一）特点
1.评估的非政府性
在美国，民间评估机构是高等教育评估的主体，各级政府都没有权利来干涉高等教育评估机构的各类各项活动。美国高等教育评估是严格按照高等教育评估标准、高等教育评估程序进行，一般会根据社会需求或者由高等教育评估机构接受委托独立实施。美国民间高等教育评价组织因为其权威性而被普遍认可和接受，高校需要经过高等教育评估机构鉴定合格后才能获得资助，通过评估确立学校在国家良好的社会地位，形成良好的口碑，让更多的学生及学生家长了解学校的概况，创造良好的生源条件。出于以上情形的考虑，美国各高等学校为了获得良好的社会声誉和生源，积极申请接受高等教育评估。
2.评估的合法性
美国是一个法制社会，非常重视高等教育评估中的各要素的合法性，比如评估政策是否合法，评估程序是否遵照国家法律规定。美国相关法律制约着评估组织的行为，约束其可能出现的违章行为或违章行为引起的后果，高等学校在接受评估的同时也享有充分的维护自身利益、得到公平公正评估的权利，一旦出现上述问题，被评对象有权利进行听证或与评估机构对簿公堂，这样就对评估机构提出了更高的要求。美国政府靠法律引导、制约高等教育评估活动，同时也保证了民间评估机构以合法性、权威性。所以，政府通过法律和财政杠杆调控高等教育的质量、发展方向，不会直接干预到具体的评估工作。
3.评估的持续性
高等教育评估是持续的。高等教育评估指标在一定时期内具有较高的稳定性，同时不断变化已适应形势的需要。一所高校得到认可之后有一定的有效期限，过一段时间之后还需要接受评估机构的重新鉴定，来确定是否具有良好的高等教育办学资格。同时学校每年都要进行自身的质量评估，提交年度自评报告。在自评的过程中学校会根据现有的问题加强自身的改进，从而促进高等教育质量的提升。
（二）启示
1.政府定位合理定位
美国的高等教育评估，是一种典型的合作式评估。美国各州政府负责兴办各地的教育事业，也负责日常的高等学校教育管理工作，联邦政府不直接参与学校事物的管理，对高等学校没有直接的管辖权。政府通过宏观的教育调控即通过教育立法来规范各种社会评估行为，参与或审定各类教育评估标准、指标体系和评估结论，决定教育评估政策的重大事项。在评估过程中高校自身应明确职责，根据教育行政部门和评估机构的指标或自行制定的指标、标准对学校的影响力、课程设置情况、日常教学工作进行自评。较为完善的高等教育评估体系应是充分发挥社会、政府、高校自身积极性的组织形式，政府发挥宏观管理的作用，高等学校自我评估保障学校教学、科研工作的顺利开展，而教育评估中介组织将两者紧密联系在一起，构成一个完整的高等教育评估的框架体系。
由于社会制度、国情的不同，各国的高等教育管理体制存在明显的差异，在高等教育质量保障体系及教学评估活动中政府发挥的作用、扮演的角色也不尽相同。总体来说政府对于高等教育评估的管理更多的是宏观的、法制法规层面上的引导。
2.建立中介性高等教育评估机构
目前，限于我国民间评估机构的现状，没有足够的力量得到广大民众的认可，制度保障还不健全，无法像美国一样完全采用民间评估模式。为了保障高等教育评估的公正性、客观性和科学性，应当积极着手建立政府与社会共同参与的中介评价组织，同时充分发挥其引导作用，能够代表政府与高校双重利益。其优势在于一方面由于代表政府与高校双重利益，得到了政府的支持和高校的积极参与，因而可以确保评估机构的权威性和高校在评估中的自主性的发挥；另一方面它特殊的身份，即是一种独立于政府行政与高校以外的服务性机构，其在评估过程中的地位与高校对等，更有利于评估主客体双方的沟通与协调，也有利于协调好评估活动中政府、公众与高校之间的利益矛盾。
建立合理的中介机构评价体系是中国高等教育发展的必然要求，因其专业评估的科学性、客观性、公正性，能够为政府决策提供真实客观的信息，利于政府做出更科学的决策，同时为评估机构的长远发展提供保障。在中国大学评估体系中，需要一种从第三者的角度，即政府评估和学校自我评估之外的评估机构对大学进行公正评估，教育评估中介机构是非大学权益关系者，承担此项任务恰到好处。尽管我国的高等教育评估中介评估工作已经在进行，但由于缺乏法律条款的保护，降低了其社会中的地位与威信，对评估机构顺利开展评估工作形成了一定的阻碍。因此，为保障高等教育评估中介机构的积极作用，政府应当尽快在法律层面上确立高等教育评估中介机构的性质和定位，从而为评估中介机构的发展提供法律支持，来促进评估机构的健康发展。
对于中国高等教育评估机构的平稳发展来说，政府需要转变职能，减少政府的直接参与，转为宏观指导，加强中介机构在高等教育发展中的监督作用，并积极提供各种物力、制度保障，使我国的高校教育评估发展更加专业化、更加科学化，使我国的高等教育中介评估能够得到百姓的信任、关注，充分显示其权威性。
另外应该积极做好宣传工作，积极鼓励社会各界人士关注高等教育中介评估，了解评估，支持评估，监督评估，并参与到评估中来。同时增强中介评估过程的透明度，避免因各种商业操作使公众丧失对其权威性的信任，另外及时向社会公布评估结果，使大众真正了解评估的过程，也及时了解评估的结果，真正发挥其名副其实的社会监督作用。
我国的权威性中介教育评估机构的建立要从我们现阶段高等教育的客观实际出发，不能盲目照搬别国高等教育评估模式。建立起客观公正、科学有效的高等教育评估机构，必须先处理好下述关系。
一是与政府的关系——政府与评估机构是监督与被监督的关系。政府在这项工作中的主要责任是宏观指导作用，而非具体的参与到实际工作中来，比如制定高等教育评估的相关法规，做出恰当的制度安排，以及如何对各个高等教育评估机构进行监督。
二是与高校的关系——高校与评估机构是客户关系，委托服务关系。一方面中介性评估机构作为一种切实可行的教育评价手段，可以推动高等教育体制多元化转换。另一方面，高等教育评估具有很强的实践性和综合性，高等学校为了自身的发展会积极参与评估，选择适合自己的评估机构。评估是一种市场行为。
三是与社会公众的关系——评估机构是行业与社会之间的桥梁关系。为了保持高等教育评估的准确性、专业性，必须要有专业性的评估队伍，中介性评估机构是一种社会化外部评估机构，能够相对客观地对高校的总体质量和专业质量进行整体评估。中介性教育评估组织人员组成不仅局限于大学的教授，还可以是在校学生和社会上各行业的专家、高等教育评估专家，甚至劳动就业方面的专家，人员构成的多元化才能使评估结果更加科学、客观，充分体现社会各阶层的需要，保证评估结果的更全面、更公正。
参考文献：
[1]毕家驹.各国高等教育评估[M].上海：上海科学技术文献出版社，1997.
[2]王战蕊.美国高等教育评估的组织与制度特征[J].北京教育：高教版，2006，（12）.
[3]朱照定.完善我国高教评估中政府行为模式的对策研究[J].中国高等教育评估，2004，（3）.
[4]陈玉昆.高等教育评估的中介机构[J].中国高等教育评估，1998，（2）.
[5]毕家驹.美国高等教育质量评估体系探讨[J].同济教育研究，2002，（1）.
[6]李亚东，刘迪吉.试论中介性教育评估[J].中国高等教育评估，1998，（3）.
[7]张曾，李涛.高等教育评估体系中政府行为的定位—— 美国国家质量奖的启示[J].黑龙江教育，2007，（7）.
国外学前教育机构发展的特征 第11篇
一、政府对机构建设增加投入
学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容, 许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。
1. 关注处境不利的儿童
许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》, 指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》, 2004年颁发《儿童法》, 进一步强调每个孩子都不能被忽视, 缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60~70年代先后建立多项补偿教育方案, 如著名的“提前开始”与“追随到底”方案, 帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构, 为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款, 1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始, “国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元, 为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。[1]在瑞典, 所有0~6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费, 有效地解决了贫困家庭儿童的入园问题, 也保证了学前教育机构的健康发展。
2. 鼓励机构的多元发展
国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园, 不属于国家的学校体制, 而属于青少年福利救济事业, 主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园, 也有企业和协会办的幼儿园, 其中私人办园占有很大比重。据统计, 1975~1990年间, 世界私立幼儿园入园率平均增长了74%, 并呈增长发展趋势。[2]这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》 (1979年) 、《儿童早期教育法》 (1990年) 、《儿童保育和发展固定拨款法》 (1990年) 、《美国2000年教育目标》 (1994年) 等法律、法令, 日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》 (1899年) 、《幼儿园令》 (1926年) 、《学校教育法》 (1947年) 、《幼儿园教育大纲》 (1955年) 、《幼儿园设置标准》 (1956年) 、《幼儿园教育要领》 (1964年) 、《新幼儿园教育要领》 (1990年) 等法令、法规, 使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且, 美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助, 推动了美、日私立幼儿园的健康发展。[3]
二、机构适应更高的教育需求
随着整个社会和学前教育的发展, 人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求, 对学前教育机构的发展提供了契机, 同时也提出了挑战。
1. 种类要多样
从适应家长不同需要的角度出发, 根据幼儿在园时间的长短, 学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要, 开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点, 要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点, 除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外, 还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心” (如在加拿大) , 为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园 (如在西德) , 以及为适应低幼年龄儿童发展的需要, 法国试办的“温和过渡” (该机构招收16个月至5岁的儿童, 目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。) 和“小小俱乐部”等机构。[4]
2. 功能要完善
一是要实行保教结合。20世纪60年代以来, 托幼机构的性质开始发生变化, 逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构, 例如, 法国招收2~6岁儿童的托幼机构“母育学校”, 在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主, 时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构 (又称为“认可的儿童园”) 根据儿童的年龄特点进行教育, 还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下, 综合机构发展较快, 到2007年8月, 全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。[5]
二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展, 也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备, 而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来, 欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”, 而学校应该是“有准备的学校”。[6]为实现“有准备的学校”, 各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”, 或称“小学幼儿班” (英国) , 其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级, 即初等教育。一些国家则试图通过改革学制, 设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构, 以实现幼小的教育衔接, 如日本正试行“四·四·六”体制的改革试验计划, 儿童4岁进入幼儿学校 (4~8岁) , 而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构, 将4~7岁儿童的教育有机地衔接起来。[7]
三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始, 高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准 (1984年颁布, 1991年修改) , 这个标准以及作为这个标准的核心概念——发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下, 各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。[8]提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历, 不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作, 有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年, 并且对在职学前教育师资的培训很重视, 并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者, 同时要取得教师资格证书, 并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。[9]
三、机构发展呈一体化趋势
托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机构在一体化管理的基础上, 充分利用家庭、社会和托幼机构的资源, 整合教育优势, 形成教育合力, 对0~6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。[10]
1. 加强0~3婴幼儿教育
随着脑科学研究的新进展, 婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划——“普卢凯特”计划, 又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女, 成立了开端计划早期项目, 2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起, 2002年又提出“良好开端, 聪明成长”, 致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资, 制定婴幼儿早期教育质量标准, 为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。[11]
2. 密切家、园、社合作
20世纪90年代以来, 各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出, “幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系, 通过“家长开放日”, 使用“家长手册”和“家长布告栏”, 定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。[12]美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生, 又有家长、医生、护士, 还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家, 但以教师和保育员为主。《家长手册》 (Parent Handbook) 是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。[13]
3. 形成一体化管理
学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所—幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分, 其确立了整体性和连贯性的教育原则, 对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上, 兼取托幼之长, 形成综合性的管理体系, 实行联邦、共和国和地区的三级管理, 并对各自的管理权限和职责做了规定, 将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。[14]2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案, 即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》, 将针对美国0~5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题, 对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面, 既要保持联邦政府的责任, 也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系, 由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下, 经美国教育部和健康与福利部批准, 可以由州负责开端计划。[15]