语文课堂的生成

语文课堂的生成（精选12篇）

语文课堂的生成 第1篇

一、及时调整，敢于摆脱设计

笔者认为，对于课堂上的意外，教师应把原有的教学程序搁下，抓住眼前突发情境中所蕴涵的语文教学因素，重新调整教学内容，继续进行课堂教学。但大部分教师认为上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的状态就是完成预定的教案，教师期望学生按教案设想做出回答，否则就努力引导学生直至达到预定答案为止。于是教案便成了一双“手”，支配着教师的教和学生的学，让他们围着教案团团转。它扼杀了师生在实际教学中的思维创新，不利于学生在课堂上发挥主观能动性和创造力。因此，教师应根据学生在课堂中的实际生成而对教案作出适当的调整，把教案看作是学生学习的预案，按照学生学习的实际情况进行随机灵活的调整，这也就是：“把教的方案向学的预案转变”。这就要求每位语文教师充分研究文本，不光要备教材，更要备学生，充分考虑学生的实际，思考学生可能出现的情况并做好准备，这样才能在“突如其来”时沉着处理，使课堂生色。

二、将错就错，敢于追求生成

新课程标准认为，课堂教学是一个动态的变化发展过程，也是师生、生生之间交流、互动的过程。在交流、互动的过程中，实现教师和学生的“双赢”。科学研究表明，许多发现、发明都是从意外情况中获得灵感的。我们在备课、上课时，要像科学家那样，细心留意意外情况。教师研究意外情况，适时更改或增减教学内容，是培养学生兴趣、引发好奇心、引发思考的有效途径。而在现实的课堂教学中，教师对于学生预料之中的答案最为满意，对预设之外的生成性答案重视不够，不是放置不顾，就是手忙脚乱，不会处理。因此，教师要敢于追求生成，善于用好“动态生成”资源。

《错过》中的最后一段：“我们预定的到站并不等于人生的终点。但在人生的终点上，我们最好能含笑地说：我虽然错过的很多很多，却毕竟把握住了最关键最美好的，这样，‘错过’仿佛是碧绿的叶子，把人生中‘收获’的七彩鲜花映衬得格外明艳。”一般来说，学生会找出其中的比喻，理清本体、喻体各指什么，然后再理解这句话的含义。我让学生讨论句子的含义。其中一学生提到保尔·柯察金的名言：“人最宝贵的是生命，生命对于每个人只有一次。人的一生应当这样度过：当回忆往事时，不应虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧，在临死的时候，他能够说：我的整个生命和全部精力都献给了世界上最壮丽的事业———为人类的解放而斗争。”我没有直接提问比喻句，而是让学生顺着该生提到的名言与文章中的句子加以比较，找出异同之处。学生很快就发现，文章的话语含蓄形象，名言直白精辟。但两者的含义却是相通的。因为上学期学生已经学了《钢铁是怎样炼成的》，这样一来，学生很容易理解文章中句子的含义，进而也能理解文章的主旨。再简单提到比喻，学生一下子就明白了。我认为这样的生成性学习，效果比我预设的更为理想。不仅使学生在辨析中理解了文章的主旨，而且能帮助他们正确对待“错过”，正确对待人生，为其将来的发展打下了良好的基础。

小学语文课堂提问的设计与生成 第2篇

我听了一位语文老师讲《老人与海鸥》这篇课文，教师设计了些相关问题：老人爱海鸥，海鸥爱老人体现在哪些地方？从文章中的哪些段落中能够体会到。本来这个问题；涉及得非常好，是个提纲挈领的问题。学生在听到问题时，纷纷进行了小组讨论，但是时间过于短暂，教师在三到五分钟后，就请学生来回答。只有几位同学能够大概地表述自己的观点，课堂气氛陷入了沉闷。在回答时，学生自于准备的时间过于短暂，不能够系统的表述。教师应给以适当的肯定，然后慢慢地将问题引向深入。但是，这位教师，只是简单地总结了几句，就进行到了下环节。让学生的学习只是停留在表面，缺少深入系统的认识。

针对这次的课堂提问的设计与操作，我的建议是：

1、教师在设计课堂的提问时，应给予学生充足的思考时间和讨论时间，应注意学生的认知水平，设计问题应有层次性、阶段性。要考虑到大多数的学生的概括、分析能力，还不是很强，应设计些显而易见的问题，提升学生的自信心，让他们也能积极地参与到课堂教学中来．这样就会提高教学的实效性。

2、提出问题后，教师要深入到学生中间，在发现学生有为难情绪时，应适当地调整提问的方法，不能让学生产生为难情绪，挫伤学习的积极性。

关注语文课堂的“动态生成” 第3篇

[关键词]动态尊重新课程理念生成性课堂

“动态”指事物运动的状态，“生成”指事物的发生、形成。在新课程改革中，“动态生成”有了更丰富的含义。课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此我们应当从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的，而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。《语文课程标准》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，每个教师都“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”。传统的资源观认为，教科书、教学挂图等才是课程教学资源。其实，教师、学生本身也是珍贵的教学资源，他们在互动中时时生成着课程资源。

所谓“动态生成式教学”是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的一次次精彩的教学活动。一个即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，只要我们注意挖掘，都有可能成为开启学生智慧之门的资源。

例如，在课堂上师生正在学习第五册的课文《信陵君窃符救赵》，当信陵君面遇难题，只能去和赵国共生死时，他去向侯赢告别时，侯赢竟然只说几句不痛不痒的话，便下了逐客令。信陵君在路上反省自己的行为是否有过错，于是回来请教，得到一个计谋。这时老师巧借东风，联系现状说：“如果我们碰到这样的事，往往是去抱怨、责备别人忘恩负义。而信陵君之所以被誉为战国四君子之首，是拥有宽容和自责，难能可贵啊!”学生大多颔首称是，有个别同学呈现出反省状。

当一起分析到侯赢说“我老矣，不能从，请数，北乡而自刎”时，一学生在底下说：“信陵君如此爱才，怎么这时却没有说一句劝阻的话，眼睁睁地看他去死呢?如此宽容之人却如此不尊重生命呢?”另一个学生马上大声附和：“对啊，有负‘仁而下士的美名，我也很纳闷。”老师一听，很有想法，本想马上解释一下背景，可转念一想，先听学生们的想法吧，于是把问题抛回给大家。同学们很热烈地讨论起来：“忘了吧，或许时间太仓促了，樊哙不是说‘大行不顾细谨吗?”“生命是细节吗?不是要‘以人为本吗?”“文章省略了，也许说了，但侯赢非要这么做，也没办法，士为知己者死嘛”……然后老师及时归纳他们的发言，先肯定他们的独特思维，敢于质疑，然后谈侯赢以死相报，信陵君为何不加劝阻的原因，从春秋战国时期的社会风尚、道德观念来分析。讲完强调只是个人之见。

然后继续分析到信陵君用侯赢之计，杀了晋鄙，夺得军权时，学生马上又有新问题：“老师，这个算妙计吗?千金易得，一将难求。更何况如姬、侯赢都付出了生命的代价，值得吗?”同学们又讨论开来，老师趁机问：“如果你是侯赢或信陵君，怎么设计一妙计?结合时代分析。”一学生说：“侯赢能对信陵君了如指掌，怎么不能对魏王了如指掌呢?直接让他去劝魏王出兵，是最好的办法。”马上有同学反驳：“侯赢只是信陵君的一个门客而已，没有发言权，当时等级森严啊!”……“还有信陵君该不该留在赵国，这是不是在逃避责任?”根据这些讨论，师生最后一起根据文本归纳出两人的性格……

本来这节文言文教学设定是比较枯燥的，但一个即兴发言把整个课堂气氛调动起来。师生用了一半多时间在讨论分析，课堂生成的问题是最有价值的。说明学生的学习主体性在增强，尤其是在古代文学面前，敢于批判和思考，积极地鼓励学生的思维。老师也没有必要去拼命自圆其说，有些答案是多向的，有时坦然承认自己的观点愚钝反而能赢得学生的信任。如果教师一味地照搬教案，那么再好的教学设计可能都会失去快乐。作为教师，面对课堂上一个个具有鲜活生命力的学生，怎能孤芳自赏?作为教师，面对每一个学生折射出的不同的思维火花，又岂能自顾自地在讲台上做尊者呢?

上课要备课，而且要精心备课，这是众所周知的。过去，教案是教师实施教学的法宝，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。一旦教案定稿，教师便成竹在胸。在教学中教师也总希望学生回答自己想要的或者是教学参考书上相同的答案，总希望学生提出自己预料中的问题，否则教师会十分着急。即使学生提出不同的观点或者有价值的问题，教师也不予理睬，顶多用“你真聪明”、“这问题以后你会明白的”……之类的话来搪塞。这是因为教师为了完成所谓的“知识…‘教学任务”，按预定的教案进行教学，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来，绝不允许学生出“格”，其实，这样的课很难焕发生命的活力。究其原因，主要是教者过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成。然而动态生成的课堂教学，它要求我们应从生命的高度重新审视我们的课堂教学。

课堂生成决不是随学生说去，像脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里。作为教师我们必须抓住对我们的教学有价值的，或能为达成教学目标服务的，或能体现以人为本的“动态生成”，只有这样我们的课堂教学才会星光闪耀、高潮迭起!

在教学中要构建出课堂的“动态生成”，可以从以下几个方面入手：

一、课堂的动态生成，基于充分预设。

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩!但是这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。因此在教学设计时，我们可以在每个重要的教学环节中专门开辟一个栏目——可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至可以设计几种不同的模式，这几种活动的模式可以根据教学的需要随时穿插、变化。

倡导“质疑——探究”学习，促使课堂动态生成，如在阅读教学应逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。教师与学生共同创设开放性的问题情景，激励学生提出高质量的问题。进行扎扎实实地独立思考学习，获得独特感受与体验。然后再引导学生合作探究，彼此交流启发，共同探讨，使学生认识到解决问题的途径不是单一的，以此培养学生多向思维的意识和习惯，培养他们辩证地分析问题和解决问题的能力，用他们喜欢的方法探究、分析、解决这些问题。强烈的求知欲促使学生去读文章，

并且主动地进行讨论交流，在自主探究中获取知识的乐趣。

二、课堂的动态生成，前提是尊重学生。

长期以来，我们总认为“端上桌子的都是好菜”，习惯于分析作品中的成功之处，缺乏批判的眼光。教材是应该“与时俱进”的，在不同的时代里，可以挖掘出许多新意。我们呼唤师生民主、平等，而往往忽略了教师与教材、学生与教材之间的平等。教师“跪”着教书，学生便习惯了“跪”着学习。在《信陵君窃符救赵》一课中，面对学生的质疑，教师及时予以肯定，在学生中树立了敢于向权威挑战的榜样，为利用这一生成资源铺平了道路。如在学到《报任安书》时，可让学生讨论“辱”的认识，“士可杀不可辱”和“忍辱负重”，孰更值得提倡?尊重每一个学生的认识和理解，不要轻易否定或迅速抛出自己的观点。

三、动态生成的课堂，融于平等对话。

教学的本质是一种“沟通”与“合作”，它需要教师与学生、学生与学生之间的通力协作。因此动态生成的课堂，不会是“预设”的活动，而是师生之间、生生之间的对话。教师应是学生学习的引导者、合作者和促进者。教学的过程应是互动的，是教师与学生的互动，学生与学生的互动，教师可以成为学生式的教师，学生可以变成教师式的学生。不论师生还是生生之间，为了达到对教学的理解和课程的进一步生成，需要有更多的交往、对话、合作和沟通。在这个过程中，对学生来说，互动意味着主体性的体现，个性化的发展与创造性的解放。对教师而言，教师与学生真心交流，彼此沟通，分享快乐，共同成长。

四、动态生成的课堂，着眼于敏锐的开发。

教师在课堂中发现亮点后，常用的处理方式是对该生进行一番鼓励，然后仍旧按照原有的教学设计组织教学活动，这是对资源的极大浪费。在《信陵君窃符救赵》一课中，教师及时调整教学策略，抓住这个亮点，进行放大，让所有学生都来关注这个亮点，学习这位同学，推敲课文中的语言，使所有同学都得到思维和能力的训练。课堂上的创造性思维往往是个别的行为，这时教师要及时发现这种稍纵即逝的生成资源，抓住它，放大它，让个别的创造变为全体的创造，让星星之火得以燎原。面对学生的“怪论”，不急于表态，而是把球踢回去，是非曲直由学生自己说。其实问题是对是错已不重要，重要的是学生求证的过程。学生的旁征博引，不正是我们追求的理想的教学状态吗?

由此可见，尊重学生独特的感受、体验和理解，多一些欣赏，多一些机智，把握住资源，组织好教学。当学生在笑朱亥的“袖四十斤铁椎椎杀晋鄙”时，教师不妨问他们笑什么，学生说袖子怎么装得下四十斤的铁椎。在笑声中点拨掌握了“袖”和“椎”的词性活用。老师可加入一句：“我笑后有想哭的冲动，可惜一位大将军，没有战死在疆场上，却死在同胞手中!”引起学生的思考。

钟启泉教授曾作过这样精彩的阐述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”老师一进课堂，一定要时时想到“蹲下来”，是“平等者中的首席”。

很多时候我们在教育学生时，总是灌输给学生一大堆看似人人皆知但却异常空洞的道理，以致学生不能够很好地接受。作为教师，特别是语文教师完全可以挖掘出课文中为人为事的基本道理和准则，让学生在感悟文本的过程中联系生活，与生活发生碰撞，激发出点点滴滴的火花，从而永久地烙在学生的心坎。这样的教育可能会收到事半功倍的效果。

语文课堂的生成 第4篇

一、善用教学情境, 促进学生学习活动

在进行语文课堂教学时, 要运用我们的聪明才智, 随时捕捉各种来自课堂情境的即时信息, 并把这些信息和教学活动充分整合, 使教学符合学生的发展需要。我在执教《夹竹桃》一课时, 本着教学思路, 我引导学生体会夹竹桃最可贵的是什么, 当得出了“夹竹桃的韧性”时, 有一位女学生说:“我喜欢广玉兰, 广玉兰在很远处就可以闻到香气, 广玉兰也有好处啊!”对于这个问题, 我当即赞同了她的观点, 顺势把学生分成“广玉兰组”和“夹竹桃组”, 让学生们说说“我想做一个像夹竹桃那样的人, 还是做一个像夹竹桃那样的人”。一时间, 课堂上话语纷纷, 高潮迭起, 呈现出一派师生合作、生生合作、平等参与、自由发言的气氛。在这种气氛下, 学生无拘无束地表达了自己的观点以及对课文的理解和体会。最后, 在我的指导下, 学生通过交谈, 得出了“既要像夹竹桃那样不声不响、不计名利、有韧性, 又应像广玉兰那样在适当的时候展示自己的才华, 最终被社会所认可。”这堂课让我欣喜地发现, 这样的教育没有强制性, 有效且恰如其分, 给人一种“润物细无声”的感觉。这样的课堂才是新课程理念下充满生机活力, 充满创造的新的课堂。

二、处理好预设与生成的关系, 不可顾此失彼

预设是每节课都可以而且是必须做到的, 而生成则如镜花水月, 很飘渺, 又似乎可遇不可求。有经验的教师都知道低年级教学中生成的感觉——差之毫厘, 失之千里。教学时大都希望按计划行事, 并不是那么企盼生成, 恐怕一不小心“搬起石头砸了自己的脚”。记得几年前一节二年级的校际语文公开课, 我执教的是《云房子》一课, 学生很多, 七八岁的孩子都好动, 我使尽浑身解数, 才把他们留在座位上, 课勉强得以按原计划进行。在让一个小女孩到讲台带读生字时, 她的小棒碰掉了卡片“房”。

“老师!李新宇把卡片弄掉了!”于是, 学生不再读字, 七嘴八舌地喊起来, 有的哈哈大笑, 有的拍桌子, 有的已站到了课桌上, 带读的小女孩怯怯地望着我。我灵机一动, 拍拍手示意他们安静:“哪一张卡片掉了?”他们很快找出了“房”。“为什么只有‘房’掉下去呢?一定是有的小朋友没有把音发准, ‘房’生气了, 从上面跑下去了吧?你们怎么做才能把它请回来?”孩子们开始认真地练习发音, 我则把卡片拾起放回原处。此时, 没有谁再计较卡片是掉下去还是跑下去的。

如此, 预设与生成不再矛盾, 相反能相互促进、相互映衬, 使教学水到渠成。同时, 把握好生成也是一种教学机智, 经历的多了, 经验也就有了, 精彩必将不期而至。

三、培育教学智慧, 区别对待生成

对学生在课堂上的生成, 我们不能因为要尊重学生就一味肯定, 一定要区别对待。还记得学习《半截蜡烛》这篇课文时的一幕:老师问:“同学们, 文中的人物你们最佩服谁?为什么佩服他?”竟然有一个同学说佩服德国军官, 因为他作为长官与他手下的两个鬼子相比, 还有点“善良”, 不是吗?他说, “我也有一个你这么大女儿。”这显然是阅读价值取向的问题, 说明这个学生还没有读懂文字的“弦外之音”。但这确实是孩子的真实感受。在肯定这个学生能大胆说出心中的想法之后, 我作了这样一个引导:孩子们, 德国军官允许杰奎端着蜡烛上楼睡觉去, 是因为他有一颗爱心吗?一石激起千层浪, 有的说:不是, 那是因为他有像杰奎琳那么大的女儿, 他心中只有他自己的女儿, 没有想到过关心其他孩子, 他是自私的!有的孩子说:身为一个军官, 却凭着心情做事, 被一个十岁的小女孩骗了, 简直太愚蠢了……在这个“峰回路转”的场面, 我以阅读活动参与者的身份平等介入, 以一个具有精湛技艺的园丁身份“修枝剪叶”, 传递着自己的理解、情感和价值观, 影响和感召着学生, 使整个对话过程发生了令人兴奋的戏剧性变化。

总之, 我们要理性地看待“预设”和“生成”, 预设要有弹性, 有留白的空间, 以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大胆鼓励、利用;对消极的、负面的、价值低的“生成”, 应采取更为机智的方法, 让其思维“归队”。作为教师, 我们要有动态生成的理念, 要科学而艺术地融合“预设”和“生成”。唯有如此, 课堂教学才会成为一种艺术, 才会成为动态生成的生命历程, 才会充满生命的气息, 师生在这样的课堂中才会共同得到提高。让生成成为我们课堂的亮点, 让学生在获得知识的同时, 也获得心灵的启迪。

摘要：作为教师, 我们要有动态生成的理念, 要科学而艺术地融合“预设”和“生成”。唯有如此, 课堂教学才会成为一种艺术, 才会成为动态生成的生命历程, 才会充满生命的气息, 师生在这样的课堂中才会共同提高。让生成成为我们课堂的亮点, 让学生在获得知识的同时, 也获得心灵的启迪。

语文课堂的生成 第5篇

“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术。提问是课堂教学的重要环节，只要教师勤思考、多分析，努力优化课堂的“问”，就能“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。但是，如果问题的质量不高或提问不得法，不但起不到积极参与作用，反而会影响教学效果，不利于学生思维、能力的发展。那么，怎样才能真正问到学生的“心窍”，怎样使课堂提问问得精、问得巧，问得有效呢？我认为，小学语文课堂有效提问的设计策略有以下几方面：

一、把握教材，选准问点

所谓问点，就是提问的切入点。同一篇课文，可以在不同的时间，利用不同的方法进行设问，但不能随意设问，这就需要我们认真钻研教材，选准问点，启发学生思维，培养学生能力。

1、抠“文眼”

题目是文章的眼睛和精华，蕴含着全文的思想内容和情感。根据题目设问，能达到以“问”促“读”的目的。例如，教学《将相和》一文时，针对文题可设计如下问题：

（1）“将”指谁？“相”指谁？（2）将相为什么不和呢？

（3）后来又是什么原因使他们“和”了呢？

让学生带着这三个问题去用心读课文，在读的过程中解决这三个问题，也就实现了这篇课文的教学目标。

2、抓“中心”

课文的灵魂是中心思想，学生明确了中心思想，也就读懂了文章，因此，教师要紧扣课文的中心设计提问。如，学习《詹天佑》一文，抓住课文中心句是学习全文的关键，围绕中心句设计一系列的问题：全文的中心句是什么？“杰出”是什么意思？这句话是什么意思？课文围绕中心句写了哪些内容？重点写了哪些？从哪些词句可以看出詹天佑是杰出的工程师？詹天佑的爱国思想表现在哪里？以上设计的一系列问题都是围绕全文的中心句引发的，首先让学生读懂中心句，初步明确课文的中心，然后弄清围绕中心句所写的内容，使学生理清了文章的思路，同时又对学生进行了逻辑方面的训练，最后抓住关键词语把握课文中心。再如《鸟的天堂》围绕“那鸟的天堂的确是鸟的天堂啊”这一中心句提问：句中两处“鸟的天堂”各指什么？为什么把大榕树称为天堂？从而引导学生感受鸟儿与人类的和谐相处，引发他们热爱大自然，关爱动物的情感。这样抓住中心句提问能突出重点，统领全文。

3、理“脉胳”

课文的思路是作者写作线索。叶圣陶先生说过：“大凡读一篇文章，摸清作者的思路是最要紧的，按作者的思路去理解，理解才能透彻。”如果教师设计的问题能提示课文的思路，学生便能顺藤摸瓜，较好地理解课文。例如：教学《桂林山水》一课，可以这样设问：课文围绕桂林优美的景色写出了山和水的特点，那么课文哪些内容写山的特点，有哪些特点呢？哪些内容写水，水有什么特点呢？这一问题分清了全文的层次，使学生对全文脉络有了清晰的印象，同时又加深了对重点段的理解。

4、解“疑难” 教材中的难点，往往是学生掌握知识、理解内容的障碍所在，抓住文章中一难点进行设计恰当的问题，必能引导学生有效地把握内容，突破课文的重点、难点。例如，教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，让学生围绕“我的同一首诗，父母的评价为什么会截然不同？”这个问题展开讨论，很多同学就会认为父亲太严厉，甚至有点不尽人情，于是让学生细细体会写文章的句子后，学生才能发现父亲这样也是一种爱，只不过是他的表达方式不同。

5、牵“一发”

一些关键的词、句、段，它们在文章中往往能统领全文，或揭示中心，或蕴含深意，是教学的突破口。抓住这些点睛之处，就能牵一发而动全身，使教学的重难点得到突破，起到事半功倍的效果。例如，在《梅花魂》教学中，可抓住点睛之“魂”，精心设计四个问题：（1）什么是魂？（2）梅花有魂吗？（3）课文中的“梅花魂”究竟是什么？（4）你从“梅花魂”中领悟到了什么？这四个问题环环相扣，层层推进，在这四个问题的引导下，水到渠成地领悟了课文的思想内容。

二、关注学习，巧妙提问

1、抓兴趣点提问

兴趣是最好的老师，课堂的生动与活泼，很多时候是由问题的趣味性激发的，这也就是所谓的“四两拨‘千斤’”。学生就像一池水，教师的提问便是投石激水，一些灵感火花往往就是在这样的提问中产生。通过提问，学生讨论，寓教于乐，激发兴趣，把有些学生“要我学”情绪迅速地扭转过来，变成“我要学”的动力，从而唤起学生强烈的求知欲，并能紧紧吸引学生注意力。如，在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，在出示课题后告诉学生，这是父母对“我”的同一件作品不同评价，你们想知道是怎么一回事吗？请打开课本，此时教师的提问调动了学生的积极性，学生的学习兴趣立即被激发出来，在学习的时候，也特别投入。

2、抓发散点提问

培养学生的创新能力，是新时期对人才的要求。创新能力的培养要在求异思维的培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思维的训练。例，在教学《找骆驼》一文时，可以设计这样的问题：除了商人所说的顺着骆驼的脚印去找骆驼，你还有什么方法通过对多种答案的讨论，启发学生从多角度多层次去观察思考问题。在课堂上多问几个“你是怎么想的？”“还可以怎样想？”让多种形式互相交流，开拓学生的思路，使学生的思路得到发散。

3、抓开放性提问

课堂提问应该具有一定的开放度。封闭式或简单的提问使学生回答时会不假思索或带有猜测的成分，其答案不是“唯一”就是“太小”。这样不利于学生思维的发展，其实语文答案往往都不是唯一的，也不能简单地以“是”“不是”来评判。例如在学习《少年闰土》一些文时，在学习并理解了课文后，提出一个问题：“在你的心目中，闰土是个怎样的人？”一石激起千层浪，学生立刻议论纷纷，有的说：“闰土是个机智勇敢的人，我是从看抓刺猬这件事中感受到的。”有的说：“他是个聪明能干见多识广的人”还有的说：“他是个活泼可爱，过着丰富多彩生活的人。”„„答案五花八门，你能说谁对谁错呢？

4、鼓励学生质疑

教育家陶行知说：“教学的成败，应不在于教师讲了多少知识，而在于学生问了多少为什么；不在于学生在课堂上接受了多少知识，而在于学生质疑评判了多少。”实际上，学生对于同伙伴们提出的问题感兴趣。教师应充分调动学生的主动精神，充分激发他们的积极思维，鼓励他们主动质疑。例如：在教学《老人与海鸥》一文时，先让学生快带阅读后说说课文讲了什么事，此时教师引导学生质疑：我们重温了那让人意想不到、惊心动魄的一幕，面对这样的情境，你有什么疑问吗？学生各抒己见：为什么会发出这样的事情？海鸥怎么会像人一样瞻仰老人的遗容并为他守灵呢？这个故事真实吗？梳理学生提出的问题，形成本课核心问题：“为什么会发出这样意想不到的事？”想想读了文章哪部分就能找到问题的答案。这样从学生感举的内容，以及最集中的问题引入，顺学而导，解疑与感悟相结合，展开学习过程，这一一切充分挖掘了学生的内在潜力，让他们真正感受到获取新知的成就感。

智慧、活力，生成精彩的语文课堂 第6篇

关键字:自主 对话 合作 探究 开放

做教师以来,一直拥有天下所有教师的美好愿望:把自己所知道的知识一滴不漏地传授给孩子。但是多年的教学让我不得不重视这样一个现象:对于老师的殷切期望,孩子们不一定领你的情。教师在课堂上讲得精彩,学生却在课堂里惜字如金,有的甚至昏昏欲睡。

怎样才能让学生真正喜欢上我们的语文课呢?慢慢的总结了一套经验。

一、力做智慧型的教师,全局把握课堂

长久以来,“教师”在人们心目中都是充满智慧的,尤其是语文教师更显得有深厚的文化底蕴,随着科学技术的飞速发展,时代在呼唤我们要力做一名智慧型的语文教师。

曾经看过窦桂梅执教的《圆明园》案例。教师与学生进行了一番文本间的对话之后,引入了这样一个课外的真实的材料:因为清朝皇帝不满外国使者不行跪礼杀了使者,这激怒了外国侵略者,导致了英法联军要火烧圆明园,两次洗劫了圆明园。可是中国人龚橙——著名诗人龚自珍的儿子是火烧圆明园的帮凶,是他带的路。而且在军阀混乱时期,又有军阀再次洗劫圆明园,以至于圆明园现在只剩下几块残垣断壁。接着教师问学生:让我们再次正视圆明园的历史,难道你的心中只有愤怒吗?

许多同学的表情都很复杂,他们的发言更是发自内心:“我有一种说不出来的滋味。”“我悲愤!悲愤的是我们自己的少数人怎么会这样!我的心里好像被插了几刀,很难过。”……

最后教师让学生说说圆明园在自己心中的形象后,小结:“圆明园的大火早已熄灭,可是我们思考的脚步不能停止。有着5千年文明的中国为什么会被几千个强盗杀到京城?圆明园烧掉的究竟是什么?毁灭的究竟是什么?永远也毁灭不了的是什么?——也许今天的学习只是给同学们打开了一扇小小的门,希望大家从这扇门出发,怀着更多的思考走向未来的人生。这才是这两节课的学习的真正的目的。”

二、培养创造性的人才,放飞学生思维

尊重儿童,尊重儿童的个性,并且从儿童的视角来关照我们的教学,是新课程语文课的起点。语文课堂教学就是要创造条件来展现学生丰富多彩的内心世界,放飞学生思维,培养有创新思维的人才。

记得有一次,我在教学第二册《识字一》,遇到了“万物复苏”这个词,由于事先准备了许多多媒体课件,同学们很容易地就从画面上感受到了这个词的意思。突然一个学生提问了:“老师,刚才您说春天到了,万物复苏。可是为什么我们学校的几棵树却在这几天总是掉很多叶子?树木不是在秋天的时候才会掉叶子吗?”有几个同学还随声附和:“是啊,我还在地上经常看到许多从树上掉下来的小花呢!”甚至有几个同学还小声地讨论起来了。“噢,原来他们说的是我们学校的几棵香樟树。”这时,我还听到有一个同学说道:“香樟树的老叶子真像我的妈妈,总是把好的东西留给我……”虽然学生年龄小,但是他们思维和想象的空间充满着个性、灵性,闪耀着创造光芒和智慧火花的。

三、创设有活力的环节,生成精彩课堂

语文,来自生活,学语文的目的是为了更好地生活。因此我们在教学中要预设有活力的环节,打通学生书本世界和生活世界的界限,把文本的学习与学生自身的生活经验整合起来,真正触及学生的内心世界。

《春天在哪里》是一年级下册的口语交际课,在上这堂课前,我准备了大量的多媒体材料,把许多春天的情境融入到课堂中,同学们看得津津有味,而且都能够用自己的语言来说一说春天,有的还能够用上书本中刚刚教过的短语。这时,我眼睛落到了教室外的小花园,我对同学们说:“今天天气多好呀,外面的景色多美!小朋友能不能自己去找找春天呢?”这下,同学们可高兴了,像小鸟一样飞出了课堂。

学生在接触大自然后,真正体验到了春天的美,学生学习的主动性、积极性、创造性得到了充分的体验。因此设计有活力的环节,让课堂充满生活的气息,是生成精彩的语文课必不可少的重要条件。

总之,课堂是师生之间交往和互动的舞台,这个舞台时刻挑战着教师的智慧,教师必须根据变化了的情形不断地调整自己的行为,根据自己对课堂各种各样信息的综合把握,及时做出正确的判断,创设有活力的环节,培养有个性的学生,这样课堂才能焕发勃勃的生机。

参考文献:

北京市特级教师窦桂梅《圆明园的毁灭》教学实录

语文课堂动态生成资源的妙用 第7篇

美国教育家帕克·帕尔默在《教学勇气》这本书中说道:“在真正的教育中, 沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得依赖的母体, 是适合更深层次学习的一种媒介。”根据这一理论, 教师在教学中不能急于求成, 要有足够的耐心, 给学生足够的时间关注课文, 反复品味语言文字, 体验情感, 课堂上动态生成才能旁逸斜出。

案例:“‘双’字又回来了” (《再见了, 亲人》的教学片段)

读完课文的第三自然段, 围绕“大嫂”是不是挖野菜失去双腿啊?引导学生仔细阅读课文第三自然段, 圈出关键性的词句, 思考后交流。

学生发表了自己的不同看法。有的说:“我以为是失去双腿, 因为大嫂拄的是双拐。”

“不对。你的推断不准确, 看书也不够仔细。”第二位学生显得振振有词, “书上只是说‘您架着双拐……我们只要想起您的双拐’, 但并没有直接表明大嫂失去的是双腿。”

“是呀, 大嫂拄的虽然是双拐, 但可能失去的是两条腿, 也可能只是一条腿。”另一个学生补充着。

“对。我前天还在医院里看见失去一条腿的叔叔靠着双拐走路呢。”第四位学生语气更是有力。

“嗯, 我也看见过。”

“所以, 我认为不能说大嫂‘失双腿’, 应该说‘失去腿’好一些。因为不管大嫂失去的是一条腿还是两条腿, ‘失去腿’的说法都该是可以的。”最初提出质疑的那个学生站起来总结着。

“耶!”孩子们群情激奋, 教室里瞬间响起一阵热烈的掌声。

轻轻地擦去“双”字, 教师拿起粉笔郑重其事地写了一个“去”字。

“哦!”孩子们又是一阵热烈的掌声。孩子们笑, 教师也笑。

可是, 当大家的笑容还没有完全收敛起来的时候, 又一个孩子站起身来。

“老师, 我……我还有新的看法。”或许是由于胆小和紧张的缘故, 学生竟有点口吃起来。

“哦?是吗?好, 请说说看!”年轻的教师显然也吃惊不小。可说着话的时候, 却依旧是一脸的笑意。

“书上还有这样一句话:‘伤好以后, 您只能靠着双拐走路了。’这里强调突出了一个‘只’字。那意思是说, 大嫂如果没有双拐的话, 就不能走路了。但事实上, 大嫂若是失去一条腿, 她是完全可以靠着一条拐杖走路的。所以, 我觉得这个‘只’字说明了大嫂当时失去的必定是两条腿, 而不是一条腿。”这样给学生时间, 让他们静静思考, 然后倾听他们心灵的直音, 你就会惊喜地发现:孩子的世界是丰富的, 孩子是伟大的。

二、因势利导, 即时生成

课堂教学是个多元共生、充满互动变化的空间, 这就要求教师在教学过程中要成为生成性资源的发现者和重组者, 巧妙发现、捕捉并利用真实的课堂情境中动态的教学资源, 即时生成。

如教学《白衣战士》 (苏教版四年级下册) 一课时, 按事先的预设进行教学, 课堂活动进展得非常顺利。突然, 一个学生突然扶着课桌, 教师发现后, 立即停下课, 问他:“你怎么了?”他说:“我的腿很疼。”这位老师连忙说:“谁陪他去医务室?”这时, 全班学生纷纷举起了手。看着那一双双跃跃欲试的小手, 教师就让一名学生陪他去医务室了。当那两位学生回班里上课时, 教师带头为他们能继续上课而鼓掌。由于发生了这样的事件, 在课的结尾部分, 授课教师临时改为写话训练。他问学生:“病人们因为叶欣护士长的爱都脱离了危险了。请同学们写一写, 你们因为谁的爱, 怎么样了?并写在黑板上。”当学生写下自己的感受时, 那位教师走到刚才那位腿疼的同学身边, 看了他写的句子后, 就在黑板上写上“正是因为同学和老师的关爱, 我又能继续上课了”这句话, 让全班学生齐读, 学生们的声音特别响亮。从学生们的声音中, 能感觉到心灵的震撼。也正是因为这一环节的改变, 这节课收到了意想不到的效果。

三、联系生活, 智慧生成

课堂与课外是相联系的, 但课堂的空间与时间又都是有限的, 如何发挥有限的时空来连接学生经历过的无限的生活空间昵?

生成资源共享的语文课堂 第8篇

一、实现师生对文本共性资源的共享

当接触文本时, 我们首先应探寻文本中主观印象的烙印 (即作者所写文章的时代背景, 以及他在这种背景下所表达的情感) ;其次应探究作者是通过哪些事物、怎样的语境来流露自己的情感的。这是文本中具有共性的资源。在共享文本共性信息时, 教师不能以“先入为主”的思想, 将占有这些信息资源, 通过直接灌输这一单一形式传递给学生, 而应围绕文本促其生疑, 在疑问中探究文本源以外的信息, 在交流中实现对文本共性信息的共享。

例如《黄河的主人》一文中的第四、五自然段:“这就是黄河上的羊皮筏子。也只有十只到十二只羊那么大的体积吧, 上面却有五位乘客和一位艄公, 而且他们的身边还摆着两只装得满满的麻袋。”对于文本中的这一信息源, 我鼓励学生围绕信息源大胆提出自己的问题。其中有一位学生问:“这羊皮筏子到底是怎么做的?那么小, 怎么能承受那么重的力量呢?”我没有直接告诉学生答案, 而是对他说:“你这个问题提得很好, 我也没有这方面的详细资料, 课后请大家与老师一起去收集这方面的资料。”几天后, 我组织学生进行了一次交流, 同学们畅所欲言。从他们交流的情况看, 他们收集信息的途径很多, 有的查阅了资料, 有的还专门请教了社会、科学老师, 有的还上网进行了查阅。原来羊皮筏子由数个绑扎在一起的羊皮气囊和一个木头架子构成, 这些羊皮气囊用菜油、盐渍泡, 经缝制、充气后, 轻便又极具浮力。通过搜集, 同学们不但了解了羊皮筏子的制作方法、原理, 而且他们对羊皮筏子发展的整个历史也有了比较清楚的了解。这都是文本这一共性信息源所产生的效果。

二、实现师生个性资源的交叉共享

受传统教学思想的影响, 语文课中, 我们常常以自己的理解代替学生的理解, 使信息传递变为单一的信息传递, 显然这是不对的。笔者认为教师不因急于表达自己所获得的信息, 而应在倾听完学生对阅读文本所获得的个性资源信息后, 再将自己所获得的信息资源与学生进行交流, 从而实现师生之间的个性资源信息的交叉共享。当然, 教师在交流自己的信息时, 应带着一种平和、商量的语气与他们进行共享, 避免那种强加的、被动接受式的信息交流。

教完《林冲棒打洪教头》, 在学生通过充分阅读、理解后, 我便抛出一个问题:读完课文后你认为洪教头是个怎样的人?学生通过对文本信息资料的占有, 提出了各具个性的信息。

学生甲:“老师, 我觉得洪教头是个傲慢无礼的人。林冲向他躬身施礼, 他竟全不理睬。”

“洪教头是个目中无人, 狂妄自大的人。林冲只是跟他谦虚, 不和他较量, 他就以为林冲真的不会枪棒了, 而越发要和林冲交手。”乙学生抢着回答。

学生丙:“他还是个贪财、急功近利的家伙, 只想赢柴进作为彩头的那锭银子, 这也是使得他分了身心, 败下阵来的一个原因。”

……

面对学生独具个性的阅读信息, 我不免有些汗颜。因为通过教参的提示和自己的阅读理解, 在头脑中留下的只是一个傲慢无礼、狂妄自大的粗大汉形象。如果事先我将自己所获得的阅读信息传递给学生, 很显然就不可能有如此众多的独特见解。通过交叉信息资源的共享, 不仅使众多的个性信息资源得以产生, 而且激发了学生进一步探究获取新的信息的信心。

三、实现生生个性资源的互动共享

小学生是个性活泼的群体, 据心理学研究表明:他们更喜欢在互动中来接受、传递信息。虽然, 我在第二点中没有谈及师生间的互动分享信息资源的效果, 但并不是否认师生互动对个性资源信息的共享作用。受传统教学思想的影响, 师生互动远没有生生互动传递信息那么快捷、自如, 这无疑告诉我们在建立新型的师生关系中教师仍需做大量的工作。因此, 我在这里主要谈谈生生互动中信息资源的交流与共享。

学生在读完文本后, 他们所获得的个性资源信息因为他们的认识水平、知识水平的程度不同, 他们所获得的个性信息也体现了不同的层次结构。如何使他们的信息得到不同程度的吸收、提高、坚持, 这就需要教师为他们设计一些互动的情境, 让他们在互动中得到完善、提升、共享。当然互动的情境设置需因人而异, 因文而设, 不能千篇一律, 追求一致。

在教完《装满昆虫的衣袋》一文, 针对学生的喜欢模仿、贪玩等特性, 我组织同学们进行了一场精彩纷呈的辩论。具体教学环节如下:

师:你们觉得我们应该从法布尔的身上学习些什么呢?

生:法布尔对昆虫很感兴趣, 就进行仔细的观察, 我们也要善于观察周围的事物。

生:只要是自己喜欢的东西, 就要多去研究, 甚至做到废寝忘食。

生:他能克服种种阻碍, 再大的困难也阻止不了他渴求知识、热爱科学的心灵。尽管爸爸妈妈责骂, 他仍偷偷地去观察昆虫。

生:我觉得这位同学说得不对, 法布尔的有些精神是值得我们学习的, 但是他不听爸爸妈妈的话, 偷偷地背着爸妈去捉昆虫不是十分可取的。

……

师:好, 现在说到这儿, 已经出现了分歧, 你们现在也正是和《装满昆虫的衣袋》里的小法布尔差不多年纪, 你们认为法布尔的所有东西我们都应该学习吗?比如说他不听父母的话, 偷偷去捉那些“没用的玩意儿”;不跟父母打招呼就蹲在草丛中观察纺织娘, 害得父母着急。请你们寻找有力的证据, 来证明自己的观点。准备一下, 十分钟后进行辩论。

(学生开始寻找依据。)

辩论开始:

甲方 (认为法布尔的东西都应该学习) :

1. 法布尔能取得这么大的成就, 就是依靠了他痴迷于昆虫世界, 潜心研究, 到了忘我的地步, 要是他顾忌这顾忌那, 还能干得了事情吗?

2. 父母的阻止, 只是因为他们不知道法布尔确实是喜欢昆虫, 喜欢大自然, 并不是他们所说的纯粹地玩。如果知道的话, 我相信父母也会支持他的。

乙方 (认为法布尔的东西不是所有的都应该学习) :

1.我们是儿童, 玩是我们的天性, 而且我们确实有时候还分辨不清哪些玩是好的, 而哪些玩又是不好的, 所以有时候应该听听父母的意见。

2.我们怎么可以不和父母说一声就一个人长时间地去观察东西呢?如果碰到危险怎么办?而父母又会很担心, 我们又怎么忍心呢?我们还是要增强自护意识。

通过辩论, 双方的观点在辩论中得以交流, 在辩论中得以互补, 得以提升。这不能不说是互动产生的预想不到的效果。

浅析语文课堂有效资源的生成 第9篇

一、抓住意外事件或错误资源的价值, 实现课堂资源有效生成

讲《夸父逐日》时, 笔者让学生谈谈对夸父这一人物的看法, 好几个同学窃窃私语起来:笨!笨死了!之所以窃窃私语, 因为他们也知道答案肯定不能这样说, 但这是他们的心声。对此, 我紧跟他们的话题:

“你说他笨, 为什么呀?”

“他去追太阳, 他哪能追得上!根本不可能的事情嘛!”

“就是, 就是”其他人随声附和着。

“你们怎么知道太阳追不上啊?”

“这是科学啊!”学生们觉得我的问题很可笑。

“那你们上幼儿园的时候知道吗?”

“不知道!我那时候还让我爸爸给我摘月亮呢!”孩子们的话变得多了起来。

“哦?那现在还让爸爸摘月亮吗?”孩子们笑了。“现在我们懂得了很多科学知识, 我们能测出地球距太阳的距离, 我们能观测出宇宙的运行, 可夸父那个时代能吗?”我继续引导。

“夸父是个神话人物, 人们编出来的。”

“那为什么编啊?”

“那时候生产力落后, 科技不发达, 人们对自然现象无法解释, 所以他们就编了好多神话人物, 说大自然是他们控制的。”学生居然能说上此等“术语”令我惊讶, 看来以前老师有过“铺垫”。

“对!于是人们就创作了许多神话故事, 想象了许多神话人物, 期望通过这些想象来解释某些自然现象。从中你们可以感受出古代人民的什么精神?”

“他们也想了解自然, 探索自然。”在与学生谈话式的交流中引导学生概括出了文章的主旨。

在教学过程中积极关注动态资源, 关注意外事件, 使之变成有效的教学资源, 引导学生自己去剖析, 从而达到提高学生的解题能力和悟性的目的。

二、在质疑探究中提升生成资源的价值

讲《五柳先生传》时, 在“好读书, 不求甚解”的读书方法上学生产生疑问:这种方法可取吗?需要学习吗?有些学生还与现在考试制度挂钩:“你要是不求甚解, 不在一字一句上下功夫, 那文言考试解释加点的字咋办?”在不断地质疑声中, 学生开始辩论。在辩中不断质疑, 不断探讨。理越辩越明, 话越辩越清, 语言表达也越来越流畅, 课堂的有效资源就这样生成了。

学起于思, 思源于疑。通过质疑可以使教学有的放矢, 促进学生主动探究, 激活学生的思维。学生有了质疑问难的方法、习惯, 就具备了发挥主体作用的“先机”。因此对于学生的质疑, 我们的态度应该是:提倡、鼓励、引导。使学生从不敢提问到敢于提问、乐于提问、善于提问, 以此来催发、生成许多教学契机。

三、讲究提问艺术, 引导学生深学

要发挥学生的主体作用, 提问是很重要的一环。曾经看到过这样一则报道:一个美国教育代表团到上海访问, 希望听一堂中学的公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学物理课, 任课教师是一位优秀的特级教师。当老师说“这堂课就上到这里”的时候, 下课的铃声正好响起, 掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情。第二天, 当接待者请他们谈谈感受时, 他们的回答却出乎意料。他们反问:这堂课老师问问题学生答问题, 既然老师的问题学生都能回答, 这堂课还上它干什么?

美国专家的质疑不得不让我们思考, 课堂上什么样的提问才是有效的?教师必须精心钻研教材, 所提问题在学生的“最近发展区”内, 提问过浅, 学生无须动脑;过深, 学生无从动脑;只有巧问, 才能引起学生认知的冲突、情感的波动和求知的渴望。才能让学生在问题的情境中, 通过观察、比较、分析、归纳等“跳一跳摘下桃子”。

让动态生成成为语文课堂的亮点 第10篇

所谓动态生成, 指在教师与学生、学生与学生之间, 在合作、对话、碰撞的课堂中, 现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化, 根据教师的不同处理而呈现出不同的价值, 使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。

那么, 作为语文教师, 如何引导那些以生命为载体的动态生成性资源, 构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构, 使语文课堂焕发生命的活力呢?我想主要应从这几方面努力:

一.精心预设, 积蓄生成

“凡事预则立, 不预则废。” (《礼记·中庸》) “预”即事先考虑、计划、设计。我们听名师的课, 常感到其预设之精妙:从教学目标的制定, 教学内容的选择、安排, 教学重难点的实施、突破, 到教学环节之间的过渡, 无一不是经过他们深入钻研教材, 精心设计教法、学法, 多方搜集教学资料, 冥思苦想教学流程, 有的还经过若干次的完善、完善、再完善, 才让我们叹为观止的。

即便是常态课, 我们做老师的都有这样的感觉:如果课前静下心来钻研一下教材, 用一下小黑板, 或制作些实用的课件, 对教学环节精心设计一二, 对教学重难点施教有法, 也会觉得自己这一节课上得满意, 心里踏实得多, 而不至于上完课后摇头叹息, 多有遗憾。

所以教师备课时必须充分考虑课堂中可能出现的情况及每种情况的处理策略, 如教学内容怎样呈现?用什么方式呈现?学生是否感兴趣?学生会怎么想?会提出什么样的问题?教师该如何引导?有什么情感要表达?可能有哪些生活体验?探究会有哪些答案?合作会有哪些感悟?练习会出现哪些错误?……正如叶澜教授所说:“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计, 会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”因此, 教师只有在课前做好充分的预设, 更多地为学生的“学”而预设, 形成“弹性化”方案, 课上才能心中有数, 才能遇变不惊, 才能做到课堂教学的高效、优效!

二.创设情境, 诱发生成

语文课堂教学是一个师生共同拥有的生活世界, 体现着生活的意义和价值。课堂中如果缺乏学习情境的创设, 学生的学习激情就不会被真正唤起, 学习兴趣也就无法被激起。叶澜教授曾经指出:“课堂教学不是遵循固定路线而没有激情与悬念的行程, 而应该是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此教师在课堂教学中, 要为学生的学习创设适宜的情境, 如通过实物展示、音乐、图画、视频录像等手段来创设, 让学生在美妙的情境中, 学会体验, 学会思考, 学会感悟, 学会想像, 从而把学生引入到一种渴求参与的状态, 使学生的潜能得以充分释放, 个性得以张扬, 生命的激情完全被唤醒。

我在进行《大自然的语言》一课导入时, 师生同唱儿歌《小燕子》:“小燕子, 穿花衣, 年年春天来这里, 我问燕子它为啥来?燕子说, 这里的春天最美丽。”熟悉而优美的儿歌, 一下子激起了学生的学习兴趣和参与热情。

又如我教《向沙漠进军》时, 先播放我们长江中下游地区出现的扬沙天气的图片, 再出示一组我国土地沙漠化进程的数据, 在此基础上, 鼓励学生阅读课文, 畅谈感受。这样的情境设计, 调动了学生自我发现、感受课文的积极性, 形成了一种“情境对话场”, 在这样的“情境对话场”中, 师生之间、生生之间、生本之间形成良性互动, 推动了课堂资源的有效生成, 使学生充分认识到向沙漠进军的必要性。

三.平等对话, 促进生成

《语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”动态生成的课堂更需要积极的“生态环境”, 即建立在师生、生生真诚平等基础上的民主对话。美国心理学家罗杰斯说:“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”只有营造让学生无拘无束、自由畅达的空间, 师生、生生才能在“对话”、“互动”中形成情感的交流、智慧的碰撞、经验的共享、理性的升华。面对学生在课堂上迸发的思维火花, 如果教师搞“一言堂”, 那么课堂教学就无法动态生成。所以教师在课堂上要尊重和维护学生的话语权, 要以参与者、促进者的身份与学生平等对话, 倾听学生的心声, 并以真诚的语言、亲切的语调、温和的表情鼓励学生, 让学生在一种轻松、愉悦的心理状态下大胆发表自己的看法。只有这样, 才能有效地建构知识、生成方法、催发情感, 使学生素养得到全面提高。

我在执教老舍《济南的冬天》一文时, 制作了一个简单的课件。我刚投影出济南冬天“无风、响晴、温晴”的特点时, 一个学生就大喊起来:“老师, 你错了!”原来匆忙中, 把“温晴”的“晴”打成“温情”的“情”。针对这种情况, 我并没有把故意捣蛋的帽子扣在该生的头上, 而是平静地说:“某某同学, 你的发现能力和理解能力真不错!你不仅很细心地发现了老师的错误, 而且已经很好地解读了作者在文中描写的济南冬天的特点了。”他难为情地低下了头。我继续微笑着说:“‘温晴’固然非常符合老舍笔下的济南冬天的景物的特点, 但换用‘温情’一词来解读文本可不可以呢?大家说说看。”经过几分钟的思考、讨论, 许多学生纷纷举手, 找出了文中体现济南冬天“温情”的句子, 并一一作了精彩分析。这样的平等对话, 不仅化解了眼看就要爆发的师生冲突, 也将错误不经意地转化成了可生成的资源, 从而使学生对文本的理解更深入、更全面, 让课堂教学产生了“柳暗花明又一村”的效果。

四.捕捉亮点, 把握生成

学生是灵动的生命体, 在丰富而又千变万化的课堂教学中, 师生之间、生生之间、学生与文本之间的对话与交流往往会不经意地出现一些生成的亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造, 这些精彩稍纵即逝。教师应及时捕捉学生学习中出现的亮点, 充满睿智地调控和引导学生, 才能让我们的课堂充满智慧, 才能让我们的课堂焕发出生命的活力。

首先, 捕捉“意外”, 点石成金。

在课堂教学中有时会出现一些意想不到的情况, 如果能及时捕捉并巧妙地利用这些“偶发事件”, 它们就有可能成为及时有效的教学资源, 化被动为主动, 使课堂出现意料之外的精彩。

对联复习课正在进行, 一只慌慌张张的老鼠闯进了教室, 刚才还昏昏欲睡的学生陡然来了兴趣, 正常的教学秩序立即被打断。有的发出“打、打”的叫喊声, 有的已拿起笤帚和鸡毛掸子投入“战斗”, 大约两分钟后, 一切又恢复平静。我要求以刚刚发生的“打鼠”事件为话题, 拟一副对联, 看谁拟得好。这样, 一只老鼠的闯入, 不仅没有影响教学, 反而生成了拟写对联的资源。请看:

1.老鼠偶闯入, 师生皆关注。

2.慌慌张张一只老鼠, 开开心心一群学生。

3.老鼠东西南北逃窜, 学生前后左右追打。

……

由于教者灵活地把握了“偶发事件”的价值取向, 对教学预设作了适当调整, 从而更好地完成了以学生为主体的课堂教学, 生成了更加丰富而又灵动的资源。

其次, 捕捉“细节”, 因势利导。

课堂教学的本质, 不在于教知识、教技能, 而在于努力促进学生的智慧、品质、情感等方面的综合生成。每一节成功的课都离不开教师对细节的成功处理。而每一个成功的细节的发现、把握和深挖, 不仅需要课前进行充分的预设, 更需要在平时的教学过程中不断锤炼自己。杨再隋先生说过:“忽视细节的教育实践是抽象的、粗疏的、迷茫的实践。”关注课堂细节, 对教学细节敏锐地发现, 才能让课堂变得魅力无穷。所以在教学过程中, 教师要善于捕捉并放大教学过程中动态生成的瞬间。

和学生一起欣赏马致远的《天净沙·秋思》。突然发现某生埋着头, 手不停地动, 不知在干什么, 我顿时一股无名火起。悄悄走近, 站到他身边也未觉。我拿出了他桌肚里的纸。映入眼帘的赫然是一幅简笔画:夕阳, 老树, 昏鸦, 小桥, 流水, 人家, 瘦马, 还有比例不太恰当的古人。原来, 他在全心写意他所感悟的画。我不失时机地表扬了他, 夸他会学习, 把“话”变成“画”, 边学边想象诗词曲的意境, 更能加深理解。而当全班同学以惊羡的眼光望着他, 他甜甜的笑时, 我更明白了教师、教学、生命、生成的深刻含义。

问题生成，语文课堂的亮丽风景 第11篇

动态生成课堂教学的基本途径是问题生成。

问题是动态生成的主要凭借，它是指实施教学的过程中，师生双方发现的各种针对文本的问题，这种问题应指向于对文本的理解和把握（可以是深入的，也可以是发散的；可以是细枝末节的，也可以是关键主要的），有利于教学的改进和优化。可以这么说，问题是教学的源头活水。对问题的智慧处理是生成的关键。所谓“智慧”，即是一切以提升、促进课堂教学更富艺术、更有价值为目的，对问题实行“拿来主义”，并进行创造性的处理——可以于细微处见大义，可以牵一发而动全身，可以点石成金、举一反三，如此等等，不一而足。这展现了一个教师的教学水平与教学机智，却是生成的最难之处。

问题生成课堂教学的策略有如下几种。

策略一：珍视学生质疑的火花——处处留心皆学问

尊重学生的质疑是发现课堂亮点的基础。我们一直在追求民主、平等、和谐、快乐的师生关系与教学环境。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，唯有“海阔天高”，方可鱼鱼竞跃，鸟鸟争飞。也唯有这“竞跃”和“争飞”，才是教师生成教学的做炊之“米”。学生在课堂上、学习中生发的种种问题，能让我们的教学变得山重水复、柳暗花明，从中收获意料之外、情理之中的惊喜。所以，对那些敢于在课堂上提出自己的问题、发表自己见解的学生，我们应该毫不保留地予以表扬，并能慧眼识疑，妙思成教——对质疑的问题进行有目的的利用、拓展、深化，从而让课堂灵动飘逸，使教学峰回路转。

教学《孔雀东南飞》，我引用清代沈德潜对刘兰芝兄长的评价：“小人但慕富贵，不顾礼义，实有此口吻。”分析刘兄的性格，说他“性行暴戾，趋炎附势，见利忘义，尖酸刻薄，冷酷无情……”一位学生突然站起来说：“老师，我觉得刘兄好像没这么坏嘛！”话音刚落，下面学生一阵喧哗。遇到麻烦了，我暗中紧张。怎么办？还是探探口风再说。“真的？你从课文中找出为他平反的证据了吗？”我问。“我觉得，兰芝被休回家，在封建社会中，是很被人瞧不起的事，是不光彩的事。如果说，焦仲卿能带给兰芝以幸福，兰芝能再回焦家重享美满之生活，她哥哥这种‘不嫁义郎体，其往欲何云？的逼婚当然是十万个不对的。可是，焦仲卿不能给兰芝幸福，焦母也不会与兰芝和好。所以，我认为，她哥哥要兰芝再嫁，不能说是‘趋炎附势，见利忘义，倒应是真心在为妹妹的生活着想，替她寻找幸福。”真是不问不知道，一问吓一跳。这个学生居然有如此长篇大论，且说得还有些道理。原先的喧哗被一阵静寂替代，其他学生也被他的发言镇住了。看来这个问题有价值，可惜我事先没有考虑到。

这里，教师能珍视学生的质疑，并能从学生的质疑入手，进一步展开教学，取得了意想不到的效果。教学中，教师应该珍视学生的这种质疑精神，鼓励他们进行大胆的创新。古人云：“处处留心皆学问。”或许学生的种种怀疑，就是我们课堂教学的催生剂和助推器，它能优化你的教学，丰富你的课堂，使课堂充满活力，令学生更有动力，让教学富有创造力。

策略二：笑纳个体旁逸的思想——别有幽愁暗恨生

一千个读者有一千个哈姆雷特。从某种角度来说，学生与文本的关系，就是读者与作品的关系；教学的过程，即是文学欣赏的过程。每个不同的学生（个体），他们的思想、经历、知识等的差异，会直接影响他们对文本的多元、多义的理解。虽然有些是肤浅的、偏激的甚至是错误的，但也不排除有些是深刻的、创新的、有价值的，包括个别学生在课堂上的一些奇思怪想、奇谈怪论，有时也能从中找到教学的突破口和切入点，收获不曾预约的惊喜。

教学《林黛玉进贾府》，我先用一节课的时间让学生预习课文，任务是让学生读文本，解决生难字句，概括主要情节，熟悉贾府环境，初步感知课文。学生认真诵读，我则来回巡视答疑。突然发现第一组的两个男生正作窃窃私语状，并发出些许笑声。一查问，一生说：“老师，贾府太大了，这么多建筑，这么多房子和花园，还有这么多人物，我们读得晕头转向，你说林黛玉能记得清楚吗？我看得先给她请个导游。”原来如此，怪不得俩小子在偷着“胡思乱想”。我刚想批评他们“不务正业”，但突然想到，这个问题其实很对啊，不要说他们不懂，就是自己刚才备课时也是费了好大劲才搞清楚的。那么，何不顺着学生的这种思路来展开教学呢？

于是，我马上调整了原先的教学内容，重新设计了一堂活动课——“给林黛玉做一回导游”。我让学生找出文本中所有关于林黛玉行踪的语句，画画贾府的平面布局图，概括各处建筑的特点，然后用自己的话进行归纳介绍，要求写成导游词，让学生给林黛玉做一回“导游”。结果学生很感兴趣，个个仔细阅读文本，找行踪，画图画，写导游词，概括各处建筑的风格特点。上台介绍时居然有模有样，有点“导”的味道。这节课，自然在“寓教于乐”中成功结束。

在这个教学案例中，学生的观点与教师预设的教学内容和目的格格不入，回避即是不负责的表现，而任其发展，则势必扰乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的课堂。其实，细想那个同学的想法，虽然表面上看来似乎与文本内容相差很远，但实际上却是他们阅读课文后，面对不能理解的问题而想出的解决之道。这两个学生的语文基础在班级中属于中间水平，由此可知其他很多学生也存在这样的理解障碍。从这个意义上说，该生的想法是有现实意义和创新精神的，看起来是“怪论”，但由于教师能及时把握住教学契机，及时修正原来的教学计划，最终让“怪论”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮丽的风景。

策略三：冷对课堂突发的战争——无限风光在险峰

课堂是战场，教学如打仗。虽无狼烟四起，流血漂橹；却也危机四伏，暗流涌动。稍有不慎，矛盾冲突即可发生，“战争”随即宣告爆发。这种课堂上的“战争”，敌对的双方可能是学生与教师，也可能是学生与学生；导火线是对文本内容的不同理解（观点对立或趋异）；作战的方式是辩论、批驳甚至嘲讽。在很多时候，冲突双方中有一方肯定是“正义（正确）”的，另一方则是“非正义（错误）”的——从文本的多义性角度讲，实际上并无“正义”“非正义”之说，因为本身可作多元的个性化的解读，没有对错正误的界限，只有是否合理的区别。所以，作为教师，更甚至是作为战争参与者，我们要冷静、沉着、仔细、睿智、艺术地化解矛盾，以理服人，平息冲突。在战场上寻觅克敌战机，在冲突中寻找取胜的法宝。

教学《项链》时，学生在课堂上提出了完全对立的两派观点：一方认为玛蒂尔德是个值得尊敬的可爱的女子，她诚实、守信、勇敢、勤劳、自尊；一方认为玛蒂尔德是个只图虚荣、追求吃喝享乐的小资产阶级妇女，她的遭遇不值得同情和怜悯。两派学生居然在课堂上你一言我一句地争辩起来，场面煞是热闹。怎么办？是一棍子打死还是巧加点拨、为我所用？实际上，学生的理解已经涉及对女主人公性格形象的定位问题，这是教学的核心内容之一。这个问题搞清楚了，整篇小说的教学也就水到渠成了。于是我因势利导，将全班学生分为正反两方，持批判否定态度的为正方，持肯定赞美态度的为反方。要求他们各自去深读文本，广查资料，细找论据，精写辩词。下节课来一番唇枪舌剑，开一场精彩的辩论会。话越辩越明，理越讲越清。结果当然是学生对两种观点都有了深刻的理解与认识，最后一致认为，对于玛蒂尔德这个人物，我们理应赞美多一点，批评少一点；同情多一点，嘲讽少一点。

教师针对学生对文本的不同理解，通过“辩论”这种富有语文特点的课堂活动，来激发学生的求知欲与求胜欲，在培养学生“合作—探究—发现”的学习能力的同时，促进了学生对文本的深入理解和对人物形象的辩证把握。试想：这样的教学处理方式，比教师自己一味地讲解是否要生动得多？高效得多？

策略四：捕捉心中瞬间的发现——弱水三千一瓢饮

如果说，学生是教学的沃土，那么教师则是这沃土的耕耘者、把犁者。我们强调阅读教学应以学生为主体，但并不是说教师在具体的教学过程中可以不作为；强调把学习的自主权还给学生，也不是否认教师在整个教学过程中发挥举足轻重、不可替代的作用。以教师自己对文本的理解、剪裁、整合、深化等来生成课堂教学，应是阅读教学的主旋律！

《新课标》明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。” 阅读教学的实质决定了教师在课堂中的地位和作用——他们要以自己对文本的理解与感悟，选择与取舍，引申与拓展等，去引导、点拨、促进学生的阅读，从而实现“教师、文本、学生”三者间的“多重对话”，在“思维碰撞和心灵交流的动态过程”中完成对文本的学习。平时教师自己在阅读文本、处理教材、设计教学方案的过程中，脑子里突然之间的灵感闪动或思维迸发，都有可能是难得的教学生成的良机，关键是我们要像林黛玉那般“时时在意，步步留心”。

备课鲁迅的《祝福》，心中闪过这样一个问题：祥林嫂后来为何不叫“老六嫂”？是呀，小说中只提到她嫁给了卫家山的卫祥林，所以大家都叫她“祥林嫂”，这是封建社会的习惯称呼。可后来祥林嫂再嫁给贺家坳的贺老六时，为什么人们没有按习俗叫她“老六嫂”呢？是作者的一时疏忽，还是另有深意？看来，问题虽然细微，但我认为搞清楚这个问题的来龙去脉，并以此作为教学的切入点，展开全文的教与学，对于把握祥林嫂这个人物形象，理解小说的主题和悲剧意义，了解有关封建社会的礼教思想、贞节观念，应该会有一定的帮助与好处。那么，何不试一试呢？于是我和学生一起讨论、分析、归纳、总结。结论为：当时的人们都和祥林嫂自己一样反对再嫁，以再嫁为耻，说明社会是不认同“再嫁”这种事的。这足以证明当时的封建礼教思想尤其是贞洁观念极其严重，对人的毒害之深，作者这样写突出了封建思想“吃人”的本质，增加了小说的悲剧气氛和悲剧意义。

又如一位教师在教学《诗经·氓》时，设计了以下四个问题来生成教学：

①本文虽是诗歌，但情节很完整，假如你是一位电影导演，要将这个故事搬上银幕，你将拍摄哪些场景？

②本文主人公最大的人生感悟是什么？对此，你有什么认识？

③有部电视剧叫《不要和陌生人讲话》，反映的是家庭暴力题材，那位主人公与本文中的主人公有何相似之处？怎样看待家庭暴力对女性的摧残及婚姻的毁灭？

④有人说“爱的给予与回报成正比”，你对这个观点怎么看？毫无保留的牺牲奉献是爱情的保险箱吗？

上述四个问题中，前两个重基础，后两个重能力，问题之间层层深入，针对了不同层次的学生。第①问涉及对文章内容的理解，学生只有在真正理解了文本后，才能对画面、场景、色彩、角度等进行裁剪取舍；第②问旨在让学生用自己的人生体验去分析人物性格、归纳文本主题；③④两问是课内到课外的延伸，有利于将学生的人格教育落到实处，包括对爱情的把握，对人生价值的思考，这些都是学生受用终身的。

可以看出，这一组问题的设计，体现出由文本解读到创造性阅读的过程。学生在教师的启发下，不仅真正理解了文本，更重要的是，通过自我比较、深入思考，领悟了生活的意义与人生的价值。这里，教师问题生成的好处在于：一可引导学生由浅入深地阅读文本、理解文本；二可端正学生阅读时的思维习惯，培养学生良好的阅读品质与阅读能力；三可拓展课堂内容，引导学生去深入关注生活，思考人生。除此之外，教师通过学生的回答情况可整体上获知学生对文本的解读情况，据此可以灵活地调整教学的内容和环节。

以上谈的是问题生成的几种基本策略。当然，教无定法，教学本身就是一门艺术，所谓的方法与策略更是因人而异、因人而生。同时，面对生成，我们既要重视课堂生成，也不能忽视预先设计；既要重视生成的丰富性，也不能忽视目标的整体性；既要重视学生生成，更不能忽视教师生成。

关注语文课堂内容的预设与生成 第12篇

在一个完整的教学过程中, 如果只有“预设”没有“生成”, 学生的主体性没有得到重视, 是一种灌输教学;如果有了“预设”, 并在“预设”中有所“生成”, 就说明师生间有了较好的互动。有了许多非预设的“生成”, 说明学生的学习积极性得到了充分发挥, 这样的教学是有生命力的。那么如何享受愉快的动态课堂构建过程?可以从以下几个案例中得到启发。

一.以大多数学生所关注的问题为基点渐进式发展动态课堂

《行道树》是台湾著名散文家张晓风关注自然、礼赞生命系列散文中的代表性作品。作者以物喻人, 赋予行道树以人的生命、人的思想、人的情感, 写出了作为奉献者的行道树真实而坦诚的心路历程。教学中的预设是:先整体感知行道树的形象, 再理清结构, 后赏析语言。

1.初读之后, 谈整体感受时, 学生大多从“行道树是一种______的树”来回答, 且发言的同学十分踊跃, 因为每一个同学都渴望自己的理解不被忽视。于是教师可以记录并板书:

行道树是一种自由的树

行道树是一种快乐的树

行道树是一种乐于奉献的树

树行道树是一种勇于牺牲的树

行道树是一种忧愁的树

行道树是一种不被人理解的树……

2.随后, 教师请各位发言的同学记住自己所选用的词语, 再读课文, 来进行举证分析。

3.又经一番交流讨论后, 有同学发现许多说法都可以合并、归类。于是, 大家又七嘴八舌地进行了归类:行道树——忧愁、痛苦、深沉 (形象) ;快乐、无私奉献、神圣 (人生哲理) 。

这堂课自然而又流畅, 一气呵成, 连教师也没料到会这样进行下去, 而这种“始料未及”就是课堂动态生成的特征。当学生在回答“行道树是一种______的树”时, 学生的思维在激烈的碰撞。所以新课程下的课堂教学必须不断地调整教学设计, 使课堂教学永远朝着引导学生思考、引发创新欲望、激发创新灵感的方向发展。

二.以课堂突发事件为契机推动课堂的重新生成

怀着对朱自清先生深深的敬意, 我和学生一起欣赏了《背影》。学生被朱自清先生那优美的文笔、质朴的文风和字里行间流露出的浓浓亲情所感动。“同学们还有问题吗?”我问了一句。“老师, 我们可以谈谈自己的看法吗?”班长问。“当然可以。”我马上把目光转向他。“假如我是朱自清, 看到父亲这样艰难的爬月台为我买橘子, 我不会只在车上流泪, 我一定要自己去买橘子。”他的提问激起了层层波澜。

“要是朱自清去买橘子, 那我们还会读到《背影》这样脍炙人口的作品吗?”一个女生反驳道。“宁愿没有《背影》, 也不能只在车上流泪。”班长显得很激动。两人各抒己见, 班里顿时乱了起来。此时, 我想学生的争执已远远不是语文范畴的问题了。于是, 我布置了晚上的作业:“回去查资料, 明天举行辩论会———朱自清该不该自己去买橘子。”

第二天上课, 黑板上醒目地写着:辩论会——朱自清该不该自己去买橘子。显然, 同学们已做好充分的准备, 情绪高涨。我再一次强调:要用道理和事例来证明观点。就这样一场辩论会开始了。

甲方:我同意父亲的做法。文中已说“祖母去世, 父亲赋闲”, “茶房”只认得钱。父亲深知当时社会的世态炎凉, 因此, 一定要自己亲自爬月台买橘子。可见, 父母之爱, 是什么力量也阻挡不了的。

乙方:我认为朱自清应该自己去买橘子, 父亲不让, 也一定要劝说父亲。居里夫人为了帮助姐姐解决一部分学费, 15岁时就独自一人到偏远的地方当家庭教师。正是由于从小的磨炼, 才使她在以后的科学道路和人生道路上, 特别是居里遇难之后, 能坚强地生活下去, 成为世界上著名的科学家。而朱自清看到父亲那么艰难地为自己买橘子, 只是流泪, 太不像大丈夫了。

甲方:不对!朱自清是顶天立地的大丈夫。他在清华大学任教授时, 美国欺负我们, 他告诫全家宁可饿死, 也不领美国的救济粮。毛主席都称赞他是有骨气的人。我认为文中朱自清流的是感激的泪, 悔恨的泪, 绝不是懦弱的泪。

乙方:我还是认为朱自清应该自己去买橘子。文中说过:“北京已来过两三次。”朱自清应该亲自去做一些事, 证明自己已长大了, 让刚刚失去母亲的父亲心里得到安慰。如果说“爱幼”是中华民族的优良传统, 那么, “自立”在竞争激烈的当今社会显得更重要。假如我们现在太依赖父母, 以后即使我们掌握了一些知识, 又怎能适应竞争激烈的社会呢?

甲方:文章开头说“我与父亲不相见已两年有余力”, 末尾说道:“我身体欠安……大约大去之期不远矣。”我推测, 可能父亲南京送我时就感到身体不好, 也许怕自己以后再见不到儿子了吧。再说, 文中已介绍父亲“迂”。我想, 对父亲来说, 只有自己亲自去买橘子, 才最能表达出父爱。那时无论什么样的语言都不会打动父亲的。父亲不仅仅给儿子生命, 更重要的是给儿子人间真情。

乙方:记得一位哲人说过:“磨难是一所人们最不愿意上却最能锻炼人的大学。”高尔基上“人间大学”时就常常跑到伏尔加河的码头上去挣钱。他说, 在流浪人和无赖中间时, 觉得好像是一块炉火烧红的生铁一样。请问, 如果高尔基没有这段生活, 哪有《童年》《在人间》等力作。

甲方:如果没有父亲艰难的买橘子, 能有《背影》吗?

乙方:感人至深的事例可写别的, 但我认为橘子一定要自己去买。

在《背影》的教学设计中, 本来没有预设举行“辩论会”这一环节, 但恰恰是这一环节最精彩。这使我们不禁对新课程的教案如何写、课堂教学设计如何进行、怎样才算是一节课的结束等系列问题进行思考。当学生设计出“朱自清该不该去买橘子时”, 显然, 学生的思维正在激烈地碰撞, 而教育的真正目的就在于观察和引发这种碰撞。所以, 新课程下的课堂教学必须不断调整教学设计, 使课堂教学永远朝着引导学生思考、引发创新欲望、激发创新灵感的方向发展。

三.在学生费解时, 善搭桥, 除其困, 带动课堂生成

教学《孔乙己》在投影出示孔乙己的图像, 并很有感情地引导学生通读全文时, 不料, 一个学生站了起来。

学生甲:《孔乙己》中说孔乙己贫困潦倒, 那么孔乙己究竟叫什么名字呢?

其他同学就笑了, 并不假思索地回答道:“叫孔乙己呗。”可是真的是这样吗?教师可以抓住课堂生成的这一契机, 让学生自己思索:“孔乙己是他的名字吗?”学生稍一沉吟, 集体回答道:“是绰号。”紧接着教师还可提问:“孔乙己读了一辈子书, 为什么会没有名字呢?”学生面对这“反常”现象, 沉思起来。

教师:孔乙己姓孔, 但是“孔乙己”只是别人从描红纸上给他取的绰号, 他实际上有姓无名, 说明他的社会地位十分低下。 (学生们都在静静地思考琢磨。)

学生乙:那么, 孔乙己又为什么不去找工作呢?

教师:“孔乙己是站着喝酒而又穿长衫的唯一的人”说明什么?

学生丙:说明孔乙己的奇特身份:站着喝酒, 说明他在经济上和短衣帮一样穷困;穿长衫, 说明他总想保持读书人的架势。

教师:孔乙己的长衫“又脏又破, 仿佛十多年没有补, 也没有洗”, 说明他有什么思想特征?

学生丁:好喝懒做……总想保持读书人的臭架子。

教师:在他看来, 长衫再破, 也是读书人的标志, 他是在卖弄学问炫耀读书人的身份, 所以非穿不可。他的观念是:万般皆下品, 唯有读书高。孔乙己所处的时代, 正值清末民初, 那是一个大变革的年代, 一个社会转型期, 但孔乙己显然没有跟上时代的步伐。

教师尊重学生这个教学的主体, 关注学生阅读中生成的问题, 关注学生的独特感悟, 把个体的感悟置于群体之中。在师生互动、生生互动中熏陶感悟, 启迪思维, 明辨是非, 从而明确课文的价值取向。在这样的过程中, 教师没有把标准答案直接抛给学生, 也没有跟着学生的感觉走, 而是“欲擒故纵”、“迂回包抄”, 杀了一个漂亮的教学“回马枪”。许多课堂上的情况, 如小动作, 小主意, 一个手势, 一句错话, 一个玩笑, 一次意外……都有可能促成新的课堂结构形式的产生, 利用好这些支点, 撬起动态课堂的构建, 是极具意义和挑战性的。

运动——变化——发展, 是辩证唯物主义哲学的基本命题, 也应是语文课堂教学的思维方法。传统的、相对静止的课堂教学, 本身并没有错, 然而, 它因循守旧, 机械单一, 容易使语文教学陷入一种僵化的状态。关注语文教学的动态, 关注语文课堂的变化, 使学生“活”起来, 让课堂“美”起来, 就能激活语文课堂教学的活力, 使语文课堂教学充满生机。

参考文献

[1].《语文教学与研究》2006年第6期

[2].《对文学教育问题的若干思考》2006年5月人民教育出版社