教学工作目标范文

教学工作目标范文（精选11篇）

教学工作目标 第1篇

关键词：课程标准,教学目标,目标叙写

一、课堂教学目标叙写的意义

教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的,因而是课程实施的重要组成部分。

(一)教学目标叙写是课程的需要

课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看,课程的层级包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生互动课程等。《高中化学课程标准》(以下简称《课标》)中所列出的目标相当于“正式课程”,它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科指导意见》(以下简称《指导意见》)是“教师理解的课程”,它具有全省统一要求的特点。而课堂教学目标指向“师生互动课程”,它具有“一个班级统一要求”的特点。做为教师,必须明确从《课标》目标到《指导意见》到课堂教学目标转化是课程的需要,是教学行为中最为关键的环节。

(二)课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要

从课程标准→课堂教学设计→课堂教学→学生学习,其中存在较多的变量,而这些变量有些是可以控制的,有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量,是无法控制的,我们不可能让全省的教师一个样,更不可能让全省的学生一个样。

在同一个课程下实现不同的课堂价值追求,多元化的课堂教学目标设计是最为关键的环节。不同层次的学生对课堂的价值追求是不同的,作为教师在进行课堂教学目标设置时,必须考虑到学生价值追求的多样性。不同层次的学校间,不同层次的班级间,教学目标的设置必须要多样化,以满足不同层次的学生的需要。

二、化学课堂教学目标叙写策略

(一)策略一:使用目标陈述技术,规范目标的叙写

面对一个教学知识点,要实现多样化的教学目标,必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果,是一种行为性的目标,而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求:行为主体+行为动词+行为条件+行为结果。

行为主体一般为学生,而行为条件是教学目标多样化的核心,会出现较大的差异性,并由教师控制与实现。

如对于某一个物质化学性质的学习,不同学校、不同教师可能有以下不同的设计:

1.设计教师演示实验,学生需要观察来完成信息的获取,然后对信息进行辨认再做出判断或解释。

2.设计为学生验证性实验,学生需要独立操作,完成实验,然后对实验中获得的信息进行处理。

比较1、2两个设计,不同的行为条件必然产生不同的学习行为,导致不同的学习结果。在不同的行为条件下,学习行为会发生根本性的变化。

行为动词是学生完成学习过程中的行为描叙。《课标》虽有具体的陈述,但缺少清晰的对象,外化的行为过程也不明显,多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。

如《课标》中“了解原子核外电子的排布”,“了解”仅是一种心理描叙,作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达如下:

1.认识电子层及每层的电子容纳数量;

2.能用原子结构示意图表示1～18号元素的电子排布情况;

3.辨认不同元素的原子结构示意图;

4.区分原子和离子的原子结构示意图;

5.比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图;

6.画出指定原子或离子的原子结构示意图。

行为结果,即学生的学习结果,一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。如:大部分学生能用原子结构示意图,部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。

通过以上实例,我们可以清晰地肯定,通过四个维度的差异性陈述,可以实现教学目标的多样化。

(二)策略二:明确目标叙写步骤,合理构建课堂教学目标

当准备叙写某一课时的教案时,我们必须先对该知识点的教学目标进行逐一化解。具体步骤如下:

第一步:列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述,画出概念图。

第二步:设计出每个环节的学习条件、学习行为、学习结果。

第三步:叙写出完整的教学目标。

完整的教学目标叙写结果要让阅读者只通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么、怎么学、学会什么、学得如何等要素。

案例:《硝酸的性质》教学目标设计步骤。

第一步:列出《课标》与《指导意见》中相关陈述,画出硝酸性质概念图。

《课标》:通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质,认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。《课标》对这部分内容的描叙非常模糊,不具有操作性。

《指导意见》:了解硝酸的性质和用途,知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》详细了些,也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。

硝酸的性质具体包括以下内容:

1.硝酸是挥发性酸,浓硝酸具有极强的挥发性,挥发时现象。

2.硝酸的不稳定性,浓硝酸易分解,分解条件、现象及化学方程式。

3.硝酸具有强氧化性,能与大多数金属反应,能与还原性化合物反应,还原产物与浓度的关系,反应时相关现象及有关方程式书写。

第二步:设计学习条件、学习行为、学习结果。

1.硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频(硝酸泄露事件视频),硝酸的强氧化性可以通过实验(考虑污染可安排教师实验)。

2.对于现象可以用“说出”,对于方程式可以用“写出”,对于还原产物可以用“归纳”或“概括”,可以用“熟练书写”、“全体知道”、“准确描叙”等。

第三步:完整书写出本课教学目标。

1.通过观看视频材料,知道浓硝酸是挥发性的酸,能准确描叙浓硝酸挥发时的现象。

2.通过观看视频材料,说明硝酸是不稳定性物质,能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应,并能解释硝酸的保存与运输方法。

3.通过观察教师演示实验,能说出硝酸(浓、稀)与铜反应时的现象,并能根据现象判断生成物的特点,且熟练地用方程式表示反应,能根据以上结论,预期硝酸与其它金属单质的反应并用方程式表示反应。

三、案例展示

(一)案例一

教学内容:高一化学(苏教版)专题4《硫、氮和可持续发展》第一单元《含硫化合物的性质和应用》、《硫酸的制备和性质》。

课程标准:通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质,认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。

省学科教学指导意见:知道工业生产硫酸的基本原理,认识浓硫酸的特性,了解硫酸的应用。

第一课时教学目标的设置:

1.通过观察课堂实验,结合产物的判断,能描叙硫酸与铜反应时的实验现象,并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。

2.通过观察课堂演示实验,会准确的描叙实验现象,并解释硫酸的性质与实验现象的关系。

3.会根据具体的实验情境,判断浓硫酸体现的性质(吸水性、脱水性、强氧化性、酸性)。

(二)案例二

高一化学(苏教版)专题2第一单元《氯溴碘及其化合物》第一课时的课堂教学目标。

1.通过阅读课本并小组讨论后,说出从海水中获得氯气的方法,并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。

2.通过观察实验,能描叙电解饱和食盐水的实验操作步骤,能说明两极产物的检测原理。

3.阅读课本,了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。

4.通过实验,体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。

教学工作目标 第2篇

湖北十堰张湾区炉子小学

作者：陈伟

在以往看到的体育课的教案上，目标部分不是用教学目标就是用学习目标来表述，然而，这两种目标表达形式有没有本质区别？分别该如何表述才更加准确？这些问题一直以来都是一线教师较为困惑的问题，本研究分别对以上问题进行了探讨，并针对如何具体在文本中表述目标内容，讨论了具体的方法和硬把我的几个关键点。旨为一线教师更好地把握目标的设置提供一定的参考。

一、教学目标与学习目标是不是一回事

过去有人曾经问过这样的问题，体育课教学目标和学习目标有什么区别？教案上究竟应该用教学目标还是学习目标呈现目标的具体内容？就以上问题的回答，首先我们需要搞明白，教学目标和学习目标是什么关系？为什么有些人在教案上用教学目标，而有些人用学习目标？实际上，不但存在着认识上的不统一，还存在着概念的不清晰现象。

1.教学目标和学习目标不完全是一回事

无论从教学目标和学习目标字面上比较，还是从教学目标与学习目标内容上来分析，教学目标和学习目标不完全是一回事，但二者有着必然的联系。从概念上来看，教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。而有人在对学习目标的概念进行界定的时候，只是说“学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿。”显然，并没有揭示出学习目标的本质。实际上，从字面上来解释的话，学习目标无外乎是指学生通过学习预期要达到的结果。二者的区别在于：教学目标是从教师教和学生学的综合角度设置的，内容的表述是站在教师教的角度而不是仅站在学生学的角度。学习目标是从学生学习的角度设置的，内容的表述也是站在学生的立场上呈现的。

2.教学目标与学习目标的共同的载体是教学活动

教学目标和学习目标不完全是一回事，但是二者又有着必然的联系，二者共同的载体就是教学活动，离开了教学活动无从谈教学目标，学习目标也不复存在。除此之外，二者的共同点还在于无论是从教学的角度还是从学习的角度描述，最终达到的都是学生在体能素质、运动技能、健全人格方面要发生的变化上。即学生的发展、变化和提高是目标的精髓。所不同的是教学目标教师来制定，学习目标教师制定略显不妥，因为，学生差异性所在，学习目标之差异也固然存在。教师对每一个学生学习目标的把握也难以达到准确。因此，教学目标和学习目标无论从形式上还是从内容上都有明显的不同。要能够认清此不同，才能更好地把握教案中的目标的合理表述。

二、体育教学目标与学习目标的混淆现象

既然体育教学目标和学习目标不完全是一回事，二者就不能混淆，更不能视为等同，在撰写教案的时候，一定要避免混淆现象发生。下面针对一些混淆现象展开讨论。

1.名称是学习目标内容却是教学目标的表述现象

有的教案上在目标栏中，标题写着学习目标，但具体的目标内容却依然是教学目标的表述方式。如有份高一年级“快速跑”教案是这样表述学习目标的，“学习目标：采用游戏、接力的形式，进行加速跑、往返跑练习，发展学生速度以及快速跑的能力；通过教学培养学生顽强拼搏、锲而不舍、团结协作的精神品质，提高他们的安全意识。”从这份教案可以看出，目标内容是站在教师教的角度表述的，很显然用“教学目标”定位为更为准确，而本节课用“学习目标”显然是不准确的。这一现象说明，自体育与健康课程标准出现“学习目标”的表述以来，由于没有对学习目标与教学目标在内容表述上有何区分的进一步解释，因此，有些老师在教案撰写，尤其是在用“学习目标”替代“教学目标”的时候，对两种表达方式并不是很清晰，结果就很容易导致“换汤不换药”现象发生。即将已经熟知和习惯了的教学目标表述方式不加调整地照搬到学习目标之中。这一现象，或许尚未引起大家的关注，但是，这种现象说明了在教案中该如何规范设置目标把握还不够到位。追求教案的规范性，就要使每一个要素能够准确反映出应有的作用和呈现形式。而且，如果是糊里糊涂地写，就有可能会导致不明不白地教。

2.名称是教学目标内容却是学习目标的表述现象

不能用教学目标的表达方式去表述学习目标，同样道理，也不能用学习目标的表达方式来表述教学目标。然而，在过去的个别教案上却呈现有此类现象。如有份高三年级“篮球运球、双手胸前传接球”教案，将教学目标表述为：“教学目标：（1）认知目标：进一步建立运球，双手胸前传接球动作概念；（2）技能目标：巩固提高运球、传接球技术动作和对球的控制和支配能力，发展灵敏、速度、耐力等身体素质；（3）情感目标：培养勇敢、机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团队一致、密切配合的集体主义精神。”从该目标中，我们不难看出，三维目标内容都是站在学生的角度表述的，这种表述方式显然也有失妥当，因为，标题是“教学目标”，而具体每一个维度的目标内容都是“学习目标”的表述语句。这种现象在撰写教案的时候也是应该尽量避免的。

3.同一目标内既有教学目标又有学习目标的表述现象 在同一目标内，如果出现既有教学目标的表达语言，也有学习目标的表达语言，说明对教学目标和学习目标的概念是混淆的，尽管这种表达有可能对教学的效果的影响不是很明显，但是，这种表达是不够严谨的，也是不够规范的。如有份“搏击操”教案，将教学目标表述为：“教学目标：（1）了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作，激发学习兴趣；（2）掌握搏击健美操前五组的动作技能，在创编健美操过程中，提高健美操动作的组合编排能力，发展学生灵敏、协调性等身体素质；（3）充分发挥想象力和合作探究的能力，培养团队协作能力和集体荣誉感。”从该案例中，我们显然看到了既有教学目标的表述语句，如“发展学生灵敏、协调性等身体素质”，显然是站在教师教授的角度来说的；又有学习目标的表述语句，如“了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作，激发学习兴趣”，显然是站在学生学习的角度来说的。由此看来，这种表述表明对教学目标和学习目标的表达形式有混淆现象。

三、体育教学目标与学习目标的取舍及规范撰写要求 一份完整的体育教案上，究竟是用教学目标还是用学目标，一方面考虑教师的习惯性写法，另一方面看要突出什么。至于选择什么，并没有明确要求一定要用教学目标或一定要用学习目标。因此，在二者的取舍上，任课教师有一定的自主性。但该如何取舍，什么样的表述是基本符合要求的？下面分别对以上问题进行讨论。

1.教学目标与学习目标的取舍

撰写教案的时候，究竟是选用教学目标的形式来表述本节课要达到的目标，还是用学习目标来表述，就二者的取舍问题下面谈几点认识。

首先，从严格意义上说，教学目标应是教师根据教学的实际情况和学生发展的需要设定的。而学习目标应该是学生根据教学的情况、自己原有基础和自己发展的需要自主设定的。也就是说，教学目标和学习目标分别是由教师和学生各自设定的教学或学习的程度。但，实际上，目前大家对两者的认识，并非如此。在一些教案上也出现有教师为学生设置学习目标的现象。但这样的话，教师为学生设定的学习目标和学生为自己设定的学习目标就会存在一定的出入。因此，从这种情况下来看，教案上的目标用教学目标或许会更容易把握。

其次，由于《义务教育体育与健康课程标准》在课程内容部分，各个学习方面的目标呈现是学习目标而不是教学目标。如水平一运动技能学习方面，学习体育运动知识的学习目标是：获得运动的基本知识和体验。因此，学习目标已经被一些老师逐渐在教案中替代了教学目标的表述现象。这样表述并不为过，只是在目标的具体内容的表述上，要与教学目标的角度有着明显的区别。学习目标内容具体呈现的时候，最好不要出现“能够使学生.....”、“帮助学生建立....”、“培养学生.....”等的表述形式。

第三，假如选取了教学目标或学习目标作为教案中的目标表述形式，最好能够在整个单元，整个学期的每一份教案上都能够保持一致的写法。不能一个单元内，这节课的教案是用教学目标，而另外一两节课又是用学习目标。同样，在同一个学期内的教案上，每个单元的目标表述是用教学目标还是用学习目标，也要保持一致，最好不要在一个学期中这个单元用教学目标，下一个单元又用学习目标。保持一致性是规范性的另一种体现形式。

2.教学目标和学习目标表述案例分析

无论是用教学目标还是用学习目标，作为目标的标题呈现，都会涉及到内容的规范性表述问题，下面分别从三维目标的表述案例来分析一下，目标大致写成什么样基本上符合要求。

就教学目标而言，我们先来看一个目标案例，该目标是某任课教师为初中二年级学生的一节“篮球原地单手肩上投篮”课设置的。目标维度采用的是知识技能学习目标、体能素质锻炼目标、情感品质培养目标三个方面。具体目标内容是：“教学目标：（1）知识技能学习目标：通过本课的学习，使学生能够认识到单手肩上投篮的正确的动作要领，使80%的学生能够运用单手肩上投篮技术完成投篮练习任务；使20%的学生达到完成该项技术时能够全身协调用力。（2）体能素质锻炼目标：通过本课的练习，使学生在上肢力量及全身的协调性上得到锻炼，并通过课课练提高学生的速度和灵敏素质。（3）情感品质培养目标：通过合作练习及分组比赛，培养学生相互学习、相互帮助、勇于展示，团结协作的意志品质。”从该目标的维度和具体内容表述情况来看，用这三个维度较为合理，相对比“认知、技能、情感”三维度目标更为准确和全面；比“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标更容易撰写。从具体的目标表述内容来看，采用“使学生能够.....”、“提高学生的...素质”、“培养学生...的品质”等语言表达方式能够明确地看出，是站在教师的角度设定的目标。因此，可以作为教学目标的语言表述范式。

就学习目标而言，也首先看一个目标案例，该案例是一节小学四年级的“击剑：佩剑的基本动作”课，该课任课教师设置的目标是：“学习目标：（1）通过学习，初步学会击剑的基本步伐，掌握佩剑防守与进攻的动作要领；（2）通过练习，锻炼协调性、上下肢力量，以及反应能力；（3）通过参与游戏活动，提升相互帮助、团结协作的意志和集体荣誉感。”很显然，该表述方式与前面所说的教学目标截然不同，从具体内容中，我们没有看到“使学生能够...”等的表达形式，三个目标尽管没有写明哪一个目标是属于哪一个维度，但是，这三个方面的目标表述中都没有出现“学生”这一名词。无论从字面上还是从具体内容上来理解，都能够感觉到是站在学生的角度设置的目标。尽管不是由学生亲自设置的，但是，当教学目标调整为学习目标表述呈现的时候，语气调整一下，就能看出二者的明显区别了。当然，更具体、适宜的学习目标应该有学生自己来设置，或学生与任课教师共同协商来确定。不过，有时候，如果任课教师在课前准备阶段，与学生有过接触，并能够充分把握学情的话，教师设置学习目标也不是不可能。

四、教学目标与学习目标设置应把握的关键

体育教案上关于目标的撰写，无论是用教学目标还是学习目标，都要确保准确、具体和适宜。这是目标是否合理、规范的关键性问题。1.准确性是清晰呈现目标的前提

一线教师在撰写教案设置目标的环节，首先要把握好一个概念就是“准确”。如何才能准确？准确是否有明显的特点？如何才能达到准确？这是设置目标的时候需要充分考虑的问题。

准确一词，可以基本定位在“与实际或预测完全相符。” 或换句话说是“严格符合事实、标准或真实情况”。就目标而言，确保目标准确，意味着实际教学结果与预先设定的目标完全吻合。那么，什么样的才算是准确呢？无论三维目标中的哪一个维度，在教学过程中都应有所体现，而且，课结束的时候，每一个维度都应该是完全达到了。缺少任何一个维度的准确性，都不能称为目标准确。由此可以看出，结果与目标“相符”是准确性的最本质特性。如果从目标的角度来评价的话，我们可以理解为不具有准确性的目标设置是不合理的；如果从教学实施的角度，我们可以说，达不到预期目标的教学也不是最有效的教学。因此，准确性，也同时是体育教学的根本要求。

2.具体性是目标能够操作的保障

要想使目标能够体现出设置的准确，及目标设置与实际教学结果相一致，有一个关键性问题需要认真把握，即目标的具体性。具体性是目标规范、合理与否的又一大特性。

具体，言外之意就是不抽象、不笼统，细节很明确。目标具体与否，也同样体现在目标的设置是否抽象、笼统，细节是否明确。从具体的含义可以看出，具体的目标要求是不抽象的、不笼统的，更重要的是细节要明确的。纵观过去有很多的目标中出现的“初步了解”、“基本掌握”、“进一步提高”等的语言表达形式，就显得较为笼统和抽象。不具体的目标本身也缺乏可操作性，在进行教学评价的时候，也难以做出准确的评价。因为，什么是初步了解了，什么基本掌握了，什么算是进一步提高了，甚至提高多少都难以度量。为此，要想使目标具有可操作性，用具体的表达，尤其是能够量化的尽量量化的表达，才能具体操作，包括教学的具体化和评价的标准化。如箱上前滚翻的“基本掌握”的目标语言，可以调整为“在同伴的保护和帮助下能够按照动作要求完成箱上前滚翻技术动作”等。

3.适宜性是学生发展要求的标准

前面谈到目标设置准确、具体十分重要，否则，就难以评价和操作。但是，假如所设置的目标与教学实际相脱离，与学生发展相违背，尽管目标较为准确，也体现出了具体性，依然不能算是一个合理的和规范的目标。因为，从一定程度上来说，脱离实际、背离发展的目标缺乏适宜性。然而，适宜是什么？如何才能达到适宜？

所谓适宜，即合适、相宜。目标适宜是难度合适的，要求相当的，是通过师生的共同努力能够达成的。过去的诸多目标设置中存在较为明显的不适宜现象，或体现出目标设置与实际教学两张皮现象，甚至有的老师在设置目标的时候，未与实际课堂教学相结合，出现写教案是为了上交文本，至于上成什么样，有时候反映出是跟着感觉走的教学，说明将事先设置好的目标早早仍到一边去了。如一节小学二年级的“前滚翻”课，教师为本次课设置的体能素质目标是：“通过游戏，使学生的速度、灵敏、柔韧、耐力、力量等都得到一定的发展。”首先，我们会从目标表述中发现，该目标呈现出了大而全的目标设置不良现象，一节课要想使几大素质都能得到发展，是很难或几乎是不可能通过师生的共同努力办到的。另外，与学生的素质发展敏感期不相一致，其中的耐力和力量素质并非是在小学二年级就需要很好地发展的，说明从学生的发展角度，该目标也缺乏适宜性。因此，从目标层面上来讲，适宜的目标才有利于学生发展。反之，学生发展需要设置适宜的目标体系。

五、结束语

在体育课程改革过程中，存在诸多困惑，其中，目标的设置问题，是长期且深入影响体育教学效果的主要困惑之一。长期以来，有很多人在为如何规范设置目标而纠结，本研究认为，教学目标与学习目标只是具体命名上的自主取舍问题，从教师教的角度来看，为体育课设置目标，用教学目标还是用学习目标，并没有严格的规定，只是在表述形式上有所区分就可以。但是，假如从学生学习的角度来看，学习目标最好能够由学生结合教学目标和自己的实际情况自行设定，或最起码也要在学生的参与下，师生共同确定，这样设置的目标才能够更加准确、适宜。

教学工作目标 第3篇

一、把“教学目标”当成“学习目标”

教师在进入课堂之前，理当明确教学任务，形成教学目标以及教学重难点等，用以引导和约束教师的教学行为。那么，阐述“教学目标”的语言一定要体现教学性，即明确教师活动的要点、步骤和预期结果等。

比如《散步》一文，一位教师这样设计教学目标：

1.体会尊老爱幼的传统美德及对生活的高度使命感。

2.学习课文运用精巧的细节描写表现主题的方法。

3.赏析课文富有表现力的语言。

这里的教学目标体现的是“学习目标”，即学生通过学习要实现的目标。学生读到这样的句子，能够明确《散步》这一课要完成哪些任务，预期达到什么样的学习要求。但是，从教学的角度，并没有体现出“教学性”。

所谓教学性，即教师教学行为的目的性、指向性、策略性，表现出教师本位的设计思想。所以纳入教学设计的“教学目标”应当对教师的教学行为起着规定、约束、引导作用，其表述的语言应当告诉执教者做什么、为什么这样做、怎样做。因此，本课的教学目标应当改为：

1.通过点拨、示范、播放视频等手段，引导学生在朗诵、品读中体会尊老爱幼的传统美德及对生活的高度使命感。

2.结合具体的细节描写，引导学生揣摩用细节描写表现主题的写作方法。

3.积极搭建交流平台，师生分享对课文富有表现力的语言的赏析。

这样的设计即体现出师本位的思想，专为教师量身打造，服务于教，具体说明了教什么、怎样教、为什么教。比如目标1“通过点拨、示范、播放视频”，这是指出具体的方式方法，“引导学生”表明教师活动的性质，“体会尊老爱幼的传统美德及对生活的高度使命感”是具体的预期结果。可见，目标阐述从方式方法到预期结果，比较全面地指导着教师的教学行为，具有明确性、可操作性和可预见性。

什么是教学目标？它“是指由一定的教学理念支配的、教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果”，即帮助教师弄清楚教什么、为什么教、怎样教的问题，是专门提供给教师参照执行教育教学活动的。

令人遗憾的是，有的教师在出示目标时，竟然把“教学目标”赫然呈现出来。学生有必要了解领会教师的设计意图吗？他们只要明白“学习目标”就已经足够。比如教学这一课时，我们不妨这样设计“学习目标”：

1.反复诵读课文，结合生活经验，体会尊老爱幼的传统美德及对生活的高度使命感。

2.找出课文精彩的细节描写，说说课文运用精巧的细节描写方法表现主题的作用。

3.勾画最为精彩的语句，初步赏析课文富有表现力的语言。

这样的设计体现出学生本位的思想，把教师本位当成学生本位阐述，从源头上出现方向性错误，自然不能强化教师的主导意识。

二、把“学习目标”当成“课堂目标”

凡是在课堂上展示“学习目标”的教师几乎都犯了一个错误，即混淆了“学习目标”与“课堂目标”的概念，致使目标展示的针对性不强。

“学习目标”应该指在某一时间段内，学生需要达到的学习标准和要完成任务的总称。它的达成时空可以横跨各个领域，也可以纵向勾连一个时间段，不一定限制在狭隘的课堂时空里。学生为了完成某些“学习目标”，可以凭借教材，也可以查阅资料，收看视频，甚至走出校外、家庭，到社会上访问、调研、考察等。比如《散步》一文的学习目标，学生为了完成这三个目标，可以独立思考，也可以查阅资料，或者收看微课视频，也可以充分和他人探讨，只要凭借自主的设计、布局，有了自主的学习体会，经历了整个目标达成的过程就能收到良好的学习效果。

而“课堂目标”则特指学生在课堂活动场所的限定内要达到的学习目标，它有一定的限制性：特定的时间、特定的情境、特定的人群、特定的方法。

如《散步》一文，我们不应当把“学习目标”不加调整地当做“课堂目标”。请看笔者的加工：

1.有感情地诵读课文，和大家分享蕴藏其中的感情。

2.结合具体例子赏析细节描写对主题表达的作用。

3.积极与大家分享你对课文中富有表现力语言的赏析。

对比“学习目标”，我们不难发现，“课堂目标”的表述语言符合课堂活动的特点，体现出课堂活动所需要的情境、动作，如“分享”一词即现场展示，为大家营造一个相互切磋、共同进步的氛围。其中“诵读”、体会感情、“赏析细节描写”、“分享课文富有表现力的语言”等学习活动，完全可以适应课堂情境，学生也能听得真切，准确领会其中的意图。

可见，语文课堂目标，是教师“按照教育教学规律，在课前设定的课堂教学活动和学生学习活动效果的预期设想”。它必须体现出从教师出发的“教学目标”、从学生出发的“学习目标”、从课堂出发的“课堂目标”的高度融合，只有这样，我们才会定义出师生共同活动的课堂情境所必须的“课堂目标”的概念，从而提高语文教学的有效性。

参考文献：

[1]郭继承.语文课堂教学目标与课堂教学走势[J].中学语文·教师版，2014，（05）.

[2]林超.浅谈语文课堂学习目标的有效变更[J].中学教学参考·语文版，2015，（07）.

明确教学目标内涵准确制订教学目标 第4篇

一是阶段目标不明显,或是越位,或是不到位。比如,默读本是中高年级要着重训练的一种阅读技能,而有的一年级老师却定下了“学习默读,做到不出声、不指读”的目标。又如,高年级学生应具有较强的独立识字能力,可有的老师还是“让学生领悟熟字带生字的学习方法”。

二是单元训练重点不突出。一个学期里所有课文的学习目标几乎相同———学习生字新词,理解重点句子意思,体会文中感情,有感情地朗读课文。

三是表述结果不清楚明确,笼统含糊。学习生字新词是每位小学生学习课文的一个基本目标,可不管什么年级,许多教师在教学目标的第一条里都是写“学习生字新词”,至于在具体的一篇课文里究竟要认识哪些生字,会写哪些生字,理解哪些新词,读者肯定不明白,甚至有的执教老师也说不清楚。

四是概念混淆,将“教学目标”写成“教学目的”。

五是教学角色分辨不清“,使学生……”“让学生……”是老师们表述目标时常用的句式。

六是缺乏独立思考。编写教案、导学案与教学设计时,不是先钻研教材,而是翻开《教学参考书》与身边的教案集、学案集,一股脑地抄下来。殊不知,虽然内容相同,但学情不同,教学目标也应有所区别。

什么是教学目标?怎样才能制订定切实可行的教学目标?如何准确表述教学目标?本文谨结合个人经历谈些粗浅的看法。

一、什么是教学目标

教学目标,是教师和教学人员对要求学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述,所以它也叫行为目标。它为每一门课程、每一单元或每一节课的教师、学生和教材之间的相互作用活动规定了明确的方向,在教学中起着关键性的作用。

说到教学目标,我们有必要了解与之相关的一个概念———教学目的。教学目的是教师在完成教学任务时提出的概括性要求。它与教学目标是一对既有联系又有区别的概念。在通常情况下,教学目的是系统的整体目标,较为概括和不具体。教学目标是对学生学习一门课程、一个领域、一个单元、一篇课文、一个课时之后的学习成果的具体陈述,它是教学目的的具体化。从教学目的到教学目标是有层次的,具体关系如下:

国家教育目的→各级各类学校培养目标→专业培养目标→课程教学目标→单元教学目标→课时教学目标

由此可知,我们平时为课堂制订的是教学目标,而不是教学目的。

二、怎样准确制订教学目标

教学目标是教学行为的指南,有的放矢,教学就会事半功倍,师生轻松;无的放矢,教学自然是事倍功半,师生疲劳。如何准确制订教学目标?

1. 认真研读课标

《语文课程标准》是语文教材编写、语文教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价语文课程的基础。它阐明了语文课程的性质与地位、基本理念、设计思路,规定了语文课程的总目标和学生各学段识字写字、阅读、口语交际、习作、综合性学习的具体目标,提出了语文教材编写、教学与评价的建议。不同板块、不同学段的目标就是小学语文教师制定每一个单元、每一课书及每一课时的纲领性基础。

2. 深入钻研教材

“阅读是学生、教师、文本、教科书编者之间的对话。”“教师是学生学习活动的组织者和引导者。”毫无疑问,教师对文本的解读在很大程度上影响着学生。为此,教师必须认真钻研教材。怎样钻研?下面我以课文为例说说看法。首先,要放下“教师”身份,以普通读者身份阅读课文,把握课文主要内容、思想情感、叙述顺序与写作特色,理解每个词语、每个句子、重要标点的意义,弄清课文内容所涉及的百科知识,积累优美语言。其次,以学生身份阅读,想想哪些地方能读懂,哪些地方读不懂。最后,以老师身份阅读,弄清哪些内容该教,哪些内容不需要教。

3. 关注“单元导读”

不管是哪种版本的教材,每个单元都有一个页面的导读内容。“导读”一般由两个自然段组成,前一个自然段用优美的语言(排比句较多)介绍本单元主要内容,后一个自然段说明单元训练重点。单元训练重点,就是本单元课文教学的重点。“情暖人间”是语文S版六年级下册第四单元主题。本单元有五篇课文(《古诗三首》《穷人》《我的伯父鲁迅先生》《永生的眼睛》《船长》)。“单元导读”里明确指出“阅读时要体会作者是怎样通过人物语言、动作、神态和心理的描写来表达人间真情的”,这就是说“体会细节描写的妙处”是本单元训练重点,这一重点正是本单元教学的重要目标。

为了突出这一重点,教材编者通常会在课文后面编写相应思考题,在“语文百花园”的“拓展与交流”栏目也会强调这一思想。

4. 关注课后生字条与词语花篮

目前,不论是哪种版本的小学语文教材中,课文后面都有生字条,双线条中的生字是会认字,方格里的字是会写字。会认、会写相关生字就是课堂教学的目标之一。“词语花篮”是语文出版社所编语文课本中的一个内容,其中的词语均来自本篇课文,一般为常用的成语、动词、形容词、副词及其他俗语,这些都是学生学习课文应着重理解、积累的词语。

5. 关注课后思考练习题

纵观课后思考练习题,不外乎这些内容:朗读课文,默读课文,有感情朗读课文,背诵课文优美语段,复述课文内容或重要情节;了解课文叙述顺序,概括课文主要内容,给每部分加小标题,回答与体会文中思想感情相关的问题;读读写写含有本课会写字的新词,品味文中关键词句,体会其表情达意的作用;体会相关片断的写作技巧、方法及作用。细细琢磨这些练习题,你就会发现,其实这些思考练习题就指向着学习本课的目标。

6. 关注“语文百花园”里的“理解与积累(运用)”“拓展交流”栏目

“理解与积累(运用)”“拓展交流”栏目是语文出版社S版教材“语文百花园”中“温故知新”板块的小栏目,前者指向的是理解、积累词句的方法与技巧,后者指向的是本单元课文里所渗透的阅读方法和写作方法,所有这些正是学生学习的目标。

7. 充分考虑学生实情

“一切为了学生,为了学生一切,为了一切学生”是教育的宗旨,学生实情是教学的起点,是准确制订教学目标的关键因素。在遵循《语文课程标准》总目标和学段目标的前提下,不同地区、不同学校、不同班级都应有不同的教学目标,在制订目标时真正实现因材施教。

8. 整体考虑重点突出

一篇课文可让学生学习的点很多,制订教学目标时,要根据文本、学情全盘考虑,重点突出,切不可面面俱到,泛泛而谈,否则,什么目标都落实不了。

三、如何准确表述教学目标

教学目标的陈述一般可分两类:一是采用结果性目标的方式,即明确规定学生的学习结果是什么,所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式主要应用于“知识与能力”领域。如“累计认识常用汉字2500个,其中2000个左右会写”。二是采用体验性或表现性目标的方式,即描述学生的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会,所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式主要应用于“过程与方法”“情感态度和价值观”领域。如“在阅读的过程中,感受穷人桑娜与丈夫的善良,体会作者对穷人的同情与赞美”。

无论是结果性目标还是体验性目标都是行为目标。一个完整的行为目标含有“行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”四个要素。

行为主体是行为目标描述的对象,即解决“谁”的问题,从上述目标可以知道行为的主体是学生而不是老师。因此,表述教学目标时,句子主语应是“学生”(通常情况下可省略)而不是教师。

行为动词,即要求的目标行为内容,如背诵、积累、记忆、默写等词语。行为动词尽可能是可理解、可评估的,尤其是“知识和能力”“过程与方法”更是如此,如“背诵并默写文中三首古诗”。

行为条件,表示学习者完成规定行为时所处的环境,一般有三种类型:一是是否使用手册或辅助手段,如“借助字典、词典和生活积累,理解生词的意思”中的“借助字典、词典和生活积累”说的就是行为条件。二是提供信息和提示,如“在给出的名人名句中,解释自己最喜欢的一句的意思”。三是完成行为时的情景,如“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断”中的“在交谈和讨论中”说的就是行为情景。

表现程度,就是所要求的行为完成的质量、数量水平。如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”中的“用普通话正确、流利、有感情”说的就是行为质量。“会写闰、捏、柄、胯、匾、缚、稻、猬、谓、汛十个生字,理解一柄、所谓、潮汛、一望无际、无穷无尽、稀奇事八个新词的意思”中的“十个生字”“八个新词”说的就是达标数量。

教学工作目标 第5篇

关键词三维目标 融合统一 分解转化 课堂目标 行为动词

2011年，我国义务教育课程标准在慎重修订之后正式出版发行，标志着新课程由实验阶段进入正式实施阶段，课程改革进入实质性“深化”阶段。然而4个年头过去了，虽然新课程的基本理念已经被广大一线教师所接受，并形成了共识，但是教学实际却没有多少“新气象”，“先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮现象不是存在，而是十分严重”[1]。这是课改专家和教师都不能不面对的问题！

一、对三维目标、课堂目标两者关系及其价值认识的误区

要实现新课程改革的总体目标，必须首先实现基于课程标准的课堂教学。而基于课程标准教学的首要特征就是教学目标“源于课程标准”，即“通过一系列的目标具体化技术”“将课程标准中的内容或水平标准”“具体化为”[2]课堂目标。这就要求老师们必须深刻理解三维课程目标与课堂教学目标的内涵及其相互关系。

然而，课堂教学实际却令人不解：老师们对这些基本理念、基本概念实质内涵的理解仍然比较肤浅，停留在概念化的层面上，有的老师甚至连基本概念也没有厘清，缺乏准确认识与理解的现象普遍存在，主要表现在：一是直接套用新课程三维目标的思维模式和术语来制定课堂教学目标，将课堂教学目标按照“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”来陈述，英语学科还要加上“学习策略目标、文化意识目标”，数学学科还要加上“数学思想目标、解决问题目标”；二是直接沿用课程标准陈述目标的术语“了解”“理解”“掌握”“培养”等表示认知的模糊概念来表述课堂教学目标，比如“感知课文内容，理解文章主旨”“培养学生的文化底蕴，拓展学生的文化视野”“培养崇尚科学的意识，确立求真、求实和创新的科学态度”等等；三是用“知识目标”“能力目标”“情感目标”等不伦不类的概念来表述课堂教学目标。这样确定的课堂教学目标，直接导致了教学目标数量过多而且三个维度割裂分离、空泛虚化，甚至错误地将任务当目标，因而导致了不可执行、不可操作、不可落实。试问怎样算是“理解”了呢？仅仅一堂课就能够“培养学生的文化底蕴，拓展学生的文化视野”吗？究其原因是老师们忙于繁琐的教学事务之中，而缺乏冷静地学习思考课程标准的自觉（不得不承认也缺乏这种能力），没有意识到课程标准对于教学的真正意义，更谈不上深刻理解。有老师坦言“要不是比赛、考试，还真没有认真地看过课程标准呢”（非参赛教师可想而知）。因此，将课程目标与教学目标混为一谈也就不难理解了。课程改革要不断走向深入，要取得实实在在的效果，这些问题就必须予以澄清和解决。

二、准确界定三维目标意义及其内涵特征是制定课堂目标的前提

新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。关注人的发展，即是关注人的全面发展和终身发展，强调素质教育和终身教育。基于此，新课程确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的目标作为所有学科共同的价值追求，体现了以人为本的教育思想。在现代社会公民素质结构中学会学习（过程与方法）与人文素养（情感态度价值观）这两个方面的质素异常重要。然而在我国长期的功利化教育中却一直被忽视。强调过程与方法、情感态度与价值观的培养，正是为了纠正长期以来以知识传授为目的的教育观念，改变只见知识不见人的严重的错误倾向，这也正是新课程坚持“三个面向”的先进性所在，是基础教育领域的一场深层次的革命，是教育本质的真正回归。其目的就是“改变课程过于注意知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[2]，这也正是这次课程改革的终极目标所在。

知识目标主要是指学科知识、意会知识、信息知识，包括陈述性知识和程序性知识。技能目标指通过学生自身的练习而形成的完成具体任务所具有的活动方式，如读、写、算的基本技能，感知、记忆、想象和思维、推理等智力技能，绘画、操作等动作技能，自我认知技能等。所谓过程，是以学生的认知为基础的知、情、意、行的综合实践过程。所谓方法，是指学生在学习过程中采用并学会的方法，如观察、思考、交流、合作探讨、探索研究等。所谓情感包括情绪、热情、兴趣、动机、欲望、道德体验等。所谓态度就是指学生从事学习及其他活动时的认真与否、自信与否、理解与宽容与否等的态度。所谓价值观，是指学生对所学知识价值的认识和意义的判断。不仅考虑对自身的价值，更考虑对社会价值意义。

“知识与技能”是学习活动要达成的显性目标，“过程与方法”和“情感态度与价值观”是学习活动要达成的隐性目标。在传统的教学评价中，前者因其显性特征、容易检测因而被一贯重视；而后两者因其隐性特征而不便于检测，所以被长期忽视。但这并不意味着后两者不重要；恰恰相反，后两者才是最终目标，才是形成人的真正素质的核心要素，正所谓忘掉所有学到的知识剩下的才是素质。“知识与技能”是公共的客观性目标，“过程与方法”和“情感态度与价值观”是个体的主体性目标。“过程和方法”还具有动态化开放式的程序性特征，“情感态度与价值观”则具有亲历亲为的体验性、内隐性特征。“知识与技能”是学习的对象，要求是学会；“过程与方法”是获得“知识与技能”的途径和依托，要求是会学；“情感态度与价值观”是学习的内在动力和最终目的，要求是乐学。只有准确认识三维目标的意义及其内涵特征，才能恰当制定出符合课标要求的课堂目标。

三、正确认识三维目标内在统一关系是避免割裂课堂目标的坚实基础

人类从事任何活动都必定采用一定的具体的行为方式，学习也是一样。学生运用一定的方法进行学习并获得一定的知识，运用这些知识解决相关问题从而形成能力。在这个过程中必定有所感受有所体会（或喜悦或厌烦）——即产生对所学知识价值的认识，使得学习者在心理上产生某种倾向（或明显或微弱），这就是情感态度与价值观。“个体的任何一种行为都既有认知的成分，也有情感的成分。认知和情感是密不可分的，它们构成一个整体。”[3]绝没有不带任何情感态度与价值观的行为活动，也没有不具备具体形式（方式方法）的抽象的学习活动。学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，都要经历一个过程。在这个过程中，总会有一定感受体验的东西进入学生的内心层面，影响着学生的价值判断。但是，这种价值判断或取向，如果没有实际过程的体验，学生的情感、态度与价值观方面的养成就无从谈起。知识学习的过程就会成为机械记忆的枯燥过程。这样的学习就会使知识与人的发展相脱离。当学习者体验不到（没有吸取）知识的内在精神价值的时候，就必然对进一步学习丧失兴趣。如果没有相应的知识技能的学习与训练，方法在哪里？过程在哪里？情感态度与价值观又从哪里得以实现？因此，离开知识技能的获得其他都是空谈。这里需要特别强调的是情感态度与价值观绝不会凭空产生，也不会凭空获得，更不会一节课两节课就能完成。因此，知识学习的过程不仅是养成良好习惯、掌握必要方法的过程，而且还是形成情感态度价值观的实践过程。学生在长期的学习交流合作探究的过程中获得知识的同时也获得种种体验和感受，这些体验感受上升为认识，内化为情感，转变成态度，逐渐形成价值观。因此，三个维度的课程目标是一个问题的三个侧面，正如一个立方体的长、宽、高，是一个有机的整体，相互依存，互相联系，融为一体，内在统一，共同指向人的发展；而不是三个目标，更不是三类目标。课程标准为了阐释的需要，为了分析的方便，按照不同的维度分条加以陈述。任何人为割裂三维目标的教学都会背离育人的宗旨，不会取得好的效果，正像不能单独拿起一个立方体的“长”再拿起“宽”然后拿起“高”一样，任何教学不可能落实了—维目标再落实另一维目标。因此，正确认识三维目标的内在统一关系就会避免将课堂教学目标人为地割裂开来从而导致不可实施。

四、实现三维目标与课堂目标关系及其转化策略

课程标准是国家对不同学段的学生在本学科本学段学习结束时达到的认知水平的基本要求，因而是对学习“结果”的描述，这种描述只能是概括性的，不可能繁琐具细，其表述特点是相对“抽象笼统”的。而课堂目标是一个具体时段的学习“过程”目标，因而必须具体而切实。两者之间是总体目标与具体目标、终极性目标与过程性目标的关系，是长期性目标与即时性目标、上位大目标与下位小目标的关系。

从课程标准到教学目标，中间存在着多个层级：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年/学期目标——单元目标——课时目标。从课程标准到教学目标必须经过多重转换，不可能一步跨越。要实现这种转换，“教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标”[4]。

从课程标准到教学目标，首先要将课程目标进行层层分解，分解成学段目标、学期目标再到单元课时目标。然而，事实上并非将课程标准直接分解这么简单，还必须实施必要的转化。这是因为“教材是课程标准具体化的内容载体”[5]。但是教材不是课程目标的直接分解而是一种转化，将课程目标融入其中，蕴涵其中，这就是转换。将课程目标转换成教材，这是第一次转换，这个转换是由抽象到具象、由理性到感性的形象化转换，它由教材编写者来完成。那么由教材文本到课堂教学，还必须实现另一种转换，给教材文本设计一个具体的实施系统——教案学案，而教案学案必须承载“下位小目标”即课堂教学目标，这需要从“具体化”的感性教材里“提炼”出来。这种转换是从感性到理性、由具象到抽象的转换，这次转换显然要由教学执行者——教师来完成。而在此时“教师要完成的任务，不是简单地套用课程标准要求或照搬教学参考资料，而是首先要为实现教学价值而深刻把握教学内容的育人价值”[6]，据此进行三维一体的目标设计，从中“提炼”出一堂课的教学目标，并分条进行清晰具体的陈述。这里我们还必须明确：课堂教学目标是对学生学习“结果”的描述，需要学生用行为表现来证明，因而必须明确具体、可操作、可达成、可测评。所以课堂教学目标的表述不能像课程标准那样“抽象而笼统”，必须以表示行为的动词为核心来陈述。教学目标（亦即学习目标）的陈述“要明确行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”[7]，例如把“感知课文内容，理解文章主旨”转换成“能够准确概括本文的主要内容，能够清晰地说出自己对本文主旨的理解”，把“培养学生的文化底蕴，拓展学生的文化视野”转换成“说说你所了解的（某某——根据文本具体内容而定）文化现象或文化名人，并作出评价”。这样的目标陈述既包括内容标准也包括行为标准，才是可达成、可观察、可以测评的清晰恰当的课堂教学目标（学生学习目标）。

课程目标就好比一座金字塔，它是由各个学段的目标一层层累积起来的；而学段目标又是由学年学期目标累积起来的；学年学期目标再由单元目標课时目标累积而成。而只有一个个“下位小目标”——课时目标的达成，才能够一层层构筑起“上位大目标”——课程目标这座金字塔，课程改革的目标才能得以真正地实现。

“三维目标”具有内在的统一性、交融互进性，统一指向人的发展，任何一个维度目标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一个维度都无法促进完整的人的发展。“情感态度价值观”目标作为终极性目标，不是每堂课能够生成的目标，必须在长期的过程体验中才能够得以实现，因此，不能单独割裂出来作为课堂的独立目标。三个维度是课程总目标拟定的思路，不能直接作为课堂教学目标的设计模式，不能照搬课程标准上的笼统要求，更不能直接套用课程标准的概念来制定课堂目标。从课程到教材、再从教材到课堂目标之间经历了两次不同的转换，因此，课程目标相对概括抽象，而课堂目标必须明确具体，两者性质不一样，表述要求也不一样。课堂教学目标必须用能够观察到的行为动词加以表述，才能成为可操作、可达成、可测评的教学目标。而这个转化必须在“三维目标”理念的指导下，依据学段目标、教材特点和学生学情实际才能实现。

参考文献

[1] 基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，2001-7-27（02）.

[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].2010年7月29日教育印发.

[3] 义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：人民教育出版社.义务教育英语课程标准（2011版）[S]，义务教育数学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社.

[4] 余文森.“三维目标”就想一个立方体的“长”“宽”“高”[N].中国教育报，2007-4-20（06）.

[5] 崔允漷.基于课程标准的教学[J].基础教育课程，2011（12）.

[6] 崔允漷主编.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

以“二维”目标关照教学目标的陈述 第6篇

一、教学目标的界定

教学目标按具体化的程度, 在教育或教学实践中可以分为三个层次:第一级水平是相对抽象的, 陈述的目标较为宽泛, 它界定某一教育阶段, 如小学、初中、高中等, 努力实现的总目标, 并为安排各种类型的课程和领域提供依据。这一层次的目标在我国往往被称为“培养目标”或“办学宗旨”;第二级水平的目标稍具体些, 它是根据某一具体的学习领域和学生的发展状况, 用行为目标的形式把宽泛的目标分解得更加具体, 通常用来作为课程标准。这些以行为方式来陈述的目标对界定一门教程或一系列教程的目标来说十分有用, 因此常称为“课程目标”;第三级水平的目标分析到操作化的程度, 它往往与具体的情景联系在一起, 对体现较抽象的目标的行为结果给予明确界定, 引导教学的开展, 因此称为“课堂教学目标”。在本文中所论述的教学目标单指第三级水平的教学目标而言, 即“课堂教学目标”。那么, 课堂教学的目标究竟是指什么呢?《教育大辞典》将教学目标定义为“教学中师生预期达到的学习结果和标准”, “教学目标“一词在1934年由美国俄亥俄州立大学泰勒首先提出。泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为, 教育的真正目标是使学生的行为方式发生有重大意义的变化。现代心理学普遍认为, 教学目标是预期的学生学习的结果。学生学习的结果是通过学生的行为变化表现出来的。这里需要说明的是, 通过动作技能等方面的学习, 学生的行为变化可以得到明确的测量, 这一点大家都没有争议, 但是学生通过学习所产生的情感、思维等方面的变化如何被测量呢?实际上, 学生产生情感、思维方面的变化之后, 它必然会影响到学生的行为方式。因此, 可以通过学生行为方式的变化来判断学生心理的变化, 但要以行为方式的变化来反映学生的心理变化时, 就必须确定具体而且能反映学生心理变化的代表性行为, 这一点至关重要。

二、教学目标的结构

学生行为方式的变化必然涉及两方面的内容, 一是哪些方面的变化;二是变化成怎样。“哪些方面的变化”划定了教学的内容, “变化成怎样”则规定了对应于该教学内容、预期学生在教学结束之后所能养成的那种行为。在这个由内容和行为所组成的教学目标体系中, 内容确定了行为所发生的领域, 而行为决定了在该内容领域上学生所发生变化的方向和程度。拿“能写出清晰而有条理的社会学科计划的报告”这个目标而言, 它所指明的内容领域是“社会学科计划”, 学生通过学习要养成的行为是“能写出清晰而有条理的报告”, 其中“能写出报告”是该行为的方向, “清晰而有条理”是行为所达到的程度。如果把教学目标比作一栋大厦, 那么内容就是这座大厦所坐落的地皮, 而行为是大厦的样式, 它包括了大厦的设计风格、高度等。

三、泰勒教学目标陈述技术

介于教学目标必然要包含行为和内容两个要素, 因此, 良好陈述的教学目标既要指明要使学生养成的那种行为, 又要指出这种行为所能在其中运用的内容领域或生活领域。在《课程与教学的基本原理》中, 泰勒提出采用以内容和行为作为两个维度的二维图表形式来陈述教学目标。在这个图表中, 纵列代表行为, 横列代表内容, 这样每一项内容都有对应的行为, 每一个行为也都有其所立足的内容, 于是就出现了每一项内容与每一个行为的交叉点, 那就是教学目标, 教师只要在这些教学目标中选择适当的教学目标即可。这里需要说明的是, 这种图表的功能只是提供一种陈述目标的形式, 而绝非选择目标的方式, 教育目标的删选有其他的程序, 要考虑的因素也与目标的陈述不尽相同, 在图表中列出的这些目标是已经筛选过的目标。比起其他目标陈述的形式, 这种陈述形式使目标的意义更加清晰, 同时也使利用目标来安排学习内容的方式更为明了。不过, 根据这种图表形式陈述目标、有时候确实可以获得以前尚未确认的其他增加的目标, 在这个图表中一开始没有被选择的目标, 其本身就意味着存在这种可能性, 也许有人会识别出某一未被选择的目标, 把它填入这个空格。

四、不恰当陈述的教学目标举例

在实际的教学中, 教师陈述教学目标的情况并不十分乐观, 总结教师不恰当陈述教学目标的方式比较普遍的主要有以下四种:

(1) 把教学目标作为教师要做的事情来陈述。比较典型的例子是:“培养学生……”“使学生……”“帮助学生……”“介绍进化论”“演示p H值测定的实验”“培养”“使”“帮助”“介绍”“演示”, 这些词语的主体是教师而不是学生, 教师在教学过程中要做的事是教学过程的一部分, 而无法作为教学的目标。

(2) 将教学目标陈述为学生的学习活动或过程。比较典型的例子有“学习课文第2自然段”“学习九九乘法表”, 这种陈述只规定了学生学习活动的内容, 没有规定经过这种学习活动后, 学生习得了什么, 学生的行为发生了哪些变化, 因而也不能算是教学的目标。

(3) 直接把教学的内容陈述为教学目标。例如在物理课中, 教师将教学目标设定为“能量守恒定理”, 地理课中教师将教学目标设定为“季风的形成”。这种以内容要素的形式陈述的教学目标, 确实指出了教学目标的内容领域, 但是它没有具体指明学生通过对这些内容的学习之后要养成哪些行为, 因此也就无从决定学生要如何学习这些内容。例如, “季风的形成”这个教学目标, 教师是希望学生通过学习单纯地记住季风形成的原理, 还是希望学生能够运用季风形成的原理来分析现实的气候变化?这个问题的回答对教学目标的确定至关重要, 显然, 以教学内容作为教学目标的陈述方式无法回答这个问题, 因此这种陈述目标的方式不尽人意。

(4) 用比较含糊的术语来陈述学生的行为。如“发展批判性思维”“培养鉴赏力”“形成对语文学习的兴趣”“理解科学原理”。用这种形式陈述的目标确实指出了学生通过学习所要养成的行为, 并大体上也指出了教学的内容领域, 但是根据已知的训练迁移的结果来看, 要达到如此高度概括化的目标, 教学是不大可能富有成效的。就拿“形成对语文学习的兴趣”来说, 仅仅指出目标是形成对语文学习的兴趣, 而不具体指出唤起和刺激这些兴趣的各个方面, 也不明确指出形成兴趣后的行为表现, 这说明目标的阐述还不够清晰, 教师在教学结束之后也很难判断学生是否通过学习发生了预期的行为变化, 教学目标有没有达到就很难判断, 更无从判断教学的效果。在多数情境下, 这些含糊的术语都可以用具体的术语代替, 例如“理解科学原理”这个目标就可以具体化为“用自己的话描述原理的内容, 识别原理的例子, 陈述基于原理的可靠假设, 运用原理解决新问题, 区分两条原理”的教学目标。但是, 在难以找到具体行为术语的情况下, 目标陈述中可以出现这些术语, 如高级的情感态度目标。

五、以泰勒“二维”目标模式关照教学目标的陈述须引起重视

本文第三部分已经介绍了泰勒提出的用行为和内容两方面要素作为两个维度来陈述教学目标的二维图表形式, 这种陈述目标的方式既指出要使学生养成的那种行为, 又言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容, 是一种有效的陈述形式。泰勒《课程与教学的基本原理》一书的出版至今已经将近60年, 该书对课程编制、课程研究都有深刻而广泛的影响, 但是在如今的教学实践中, 教师对教学目标的陈述依旧存在很多诸如上述的问题。我们可以看到, 以泰勒“二维”目标来参照教学目标的陈述可以应对以上提到的现存教育目标陈述中的诸多问题。在陈述目标时时刻不忘以学生要养成的行为和该行为能在其中运用的内容领域或生活领域为核心, 便能避免将教学目标陈述成教师要做的事, 或陈述为学生的学习活动或过程;避免将教学目标直接陈述为教学内容;同时也能在一定程度上避免以含糊的术语来陈述目标。例如, 在“九九乘法口诀表”的教学中, 若以学生要养成的行为和该行为所在其中运用的内容领域或生活领域来陈述目标, 那么目标就可以陈述为“能熟练背诵九九乘法口诀表, 并能运用九九乘法口诀表解决实际生活中遇到的相关数学问题”。我们很清楚地看到, 这个目标所展示的是学生通过学习后行为的变化, 其中指出的行为是“能熟练背诵, 并能在实际生活中解决相关数学问题”, 该行为发生的内容领域是“九九乘法口诀表”, 这样就有效避免了将教学目标陈述为教师要做的事、学生的学习活动或过程、教学内容等的风险。

只有以良好陈述的教学目标为教学活动开展的奠基石, 教师才能对教学目标有准确而清晰的认识, 教学活动才能更有效地开展, 从而达到更好的教学效果。通过上面的分析, 我们可以看到泰勒陈述教学目标的方式可以将目标呈现得更为清晰、准确, 因而在当今的教学实践中可以以泰勒的二维图表方式为主, 辅以其他的目标陈述方式, 使目标陈述得清晰、准确、明了。在《课程与教学的基本原理》发表近60年的今天, 我们用它来参照今天课程与教学领域的各项活动具有一定的意义。

参考文献

[1]教育大辞典.上海:上海教育出版社, 2006, (10) .

[2]施良方译.瞿葆奎校.拉尔夫.泰勒著.课程与教学的基本原理.北京:人民教育出版社, 1994.

[3]施良方, 崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究.上海:华东师范大学出版社, 1999, (8) .

[4]王小明.教学论——心理学取向.上海:上海教育出版社, 2005, (10) .

教学工作目标 第7篇

按传统观念该实验也很失败,但我从中看到了成功。实验课上,我布置了两大任务、四个主题。

任务(主题)一:探究串联电路电流的特点。任务(主题)二:探究并联电路电流的特点。主题三:连接串联电路并观察其特点连接并联电路并观察其特点。主题四:分别将电流表接入电路的不同位置,测出对应的电流值分别将电流表接入干路和各支路中, 测出对应的电流值。

实验过程与以往一样,学生在实验过程中有的不会连电路, 有的把电流表并联,也有的把电流表反接了也不知道,还有的电流表量程选大了也不知道换……一节课下来,只有三分之一的同学将所有的任务完成,有三分之二的同学只是将串联电路的电流测出来,所有的同学都把任务一中的主题一完成了。

这次实验又深深地触动了我的神经。我总想设法改变这一现状,但这节课却没有一个完美的结果,难道这只是一种理想?

之所以我自己觉得很失败,还要从教学目标观分析了。从课改任务、课标要求看,我们教学要求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个纬度去设定,这在每位教师的心目中都扎下根,也被教师所接受。这是十几年课改的成果。但不能否认, 教师接受是接受了,但要完全达到课标、课改要求,还有一段很长的距离。

原因是教师的知识本位思想根深蒂固。虽然教学中也设定了三维目标,但知识与技能仍然占有主导地位,教学设计、教学过程的核心仍然是知识与技能,过程与方法、情感态度与价值观则处于被动地位或是知识与能力的衍生品。出现这一现象的原因,还与当今教学评价、评估方法与课改要求的相对滞后,仍以知识与能力考查为主有关,这就使得知识与能力的主导地位得以不断地加强与巩固。所以,教学中对目标达成度的考查仍以知识与目标为主。在上面的实验中,由于学生没有完成对“串联电路中,电流处处相等;并联电路中干路中电流等于各支路电流之和”这一知识与能力目标完成,就使我有了开头的感叹与困惑。

我们不能不承认差异的存在,特别是实验动手能力上更是差异很大,因为有些同学需要慢慢地反复地练习才能掌握。这使我想到了美国的传奇教师雷夫·艾斯奎斯创造的神奇的56号教室的故事。雷夫老师创造了轰动全美的教育奇迹,被《纽约时报》尊称为“天才与圣徒”。在第56号教室里,雷夫老师独创的阅读、数学等基础课程深受孩子们喜欢,他们如着迷般每天提前2小时到校,放学后数小时内仍不愿离去。

雷夫·艾斯奎斯来到中国后给中国教师的建议是:教师的价值要看学生10年后!这很耐人寻味,教师的教学效果不要只是看眼前,要看长远,看自己的教育对学生长远的影响。再回到上面的实验,我觉得每个学生都从中获得一些启发、能力,那就是成功的。这些成功实际上是在过程与方法、情感态度与价值观两个目标上的成功。在实验中,一部分学生对物理产生了浓厚的兴趣,也有一些学生通过实验验证了一段时间内困惑自己的一些问题……这对他以后的学习成长是有帮助的,这就是成功的实验。

所以,在实验目标设计上要有所考究,要分层,要有基本目标、任务目标、终极目标。这样,学生就可根据自己的实际水平完成自己能力段的目标,使教学目标真正落到实处。可能有些学生开始只能完成基本目标,任务目标和终极目标目前没能力完成, 这没有关系,随着时间的推移和学生能力的不断提升,他们会逐渐完成任务目标和终极目标的。

从实验目标使我想到了教学目标。实验课只是物理的一种课例,那么在其他课例的教学目标的设计上是否存在类似的情况呢? 教师在准备教学设计时,往往从“可能考什么”上去设计的。这就脱离了学生实际和课标的要求。教师在教学中传授知识是基本目标, 能力的培养是在知识的传授过程中逐渐培养起来的,是通过教师的活动设计让学生自己运用所学的已有的知识、能力在探索新知的过程中逐渐形成的。能力不可能通过做几道题或教师的讲座就可以形成的,而是学生自己在不断探索中不断得以提升的。

实际上雷夫·艾斯奎斯的做法正是我们课标所预期的理想状态。雷夫·艾斯奎斯依据“道德发展六阶段”理论引导学生的人格成长,他所提倡的“有自己的行为准则并奉行不悖”不正是我们课标所要求的情感态度价值观的目标要求吗?这也就是我们所说的非智力因素,它在我们的学习上或工作中所起的作用是不可估量的。要想完全落实课标要求,教师还要继续解放思想,要消除急功近利的功利思想,要有大局观,要有长远观。同时,教师要走好教学的每一步,扎扎实实,循序渐进,要把过程与方法和情感态度价值观的目标放在首位。因为只有这样,学生才会在活动中体会到学习的快乐,才能在自己喜欢的活动中促进能力的增长,才能树立爱科学、学科学、用科学的素养,从而真正成才。

摘要：当前,教师对课标要求的三维目标的理解、落实上仍存在一定的距离,重知识与能力目标,轻过程与方法、情感态度与价值观的现象仍很严重。因此,教师只有将三维目标并重,齐头并进,才能真正落实课改精神。通过美国的传奇教师雷夫·艾斯奎斯创造的神奇的56号教室的故事,更加坚信了教师的信念:要继续解放思想,全面落实课改精神,真正把自己的教育教学工作转到素质教育上来。

教学工作目标 第8篇

“知识与技能”既是课堂教学的出发点, 又是课堂教学的归宿。这一维度重视学生学习过程中基本知识的掌握, 基本能力的形成, 强调让学生学得知识、发展能力, 即学得最有价值的知识点和该学科必须掌握的技能。

“过程与方法”既是课堂教学的目标之一, 又是课堂教学的操作系统。强调让学生学会学习, 使学生在获得知识的同时体会过程、掌握方法, 从而发展能力、获得经验。

“情感态度与价值观”是新课程理念中人本主义思想的体现。倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现, 是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。

一、“三维目标”在语文教学中存在的问题

(一) 人为割裂

为了便于理解和把握, 教师往往有意或无意的表现出对新课程“三维目标”进行分割的倾向。将三个维度的目标看做是一个个单独的目标, 忽视了“三维目标”之间的紧密联系, 最终使“三维目标”的整体性被人为割裂。

(二) 顾此失彼

要么是固守“知识与能力”阵地, 忽视“过程与方法”或“情感态度与价值观”, 平时基本处于缺位的状态目标;要么是过于突出后面两个维度的目标, 课堂教学堂求新, 影响了“知识与能力”目标的实现。

(三) 错误理解

很多教师抱着知识本位不放, 认为知识和技能是显性, 而过程和方法、情感、态度、价值观更多的是隐性的。教师的教学过于急功近利, 关注知识与能力, 并对后两者抱有怀疑态度, 而且评价制度作为一种重要的导向, 操作比较困难, 无法对后两者进行有效量化。

二、“三维目标”在语文教学中的落实

(一) 强化教学目标的制定

教学目标的制订必须围绕着“三维”来进行。就一篇课文来说, 我们在制订教学目标时, 既要有总目标, 又要又分目标, 教学目标的设计要具有整体性、层次性、个性发展、可行性。

落实“知识与能力”目标。在教学活动中, 教师可以通过创设特定的教学情境, 激活学生的问题意识, 形成基于问题的学习任务, 从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动。

关注“过程与方法”目标, 在新知识的教学过程中, 教师可以鼓励学生自主探索, 这是主动学习的实质性的环节, 是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。

凸显“情感态度和价值观”目标, 教师通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性, 并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会。让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知, 形成个人的情感、态度与价值观。

(二) 转换教师角色

现代教学论指出, 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往, 没有互动, 就不存在或未发生教学, 那些只有教学的形式表现而无实质性交往的“教学”, 是假教学。教师必须转变教师角色, 促进师生之间的真正交往。

教学的过程是师生共创共生的过程, 是师生平等参与教学的过程。教师要打破“教师中心”“课堂主角”的旧观念, 在民主、平等的学习氛围中引导学生自由表达、自主探索。

(三) 教学方式的转换

第一, 教学方法的改变。教学时要注意创设情境, 激发学生自主阅读的热情, 培养学生主动质疑的意识, 训练学生自主释疑的能力, 促进每个学生都能得到发展, 促进教学方法的现代化, 提高教学效率。

第二, 教学内容的改变。注重语言材料的积累, 注重熟读经典, 重视教材的人文价值, 而不仅仅把它们当做体现某种语文知识的例子。进行作业教学时, 既要重视文体特点, 更要重视学生本人对生活的感悟。

“三维目标”体现了社会对语文教育本质属性的追求, 改变课程过于注重知识传授的影响, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。在教育教学时, 我们应该将三者有机结合起来, 把学生探索的欲望燃烧起来, 创造的潜能开发出来, 提高学生的学习兴趣和语文素养, 树立为中华民族的伟大复兴而奋斗的高远志向。

摘要：“三维目标”是新课程改革的核心理念, 它的实现与否, 直接关系到新课程能否顺利实施, 以及新课程实施的效能如何。新课程“三维目标”自提出以来, 在语文教学实践中得到普遍应用。但是在教学实践中仍存在一些对“三维目标”的质疑, 以及对其涵义、三者关系的错误理解。本文旨在通过对“三维目标”的理解, 在语文教学中存在的问题, 提出几点意见, 促进语文教学的发展。

关键词：三维目标,教学目标,教学方式,教师角色

参考文献

教学工作目标 第9篇

《记一件小事》

【教学目标】:

1.通过选择辨析日常生活中的小事, 提高学生认识事物和分析事物的能力, 加强德育渗透。

2.了解写一件小事要选材真实, 内容具体, 能够体现文章的中心。

3.培养学生认真观察, 独立构思和准确表达的能力。

写童年的故事。

【教学目标】

1.知识目标:学习“确立一个写作中心、学会围绕中心选材”的写作知识。

2.能力培养:通过听说看读活动, 增强学生写作的自信心;通过有意引导, 让学生有话可说、有事可写;领会“立意、选材、构思”的写作思路, 养成良好的写作习惯。

3.情感渗透:感悟童年生活的点点滴滴, 通过与人分享童年往事, 懂得珍视童年、热爱生活的情感。

我们可以看到这些教学目标都是从“人”出发, 即都是以培养人为目的的。可是, 这里面却潜伏着极大的险情———除去空高的口号目标外, 如学习做人, 开发智力, 德育渗透, 热爱生活, 良好的写作习惯等, 最为突出的就是——写作知识, 写作技能方法, 表达能力。这些本应当服务于人的内容, 写在目标里就很容易让教师突显出来, 成为独立于人外的目标, 于是就出现了学生作文里没有应用某写作知识, 没有学会某一写作技能, 就被批评, 作文就得不到好的成绩。学生为习得某一写作知识, 掌握某一表达技巧, 而苦不堪言地重复着训练。教师为了知识、技能可以罚学生, 可以批评甚至讲评时公开“刺”学生, 人与知识、技能的位置转换了, 人已不再是目的, 写作知识与技能成为教学的目的。可怕的是这样做了却没有反思, 一次次地把人当着手段, 把知识技能当着追求的目标。

所以, 千万别把写作的目的当成教学的目的;也千万别把写作知识与技能跟人的位置调换了。我们要追问———小学作文教学的目的到底是什么?在我看来, 整个小学阶段的作文教学目的都应该是:培养学生的习作意识、写作热情和作文责任感。

一、培养学生的习作意识

课堂作文指导不是让学生能写出一篇在教师指导下的好作文就达到目的的活, 作文教学更重要的目的是学生在教师的指导下, 产生了写作的高度热情, 进而有了习作的意识, 能自主地观察生活, 感受生活, 自觉地积蓄素材, 主动地提笔练习, 才是最好的效果。

自己产生了写作的意识才能做到留心周围的生活, 没有这个前提, 说培养学生留生活、留心周围的事物, 都只是一厢情愿的美好愿望。一个对作文没有感觉的学生, 更不用说对作文感到害怕的学生, 他怎么有可能去留心周围的生活, 就算留心了, 他也很难想到要写作文。而作文水平作文能力的提升真正的是要看学生是不是有了自主习作的欲望, 在生活中开心了、难过了, 便想到要作文;在生活中看到了、听到了新鲜事会想到作文;在阅读中兴奋了、冲动了、痛苦了、震撼了就想到赶快提笔, 这样的意识才是我们作文教学的重要目标。

我们的学生在作文中, 时常感到没有什么事可写, 一个重要的原因就是没有习作的意识, 众多的生活素材来临时, 学生没有意识到要作文、要记录, 而到课堂上要作文时, 却没有了生活的影子。所以培养学生的习作意识, 就是培养学生写作热望的基础上, 养成学生记录的习惯, 养成思考的习惯, 养成敏感生活、敏锐观察, 热于阅读, 读写不分家的好品质。主动阅读、主动探究生活, 又勤劳动笔, 则作文就成为生活的一部分, 不至于要教师布置, 家长下令才写作文。

二、培养学生的作文责任感

作文教学要注重培养学生的写作热情, 学生有了自主、自觉的写作热望, 他写自己的生活、写自己的感受, 都写不完, 何必要去虚拟呢?所以也就不存在诚实做人而作文的教育。至于社会公德、生活道义, 对于小学生而言, 他们作文无须去宣扬与光大, 他们还小, 没有这个义务, 习作仅仅是表达自己的情趣而已, 至于认识上有所偏颇, 那也是容易沟通的。我们的习作教学培养人的真正目的在于培养学生的责任感, 自己对自己负责, 自己的文字责任自已承担。而这种责任最初就体现在对自己作文的修改上, 你写的文章, 你不能没有表达清楚就交给别人, 你得自己认真看一看, 有没有错字会让别人误解, 有没有表达会让人误读等, 自己修改清楚了再上教, 这种修改的习惯就是一种责任感, 即文字责任感, 要改变学生随便写完就上交作文的习惯, 这是对自己的不负责, 也是对他人的不尊重。所以培养人, 在作文教学中, 最主要的是培养学生的修改习惯, 养成自己事自己完善、自己负责的精神。

由此作文教学目的的思考, 我们就可以进一步问, 小学习作到底教什么?不是教学生写会一篇篇你想要的作文;也不是教学写作的知识与技法;也不是德育渗透教作文就是教做人这么高而玄的内容。而是在教学生有作文兴趣的基础上产生习作的热情;培养学生日常生活中有写作的意识, 常常想到这个应该记下来, 这是很好的写作素材;自己写的东西自己一定要认真审察, 不要出差错造成不必要的误解。从这些内容出发, 我们的课堂习作指导就有另一种面貌了。

教学工作目标 第10篇

关键词：教育目标分类；古诗；教学目标

当前古诗教学目标多是依照教师经验设计的，很难保证基于课标；目标设计的随意性比较强，缺少一个完整的参考框架，不能保证目标的全面、合理性。经与传统教学目标设计方法进行对比，运用布鲁姆教育目标分类学这一新的目标设计方法能为新手教师进行古诗教学目标设计提供便利。

一、方法说明

运用布鲁姆教育目标分类学设计古诗教学目标，就是采用布鲁姆教育目标分类学的框架，对语文课程标准的学段目标中规定的古诗教学目标进行分类，然后基于这一分类的结果框架来设计某一具体篇目的古诗教学目标。具体说来包括以下三个步骤：

1.摘取学段目标：将语文课标各个学段的目标中有关古诗教学的那部分摘取出来。比如第二学段（3～4年级）与古诗有关的目标是：“6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”“8.背诵优秀诗文50篇（段）”。

2.学段目标分类：运用布鲁姆教育认知领域和情感领域的分类学理论，对上一步骤提取出的古诗教学目标进行分析，并将其归入相应的框架。比如前述第一学段教学目标的分类结果为：

■

3.陈述教学目标：基于上一步骤中的学段目标的分类结果，选取一篇古诗进行教学目标设计，要求采用的是行为目标的陈述方法。比如，基于上一分类结果，对人教版四年级《送元二使安西》一课所设计的教学目标为：

体验性目标：（1）能遵从教师的要求诵读诗歌。（2）能边诵读边体会王维在诗歌中表达的感情：反复诵读，诵读之后，能够指出对自己有触动的句子或者认为哪个句子最能表达作者的感情，并能用自己的语言描述出这种感情。（3）能边诵读边想象诗歌所描绘的场景：反复诵读，诵读之后，能用语言或图画的方式描绘诗歌所描绘的场景，并结合诗句或背景说明这些场景分别体现在诗歌的哪些部分。（4）能边诵读边领会诗句的含义：诵读之后，能用自己的语言讲述诗歌主要说了什么；能够在诵读的过程中提出自己不理解的字词的含义。

结果性目标：

诗歌记忆：能独立背诵出整首诗歌，或能指出别人背诵中的错误；在学习了生词之后，能够默写出整首诗歌，或完整地写出诗歌缺失的部分。

二、调查结果

本研究选取了华东师范大学语文课程与教学论方向硕士研究生共10人参与实验调查，这10人均有十次以上的语文教案书写经验，能够独立设计教案。这次调查的内容为：从教材中选取一首古诗，运用本研究提出的方法设计一份古诗教学目标，并与采用经验方法设计的古诗教学目标进行对比，并评价其优劣。

通过对反馈进行整理，10人中有8人表示这一教学目标设计方法设计出的教学目标与原方法相比“能够更好地依照课标”，2人认为两种方法“都很好地依据了课标”；有7人认为该方法“对古诗教学目标的认识更清晰”，2人认为“都十分清晰”；有7人认为该方法“设计古诗教学目标的思路更明确”，1人认为“都很明确”。可见，大部分被调查者对于该方法的反馈都是积极的。

有调查者评价，运用设计教学目标更有助于设计出科学的教学目标。因为运用行为目标的表述方法相对来说明确、清晰，并且行为目标由易到难，由体验到结果，这是学生正常的学习认知过程，学生易于操作掌握，同时更方便教师检测，该方法方向更明确，适用性更强。

三、运用该方法的建议

1.不能设置过多的教学目标。根据这一方法设计的古诗教学目标由于是依照课标的要求来的，当它与具体篇目结合时，可能存在目标过多的问题，因而，教师在运用这一方法的过程中应当适当分配课时。

2.按照布鲁姆教育目标分类学设计出来的教学目标虽然指向更明确，但表述过于复杂，此外，在同行中认可度不一定高，不如三维目标简单，易于为教师所接受。

3.该方法在实际教学中的使用如何成为教师程序性的知识，应该是一个关注的方面。

4.在目标表述方面，虽然用可观察、能表示具体行为的词更能兑现教学目标，但在语文学科教学中具有揣摩性的词语仍然具有价值，应当将二者结合起来。

四、总结

本研究认为，该方法能够更有效地依照课标，更具科学性，可以为教师，尤其是新手教师设计古诗教学目标提供思路。但在实际应用中应注意课时目标不能分配过多，可以适当结合原有目标设计方法来保证目标的全面、完整。

参考文献：

[1]Lorin W. Anderson.布鲁姆教育目标分类学修订版[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[2]D.R.Krathwohl，B.S.Bloom.教育目标分类学：情感领域[M].施良方，张云高，译.上海：华东师范大学出版社，1989.

[3]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003.

教学工作目标 第11篇

新标准增加了情感因素、学习策略及文化意识和跨文化交际能力等方面的内容, 重视培养学生的终生学习能力, 培养学生健全的人格和技能发展能力。笔者认为, 新目标的提出对英语教学中教学目标设置的启示有以下几点:

一、确立课时教学目标的依据

1.课程标准

新课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 所以也理应成为制定教学目标的重要依据。

2.教学内容

在深入钻研新课程标准, 通读整个教材, 分析单元及课时教学内容并宏观把握单元教学目标后, 从而确定本课时的教学目标。

3.学情

高中英语课程改革的目的是要使新世纪的每一位高中毕业生都具有基本英语语言素养, 在设定教学目标时, 要根据自己所教学生的实际情况来确定。

二、设定课时目标的原则

1.整体性原则

在明确课程要求、学段目标、单元目标的基础上确定课时目标, 使目标之间相互配合, 相互衔接, 从而产生整体效应。

2.发展性原则

在制定课时目标时, 一方面要了解学生已有的知识, 使课堂教学能照顾到全体学生, 同时还要让那些学有余力的学生有发挥自身潜力的空间, 在设定教学目标时应让学生“跳一跳摘到桃子”。

3.可检测性原则

在新课程目标体系下, 教师用具体的、可检测的行为动词来表述课时目标, 如, “要会用如下两个句型描述我们学校”等。教学是否有效, 一方面看教师是否完成了教学预设, 更要看学生在一堂课中收获了什么, 收获了多少。我校规定教师必须要在课后留一定的时间进行课堂检测, 就是指教师有针对性地指导和监控学生的语言学习过程, 并检测学生的学习效果。

三、设置教学目标时应注意的问题

1.行为主体应为学生

现代教育的基本理念是学生是学习行为的主体。教师要从学生的角度考虑, 以学生的知识、技能和情感态度的发展为目标, 准确定位教学目标。如, “To help the students master the two sentencepatterns.”很显然, 这是主体错位了。教学目标的行为主体应是学生, 而不是教师是否完成了预定的教学任务。所以, 应该确定为““Students will be able to master the two sentence patters.”

2.各个层面的目标有机统一, 融为一体

综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言技能和语言知识是语言运用能力的基础;情感态度是影响学生学习和发展的重要因素;学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件;文化意识是得体运用语言的保障。所以, 在设定教学目标时, 教师不能顾此失彼, 任何一个方面的缺失都有可能导致学生的“畸形”发展。

3.将课件教材与课时目标有机结合

部分教师认为, 有了课件就再不需用写教案, 课件就是最好的教案。他们一般不会制定任何教学任务, 只是按照教材和课件按部就班地完成教学任务。实际上, 课件仅仅是为了达到课时目标所采用的一种教学辅助手段, 不能代替课时教学目标以及教案。

总之, 教学目标是课堂教学的灵魂。没有明晰教学目标的课堂是盲目、随意和效率低下的。增强目标意识、创设目标导向教学的英语课堂, 是成功实施课程目标的保证。

摘要：教学目标是一切教学工作的出发点, 又是一切教学工作的终点。面对新课程改革的不断推进, 有必要对英语课堂教学目标的设置进行深入解读。

关键词：高中英语,课堂教学,目标设置

参考文献

[1]郭美红.重视教学目标设定, 提高课堂教学效果[J].中小学外语教学:中学篇, 2009 (09) :7-11.