学科国际评估范文

学科国际评估范文（精选9篇）

学科国际评估 第1篇

一、学科国际评估的基本精神:从外部的政府问责走向大学的自愿问责

自西方新公共管理运动兴起之后, 问责制成为世界高等教育质量评估体系的主导逻辑, 也是世界高等教育发展的一个重要趋势[2]。 在问责逻辑指引下, 世界上很多国家开始对本国大学的科研和高等教育进行评估, 于是出现了各种各样的院系、学科评价与排名活动[3], 如美国的研究生院排行、国家研究委员会的博士学科评价、 英国的科研评价 (Research Assessment Exercise, RAE) [4]、德国高等教育发展中心的学科排名等。受经济全球化和高等教育国际化趋势的影响, 中国也逐步发展出一些官方的学科评估以及各种民间的院校排名, 如教育部学位与研究生教育发展中心组织的一级学科整体水平评估, 上海交通大学高教所发布的全球大学学术排名, 武汉大学发布的世界大学科研竞争力排名等。但中国的这些评估与排名活动, 不管是政府主导还是社会主导的, 都是一种外部强加的社会问责机制, 不是一种自愿问责机制。

建立大学内部质量保障体系需要超越传统的问责逻辑。 大学的发展最终要靠自身来实现, 高校内部评估体系在学科建设中起基础性作用。要真正促进学科发展, 提高学科质量, 有必要使大学质量评估体系建设的重心由外部转向内部, 由外部强制性评估机制转向大学自愿问责机制。学科国际评估的基本精神是改进而非惩罚, 旨在识别大学学科发展的优势和劣势, 确定大学研究的关键领域和投入重点。 开展周期性的学科国际评估是盎格鲁-撒克逊高等教育体系中一流大学保持卓越的通例, 这种评估以科研评估为主, 教师评估为辅。 由于盎格鲁-撒克逊高等教育体系在全球的主导地位, 其他高等教育体系中的一流大学也开始纷纷尝试学科国际评估。在建设世界一流大学的旗帜下, 中国也有少数大学自发开展学科国际评估, 如清华大学在2006-2010年间, 邀请相关领域的国际一流学者对工业工程、生命科学、建筑等部分学科开展了首次学科国际评估, 这被清华大学视为建设世界一流大学中的一次重要创新和一次成功探索[5]。

二、质量与革新:一个学科国际评估的行动框架

(一) 瑞典高等教育体系的特点与乌普萨拉大学的改革

瑞典是罗马传统高等教育体系的典型, 高等教育起源于15世纪。1630年瑞典君王在大学中创立了世界第一个政府与政治科学讲座, 并确定大学的目标就是培养为国家服务的人才。这是国家介入大学和学术比较早的一个实例。瑞典君王确立的大学服务国家的传统, 1723年传入普鲁士, 1729年传入皮埃蒙特, 1774年传入奥地利, 1789年传入俄罗斯。这种学术系统与政治系统不分的体制是罗马传统高等教育体系的真正来源[6]。瑞典自始至终都体现着罗马传统的公有教育体制特色, 所有的大学都隶属于政府机构, 无论从组织形式还是功能上都是政府公共管理的一部分, 大学没有法人地位, 大学教师属于公务员系列。作为中央集权制的国家, 瑞典议会和政府对高等教育与研究负有责任, 它们决定高等教育领域的目标、方针和资源的分配[7]。与世界上其他国家相比, 瑞典对科研与发展 (research and development, R&D) 非常重视, 2011年对科研与发展的投入占国民生产总值的4%, 而且投资还会继续增加[8]15。20世纪70年代末, 瑞典自然科学研究委员会 (Swedish Natural Science Research Council) 开始对不同的自然科学学科进行评估[9]。随后, 其他研究委员会也发起了类似的评估。20世纪90年代以来, 瑞典政府开始对大学进行系统化、常态化、制度化的评估, 最初是国家大学校长事务办公室负责, 1995年后改由国家高等教育机构 (the National Agency for Higher Education) 负责, 前者主要是评估质量改进的程序, 后者则注重于评估不同学科的质量[10]。除了这些中央政府组织的科研评估活动外, 还有一些地方性的科研评估活动。政府主导的评估以问责为目的, 大学的主动性不是很强, 要真正改进, 大学自身需要创造一种新评估机制。

乌普萨拉大学 (以下简称乌大) 创建于1477年是瑞典乃至北欧最古老的大学, 在瑞典高等教育体系中一直发挥着旗舰大学的作用。建校之初, 学校的教学主要集中在哲学、法学和神学三大领域。经过50多年的变革与转型, 乌大已发展成为拥有三大学科群 (艺术与社会科学、医学与药学、科学与技术) 和九大院系的现代化世界高等学府, 8位医学、物理、化学等领域的诺贝尔奖获得者也让乌大闻名世界。乌大现有学生4万余人, 其中博士生2000余人, 教职工近6000人 (其中教师和研究人员4000余人) , 与50多个国家500多所国外大学有3000多个学生合作培养项目。目前, 乌大的50%的科研经费来自外部的资助, 学校70%的经费也都投向了科研与研究生教育。为进一步提高研究实力, 保持和巩固世界一流大学的地位, 2006年乌大校长安德斯·哈尔伯格教授上任伊始, 正式向大学董事会提出要对乌大的科研进行全面评估。他向大学董事会提议启动2007年质量与革新项目 (瑞典语Kvalitet och Fornyelse 2007, 简称Ko F07) , 该项提议得到了大学董事会的支持而顺利实施。Ko F07旨在运用国际标准对乌大所有的院系进行科研评估, 以识别科研的强势领域, 发现新的科研生长点, 以及寻找未来新的科研机遇, 最终促进学校科研实力的提升, 这在瑞典代表了一种新的评估学术研究的方法[11]18。通过Ko F07, 乌大成为瑞典第一所自发地对全校所有科研活动进行国际评估的高校, 受到瑞典国内和国际学界及政界的高度关注。继乌大的Ko F后, 隆德大学 (2008) 、瑞典皇家理工学院 (2008) 、瑞典农业科学大学 (2009) 、哥德堡大学 (2010) 、奥雷布洛大学 (2010) 、卡罗琳斯卡学院 (2010) 相继开展了类似的评估。2011年, 乌大又开始了第二轮“质量与革新”项目 (即Ko F11) , 隆德大学也计划在2013年开始对科研的第二轮评估[8]14。在瑞典还有其他几所大学正在策划进行第一轮科研评估, 瑞典政府也在考虑是否在全国所有高校推行国家“质量与评估”项目 (即National Ko F) 。

(二) 乌普萨拉大学科研国际评估的行动框架:基于Ko F07和Ko F11的分析

1.项目组织与管理。“质量与革新”项目是由乌大校长发起并获得大学董事会支持的一项系列改革。Ko F07和Ko F11的组织架构大体一致, 主要由四个机构组成。1项目管理小组。该小组领导整个项目, 包含项目负责人和一个评估办公室。2一个咨询小组 (A reference group) 。以Ko F07为例, 咨询小组由6人组成, 包括三大学科领域的负责人 (院长) 、教育科学院的院长、质量评估部门的负责人, 以及一位从事科研的学生代表。3学术会议 (Academic Conferences) 。这是由乌大和瑞典农业科学大学组成的一个联合机构, 它是外部专家实地考察的行政支持机构。4外部的文献计量分析专家, 即荷兰莱顿大学的科学与技术研究中心 (Center for Science and Technology Studies, University of Leiden, 简称CWTS) , 负责对乌大过去5年发表的科研著作进行一个文献计量分析。同时, 大学也会向外部咨询机构寻求建议, 与这些机构的非正式联系会在该项目的某些阶段发挥出积极作用。

2.评估方法。“质量与革新”项目由两个独立的部分构成。第一部分是主要的部分, 它是一个同行评估过程, 主要综合了解院系的科研条件、科研活动和科研成就。同行评估专家由国际学术界一流的学者组成, 他们在乌大对院系进行为期一周的实地考察。在实地考察前, 他们要仔细研读由不同院系提交的背景材料。每个专家小组由一名主席负责小组的工作, 撰写评估总结报告和该小组的结论。同时, 小组主席还参与挑选小组成员。第二部分是辅助部分, 它主要由CWTS对乌大过去5年所发表的学术出版物进行一个文献计量分析。在文献计量分析中, 会测量不同院系的科研产出, 测量的指标包括:学术出版物的数量和他引率, 并与国际上相关的学科/领域进行同型比较。另外, 在Ko F11中, 在人文社会科学领域额外使用了另一种文献计量研究, 即挪威国家模型 (national Norwegian model) 。文献计量分析的结果不会发给实地考察的专家组, 这样做是为了通过两种不同的方法 (即同行评审和文献计量分析) , 来获得对科研一个相对客观的质量评级 (quality ratings) 。

3.项目网站。“质量与革新”项目拥有一个专门的网页, 以便院系和评估专家小组发布和收集信息。该网站有一个内容很广泛的公共页面, 提供“质量与革新”项目的基本信息, 如对评估过程的总体描述、时间安排、项目组织、专家小组的院系分配, 等等。该网站有一个页面专门用来介绍评估专家, 一旦专家被挑选好了, 相应的信息就会添加进来。也有专门的页面, 提供如何下载文件的信息、指导以及相关链接。同时, 该页面还会提供评估状态的进展报告。在评估过程中, 这些页面需要实时更新以符合当前评估所处阶段的需要。其中最主要的变化是从院系自我评估材料提交阶段转移到专家小组实地考察阶段。在院系自我评估阶段, 每个学院的院长通过用户名被授权往该网站上传自我评估的文件。在第二阶段, 评估专家通过用户名可以登陆网站浏览相关文件, 只有评估专家小组主席被授权在一定范围内上传一些文件。

4.评估单元。“质量与革新”项目中基本的评估单元是学院, 因为学院是大学组织中合法的实体单元, 适合处理评估进程中不同阶段的问题。有时一个学院往往包含了若干个非常独立的研究团队, 或者一个学院的研究状况很分散, 因此在要求简炼地书面描述院系研究简况时, 用学院作为单元就更为合适。也有一些其他情况, 如一些学院的附属部门和另外一些学院组合在一起, 或者不同学院的一些附属部门一起组成了合适的单元群, 接受某个特定小组专家的评估。甚至还有这样的情况, 有些学院同质性较高, 若干学院一起组成一个群, 接受某个专家组的评估。还有一些并不是学院的跨学科研究中心, 也被作为独立的单元被评估。

5.评估包。在专家实地考察前, 需要给专家提供一个内容精炼和信息充分的背景材料。此项工作的设计, 是为了促进院系教师协作的过程, 以达成对院系正在开展的研究活动及未来研究规划的一个共识。评估包包含需要提供给专家小组的三组材料:自评资料、可量化的质量指标的资料、事实和数据的资料。

自评资料, 主要是对院系正在开展的研究活动、未来的研究计划和愿景进行书面描述。同时, 要选择性地列出一定数量的出版物或研究成果来代表院系的研究活动以及研究水准。在Ko F11中, 需要说明在Ko F07中获得的建议是如何处理的, 以及对科研改进的一些影响。

可量化的质量指标。该文件要统计成果、任务和其他一些能代表研究质量和水平的指标。而且, 这些指标通过频率来计算。

事实和数据。该内容是从大学基本数据库里提取, 通过员工数、研究考试、出版率以及经济状态的基本数据对院系状况进行简要描述。

除上述三个文件外, 还有一个职责范围文件 (Term of References) 。该文件描述了评估活动的背景、评估目标以及采用的方法;同时也描述了评估标准和专家小组被推荐的工作模式。文件中使用的质量评级是采用国际比较标准中的相对排序。推荐使用的评级为:顶级质量或世界领先、国际高标准、国际知名标准、可以接受的标准以及不足。该文件也描述了专家小组的工作安排, 小组主席特殊的责任以及评估任务中其他重要的事项, 如保密和信任等。

6.专家报告模板。给每个专家小组都提供一个报告模板, 是为了使不同专家小组的评估报告具有相对的一致性, 同时也确保这些报告能涉及最重要的问题。专家小组的报告必须涉及以下8个方面:对院系/单元总体评价, 研究质量, 研究环境和基础设施, 研究网络与协作, 革新机遇与新兴科学, 成功发展的行动策略, Ko F07评估效果 (在Ko F11中增加了这一条) , 其他。小组专家也需要对他们认为的对大学质量改进很重要的其他问题进行评价。

7.挑选专家。每个专家小组由一定数量的国际专家, 配备一名来自瑞典其他大学 (非乌大) 的成员。该成员最好是来自和该小组中心学科领域邻近的研究领域。小组主席是一个知名度很高的一流学者, 并具有很高的诚信度和相关经验。

挑选评估专家采取的方法是依据相关的搜索, 各系主任提名相关评估专家, 学院层面讨论通过后, 把专家名单提交给项目管理方。只有在少数情况下, 被提名者由于与评估对象关系过于密切而被项目管理方认为不合格而删掉。在Ko F07中, 共有24个不同的评估专家小组, 平均每个专家组约7名成员, 共176名专家。在Ko F11中, 共25个专家小组, 平均每个小组8名专家成员, 共192名专家。在Ko F07和Ko F11中, 女性专家所占的比例分别为23%和28%。同时, Ko F07中23%的专家也参与了Ko F11, 但担任的角色有所不同。

8.实地考察。为深度评估学校科研的优势与劣势, 尤其是潜在的优劣势, 整个评估的一个关键环节就是让小组专家花足够的时间来院系进行实地考察。专家小组在结束实地考察前, 要提交一个报告草案, 最后的报告在考察结束后两周内发给相关院系。在Ko F07中, 24个专家小组在乌大进行为期一周的考察, 即5个工作日。这些考察被安排在3个不同的工作周。在Ko F11中, 25个专家小组也在乌大进行了为期一周的考察, 这些考察时间主要安排在两个不同的工作周。

9.文献计量分析。对乌大研究出版物进行文献计量分析, 是“质量与革新”项目的一个独立部分。在Ko F07中和Ko F11中, 由莱顿大学CWTS专门人员对乌大在2002-2006年和2007-2010年间的研究成果进行分析。由于不同的出版传统, 文献计量分析的效度因不同的学科领域而异, 但把学术产出作为衡量学术表现的一个合理的方法, 这点并不存在异议。争议主要是关于出版的渠道以及如何处理它们的差异。因为在自然科学与医学领域, 英语期刊文章是出版的主要形式, 而在人文与其他社会科学领域, 其他语言而非英语的文章和专著是学者们传播其学术思想的一个普遍形式。

在乌大人文与社会科学领域的出版物中, 仅约10%的文章是来自科学索引网页期刊 (Web of Science-indexed journals) , 因此在这些领域使用Ko F07中传统的文献计量分析方法, 意义并不大。于是在Ko F11中, 在人文社会科学领域中使用了一种额外的文献计量研究, 即挪威国家模型 (national Norwegian model) 。该方法注重出版渠道 (例如期刊和出版商) , 而不是单个出版物, 因为这些出版渠道按照不同的级别进行了分类。此外, 质量的测量还可以基于其他因素, 如出版数量 (包含文集, 专著等) 与可利用资源的相关度。这些资源包括科研人员的数量、研究资助或权威渠道出版物的比例。

三、分析与总结

第一, 战略管理的一项基础性工作就是确立学术发展目标。 乌大在形成建设世界一流大学的共识之后, 首要任务是确立大学的科研发展目标。 以世界一流大学和学科为标杆, 以同型比较的方式确立大学学术发展目标, 大学战略成功的可能性更大。 科研国际评估是一项非常重要的工作, 它是大学战略的重要组成部分。 乌大的“质量与革新”项目, 旨在借助专家们的国际视野, 明确本校科研发展的优势和机遇, 诊断科研活动革新的空间, 为学校和院系制定科研发展战略规划提供可靠参考依据, 最终促进科研活动与学科质量的全面提高, 实现卓越学科的目的。

第二, 战略规划的生命在于执行。 有效的执行取决于定期的信息反馈, 故所有的战略规划必须被评估、调整和改进。要坚持“长期规划、动态管理、分段实施”的原则, 建立学科国际评估制度, 监督和改进规划的执行。 乌大确立了保持世界一流大学的未来愿景建立了以质量与革新为主题的科研国际评估制度, 取得良好效果。 当前, 中国许多大学确立的建设世界一流大学的奋斗目标, 有必要开展常态化的学科国际评估。 为改进规划的执行, 应定期邀请全球相关领域的一流学者运用国际标准, 为学科专业“体检”, 对学科发展状态进行诊断性评估。通过学科国际评估可以使学校高层比较真实地了解被评院系及其学科在国际同学科领域中的状况及地位, 有利于找到学校主干学科或学科集群的国际水平标杆, 推动和促进学校的主干学科瞄准国际先进水平进行建设。这是中国大学切实推进世界一流大学建设必不可少的重要步骤。

第三, 开展学科国际评估必须超越问责逻辑。 学科国际评估是学校自发进行的评估活动, 旨在提高和改进学校质量, 是一种内部质量保障体系。 这种评估不同于政府主导的问责式评估, 政府评估与规训、惩罚关系密切[12]。乌大的“质量与革新”项目的政策意义是成功地实现了从政府主导的认可性评估走向自觉的自愿性评估, 这对突破大学评估中的管理主义具有十分重要的意义。 坚持学科国际评估, 从某种意义上说, 就是要促使高等教育质量评估体系建设的重心由外部转向内部, 由政府强制性评估制度转向大学“自愿问责机制”建设。

总之, 开展学科国际评估, 已成为全球高校提升质量的重要举措之一。作为现代大学制度的重要组成部分, 中国学习瑞典开展科研国际评估, 可先从如下几个方面开始:1把开展学科国际评估作为自我问责和建立内部质量保障的一种新方式, 逐步建立覆盖所有学科、专业的国际评估制度。 要将院系作为评估的主体而不是作为问责的对象。 2开展系统化、常规化的学科国际评估。 要开展3-5年为一个周期的学科国际评估, 定期邀请国际相关学科的知名学者、专家对学校的科研活动和师资水平进行评估。学科国际评估, 既要有评估的常规性要求, 又要结合学校和院系建设的中心工作。 3充分利用现代信息技术, 结合中国国情探索多样化的学科国际评估方式。学科国际评估对中国大学的意义在于确保学校真正确立学科建设和发展的国际视野和国际比照体系, 切实推进高水平大学建设。

摘要：学科国际评估是高校学科建设发展到相对成熟阶段后, 以国际一流大学为建设目标的高校普遍关注的一项工作。作为高校自我评估和学科建设的重要组成部分, 学科国际评估日渐凸显其必要性和重要性。作为衡量学科发展状况的一个核心因素, 科研在整个学科评估中占据着非常重要的地位。瑞典乌普萨拉大学科研国际评估, 对于中国建设世界一流大学具有重要的启示意义。

关键词：科研国际评估,学科国际评估,质量与革新,世界一流大学

参考文献

[1]程莹, 刘念才.我国名牌大学学科领域离世界一流有多远——从世界大学学科领域排名说起[J].高等教育研究, 2007 (10) .

[2]周光礼.超越问责逻辑, 建立大学内部质量评估体系[J].大学教育科学, 2012 (04) .

[3]Martin B, Geuna A.University Research Evaluation and Funding:An International Comparison[J].Minerva, 2003 (41) .

[4]Elton L.The UK Research Assessment Exercise:Unintended Consequences[J].Higher Education Quarterly, 2000 (54) .

[5]程曦.我校总结交流学科国际评估工作[N].新清华, 2011-03-04.

[6]周光礼.走向高等教育强国:发达国家教育理念的传承与创新[J].高等工程教育研究, 2010 (03) .

[7]Swedish Universities&University Colleges——Short Version of Annual Report 2012[M].Stockholm, H skoleverket, 2012.

[8]Quality and Renewal 2011——An overall evaluation of research at Uppsala University 2010/2011[M].Vasteras:Edita Vastra Aros, 2011.

[9]NFR.International Evaluations of Research Projects Supported by the Swedish Natural Science Research Council:Summary of Reports, Achievements and Criticisms, 1977-1980[M].Stockholm:Swedish Natural Science Research Council, 1981.

[10]Geuna A.The Economics of Knowledge Production:Funding and the Structure of University Research[M].Cheltenham:Edward Elgar, 1999.

[11]Quality and Renewal 2007——An overall evaluation of research at Uppsala University 2006/2007[M].Vasteras:Edita, 2007.

全国纺织院校学科评估结果公布 第2篇

此次评估强调了质量，淡化规模，树立学科评价的导向，注重学生质量评价、学术论文评价、科研成果评价和社会服务能力。

据悉，这是教育部继2004年、2009年以来开展的第三轮学科评估。纺织科学与工程一级学科中，全国具有“博士一级”授权高校共5所，本次有5所参评；还有部分具有“博士二级”授权和硕士授权的高校参加了评估；参评高校共计12所。（郝杰）

区域经济

浙江纺织出口仍位居全国首位

据浙江省经信委日前公布的数据显示，2012年浙江省纺织品服装出口598.46亿美元，同比减少0.17%，出现近几年来的首次负增长，但出口额仍位列全国第一。其中，纺织品出口312.88亿美元，同比增长0.51%；服装出口285.48亿美元，同比减少2.02%。

河北纺织去年利润总额增长25%

记者从河北省纺织与服装行业协会了解到，2012年河北省纺织业注重提高产品附加值，促进经济效益提升，加快向质量效益型发展方式转变，纺织行业人均利润比全国水平高出1/4。2012年河北省纺织业实现主营业务收入1856.87亿元，同比增长17.34%；利润总额实现118.88亿元，同比增长25.22%。统计的993家规模以上纺织企业完成工业增加值481.95亿元，同比增长17.82%，增速较上年提高1.82个百分点。

宏观数据2012年社会物流总费用：

9.4万亿元

国家发改委、国家统计局、中国物流与采购联合会2月26日公布的“2012年中国物流运行情况通报”显示，中国2012年社会物流总费用9.4万亿元，同比增长11.4%，增幅比上年回落7.1个百分点。

2月汇丰PMI：50.4

汇丰2月25日发布的2月份中国制造业经理人采购指数（PMI）初值为50.4，未能延续1月份的良好势头，创下4个月来的最低。同时创下4个月最低位的还有中国制造业产出指数，2月份初值为50.9（1月份为53.1）。

今年GDP目标增10%以上：24个省区市

全国两会即将召开，31个省区市今年经济增速目标也已经全部公布，有24个省区市将今年GDP增速目标定在10%以上，所占比例高达77%。贵州最高，为14%；上海最低，为7.5%；广东为8%。

发改委修改产业结构调整指导目录纺织类有变化 自5月1日起施行

2月26日，发改委公布最新修改的《产业结构调整指导目录（2011年本）》，其中鼓励类纺织品种、限制类纺织设备有所变化。发改委称，此次修改是为了更好地适应转变经济发展方式的需要，修改后的《产业结构调整指导目录》将于今年5月1日起施行。

据了解，鼓励类“二十、纺织”第1项：“差别化、功能性聚酯（PET）的连续共聚改性[阳离子染料可染聚酯（CDP、ECDP）、碱溶性聚酯（COPET）、高收缩聚酯（HSPET）、阻燃聚酯、低熔点聚酯等]；熔体直纺在线添加等连续化工艺生产差别化、功能性纤维（抗静电、抗紫外、有色纤维等）；智能化、超仿真等差别化、功能性聚酯（PET）及纤维生产；腈纶、锦纶、氨纶、粘胶纤维等其他化学纤维品种的差别化、功能性改性纤维生产”中“智能化、超仿真等差别化、功能性聚酯（PET）及纤维生产”加上了东部地区限于技术改造的限制条件。

鼓励类“二十、纺织”第 6 项：“采用紧密纺、低扭矩纺、赛络纺、嵌入式纺纱等高速、新型纺纱技术生产多品种纤维混纺纱线及采用自动络筒、细络联、集体落纱等自动化设备生产高品质纱线”加上了东部地区限于技术改造，新建和扩建除外的限制条件。

限制类“十三、纺织”第 1 项：“单线产能小于 10万吨/年的常规聚酯（PET）连续聚合生产装置”修改为“单线产能小于20 万吨/年的常规聚酯（PET）连续聚合生产装置”。

据分析，修改后的鼓励类纺织产品、设备以及工艺除中西部地区可用于新建、扩建和技术改造外，东部地区仅限于技术改造。这一修改表明了国家对纺织产业区域结构调整的指向。限制类常规聚酯（PET）连续聚合生产装置从单线产能小于 10万吨/年提高到20 万吨/年，反映了我国化纤产业的提升，同时也明确了聚酯生产的升级方向。（郝杰）

国务院出台物联网发展政策纺织业将受益

近日，国务院发布《关于推进物联网有序健康发展的指导意见》，明确提出近期目标，到2015年，突破一批核心技术，实现物联网在经济社会重要领域的规模示范应用。《意见》特别强调加强在工业、商贸流通、安全生产等领域实现物联网试点示范应用，部分领域的规模化应用水平显著提升，培育一批物联网应用服务优势企业。

中国纺织工业联合会产业部副主任吴迪对此表示，物联网是新一代信息技术的高度集成和综合运用，具有渗透性强、带动作用大、综合效益好的特点，推进物联网在纺织领域的应用和发展，有利于促进企业管理方式向智能化、精细化、网络化方向转变，对于提高纺织业信息化水平，提升行业管理和公共服务水平，促进技术创新能力增强，推动产业结构调整和发展方式转变具有重要意义。

据了解，近年来，由于云计算、物联网、移动互联等信息技术的快速发展和应用，企业信息化管理系统出现了一些新的变化，由推广普及逐步转向行业化的深层次应用。在产业结构调整的过程中，行业龙头企业和优势企业对信息化技术的要求更为强劲。行业优势企业纷纷加快信息化建设，波司登、无锡一棉、安徽华茂、山东南山、山东鲁泰等行业龙头企业已经成为工信部两化深度融合示范企业。（郝杰）

nlc202309020455

工信部今年加大淘汰落后产能力度印染、化纤等19个行业是重点

雾霾天接连不断，水污染状况日益严重，环境问题已经成为人们关注的焦点，有迹象表明，国家正在加快环境治污和产业结构调整的步伐。工信部正在把淘汰落后产能作为治理措施之一。据了解，工信部今年将加大推进重点行业落后产能的淘汰力度。

工信部总工程师朱宏任指出，造成大范围雾霾天气的原因是多方面的，除了不利污染扩散的气候等客观条件因素之外，还有本地燃煤、机动车、工业、扬尘等污染源、污染物排放量大的因素，也包括周边区域污染和本地污染叠加的因素。工业在为经济和社会提供原材料和产品的同时，也消耗了大量的资源和能源，排放了大量的污染物。

为此，2013年工信部将在推动大气污染的防治方面，从工业领域和节能减排方面，采取经济、法律、技术和必要的行政手段等一系列综合措施，加快重点行业淘汰落后生产能力，加大淘汰落后产能的力度，加快完善淘汰落后产能的退出机制。

去年11月29日，工信部和财政部联合下发的通知中就明确19个行业是今年淘汰落后产能的重点，与纺织相关的印染、化纤行业位列其中，其余行业包括钢铁、水泥、有色等产能过剩行业。根据工信部工作流程，目前，各地已经完成上报2013年19个工业行业淘汰落后产能目标计划，以及计划淘汰的企业名单、落后主体设备和产能等工作。待工信部汇总审批后，将下达具体的淘汰落后产能企业名单和任务指标。

据了解，去年12月和今年1月，工信部先后两次召开各省市淘汰落后产能工作会议，初步研究了2013年淘汰落后产能的目标计划，初步计划2013年全年目标将不会低于2012年全年水平。

工信部和国家能源局去年12月17日发布公告称，2011年全国各地淘汰落后产能目标任务全面完成，全国共淘汰印染落后产能18.67亿米、化纤37.25万吨。去年淘汰落后产能目标印染为28亿米，化纤为22万吨，有关完成情况正在上报统计中。（郝杰）

高温气体过滤用纺织品行业骨干企业座谈会召开《高温气体过滤用纺织品行业自律条约》出炉

2月21日，由中国产业用纺织品行业协会和过滤与分离用纺织品分会共同组织的高温气体过滤用纺织品行业骨干企业座谈会在南京召开。中国产业用纺织品行业协会会长李陵申、秘书长李桂梅和过滤与分离用纺织品分会会长罗祥波及各企业代表出席了本次会议。

会上，李陵申表示，受国家相关政策和不断加大基础设施建设等各种有利因素的影响，产业用纺织品的规模不断扩大。在环保过滤行业，国家对环保标准不断提高，由此极大地推动了耐高温袋式除尘器的应用，促使袋式除尘行业得到了蓬勃发展，2012年高温滤料产值保持了10%～15%的增长速度。但是在行业快速发展的同时，也出现了产品良莠不齐、市场恶性竞争的现象，希望高温气体过滤用纺织品行业的骨干企业能够起到示范作用，为行业健康有序发展做出努力。

同时，各骨干企业的负责人分别介绍了本企业的生产经营情况，提出了行业发展中存在的问题，其中最突出的问题是由于企业的应收账款加大，资金周转产生困难，财务风险加大，严重影响企业的生产经营活动，大家共同制定了《高温气体过滤用纺织品行业自律条约》，同时发出倡议书，倡导生产企业严格按照标准生产，杜绝使用不合格或低劣的原材料进行生产，切实提高产品质量，鼓励企业积极自主创新开发新产品，提升产品性能，以适应不断提高的市场需求。（姚东 李桂梅）

山东德棉全力打造和谐企业

“让操作能手、技术尖子有名、有利、得实惠”，这是山东德棉集团一贯坚持的原则。特别是2012年以来，德棉集团一方面利用各种宣传工具，大力宣传先模人物的典型事迹，营造浓厚的舆论氛围，另一方面发挥政策激励作用，大张旗鼓地选树标兵、模范，给他们以大力度奖励，让先模人物有名、有利、得实惠。

2012年上半年，德棉集团拿出30余万元对工作中做出突出贡献的先进单位和个人予以重奖。在刚刚结束的2012年度工作表彰大会上，该集团又专门对在集团 2012年度生产经营工作中涌现出来的26个先进集体和166名先进个人进行了隆重的表彰和奖励。此外，德棉还增加了功勋劳模的评选项目，并对功勋劳模每人给予6000元的现金奖励。这些措施大大激发了广大职工的工作热情。

除此之外，德棉集团还开展了形式多样的惠民工程：一是全力维护好职工的利益，把职工的利益放在第一位，从关心职工工作、生活、医疗、保险、子女、养老等民生工程着手，解决好职工的实际困难和后顾之忧；二是随着企业生产经营情况的好转，通过提高单位劳动生产率、岗位工作绩效、设备运行质量、提高操作技能和管理水平等途径增加职工收入；三是继续开展职工带薪休养、职工健康查体、困难职工生活救助和帮扶、金秋助学等系列惠民活动，让员工感受到企业的关爱和温暖，满足员工的健康生活需求；四是进一步改善职工就餐环境，提高饭菜的性价比，让职工吃上经济、实惠、可口的饭菜；五是继续为职工创造良好的生活环境，加强社区管理，共建和谐德棉，让员工感受到企业的关爱和温暖。（杨爱芹）

2012年GDP：51.93万亿元

国家统计局2月22日发布数据显示，经初步核算，2012年国内生产总值为51.93万亿元人民币，比上年增长7.8%。该增速低于2011年的9.2%，但仍快于世界主要国家和地区。多家机构此前已经预计到2012年GDP增速将低于8%。

2012年国家外汇储备： 33116亿美元

国家统计局2月22日公布了2012年国民经济和社会发展统计公报显示，年末国家外汇储备33116亿美元，比上年末增加1304亿美元。年末人民币汇率为1美元兑6.2855元人民币，比上年末升值0.25%。

2012年城镇居民人均可支配收入：24565元

国家统计局公布数据显示，2012年，城镇居民人均可支配收入24565元，比上年增长12.6%，扣除价格因素，实际增长9.6%；城镇居民人均可支配收入中位数为21986元，增长15.0%。

学科国际评估 第3篇

刘伟(光明日报社副总编):习近平总书记提出,“办好中国一流大学必须有中国特色”,这对我们来说具有非常重要的意义。具体到学科建设和学科评估,诸位都有很多经验和思考,我在此提两个问题作为开篇。

第一个问题,以前大家问“为什么中国与诺贝尔奖无缘”,现在我们已经有人获这个奖了,所以问题变成了“为什么中国与诺贝尔奖缘分很浅”。第二个问题,也是大家所熟知的“钱学森之问”。一谈到高等教育的建设,政府急,教育部门也急,高校也急,当然更加着急的就是需要人才的部门以及家长、学生,我们媒体也很急。不过从另外一个角度来看,很多好事不是急就能够急出来的,大量的工作需要有步骤的、有程序地推进和解决,这也是我们现代化社会专业分工、科学分工、教育分工这种分类细化的结果。

王小力(西安交通大学常务副书记):刘伟副总编提的这两个问题,非常重要,这是我们高校需要认真思考和积极实践的问题。关于第一个问题,3年前我跟斯坦福大学校长曾经讨论过高校产生诺贝尔奖的问题。当时他介绍了斯坦福大学主要从5个方面推进这件事情:首先是学校要引导专家学者们去关注讨论世界问题,要获得诺贝尔奖,学者的定位要高,关注的得是人类问题、世界问题;第二是学校要积极促进专家学者进行学术合作、学术交叉,要在制度政策和条件资源上予以保障;第三要搭建高水平交叉型、跨学科、多领域的科研平台,使得各位专家学者能够在这样的平台上交流、共同攻克科学难关;第四要有导向性地推动专家学者们走出去,在全世界开展相关的研究;第五是要有充分的资源保证专家学者们静心潜心专心做好基础研究,要支持专家学者能够坐冷板凳,能够十年磨一剑。

关于“钱学森之问”,国内高校这几年都在积极讨论和深入思考。我的看法是,我们还没有培养出大批拔尖人才,其实是因为我们的教育教学和科学研究在人才培养上被分割开了。当然这个观点不一定对,但是我们在今后学科的建设和发展过程中确实要思考这个问题。大家都知道学科是学校的一个基本单元,一个大学如果有活力、有创新力、有生命力,一定会体现在学科上,而我们现在往往讲学校、学院讲得挺多,学科讲得比较少,所以,现在我们要把大学的发展重心真正放到学科上去,最大限度地激发学科发展活力和生命力。

王立生(教育部学位与研究生教育发展中心主任):自2002年以来,由教育部学位与研究生教育发展中心(以下简称学位中心)自主开展的学科评估经过14年运行,已越来越受到政府部门、高校、公众,甚至国际同行的重视。高校自愿参评的学科,从2012年第三轮评估的4235个,增至今年的7450个,普通高校中具有博士一级授权的学科参评率从80%增加到96%。评估日益受到高校的认可。目前,第四轮学科评估进程已经过半,本轮评估针对现实中存在的问题,为纠正参评乱象做了很多调整,在指标体系设计中充分考虑了引导学科建设和高校的未来发展。主要有以下4点。

1. 以“绑定参评”避免“拼材料”“摊大饼”。

为避免学科间拼凑材料,第四轮学科评估在要求参评高校本着实事求是的原则填报材料的同时,采取了按学科门类“绑定参评”的规则,即“同一门类下具有硕士一级授权及以上的学科要参评同时参评,不参评都不参评”,从而有效抑制了相近学科材料不合理整合现象,最大限度地保证了申报材料真实准确地反映学科建设的实际情况。同时,考虑到目前交叉学科的迅猛发展,产生的成果往往由多个单位多个学科的人员共同完成的情况,为准确反映各自的实际贡献,本轮评估又完善了“成果归属原则”,即人员和成果均可按此原则拆分,以此鼓励学科交叉与合作,客观反映跨界(跨单位或学科)研究成果。“绑定参评”的推出得到了参评单位的高度认同,99.6%的问卷调查反馈意见支持采用这一办法。但“绑定参评”不只是扼制拼凑材料,同时也对一些高校学科“摊大饼”的现状构成了压力,给高校内部优化学科结构布局,突出优势特色、优化资源配置,既提供了契机,也带来了不小的挑战。

所谓“摊大饼”,一是高校在扩招过程中盲目增列学科点,重布点轻建设现象长期存在;二是一些高校合并后相同学科并存的现象并不鲜见,学科因人而设的情况也不同程度地存在,学科规模过于庞大,特别是在国家“动态调整”政策出台之前,学科建设没有退出机制。此番“绑定参评”,使那些发展长期滞后的学科不能回避建设成效的评估监测,这一方面在某种程度上激发了这些学科“以评促建”的动力,另一方面也让高校下定决心对这些学科进行适度调整乃至裁撤。这在一定程度上助推了国家“动态调整”政策的实施,但无疑也给学校内部管理带来挑战和契机。

所谓挑战,是任何学科的调整和裁撤背后都涉及人员的调整和利益藩篱的突破,难度很大;所谓契机,是学科评估让学校、学科充分、理性地认识到自身在全国的发展状况,结合自身定位和所在区域经济社会发展需求借机果断作出“动态调整”决策。从这个视角,我们也看到了学科评估对高校和学科发展产生的“以评促建”功能。

2. 用指标体系规避“数帽子”“论牌子”。

本次评估的指标体系中对师资规模、重点实验室等“条件资源类”指标,采取适度降低分量的做法,强调学科评估的基本定位是学科整体水平评估,评价的重点是学科发展的成效和学科建设的质量,重在“输出”的成效质量而非“输入”的条件资源。同时,本轮评估为克服“以学术头衔评价学术水平”的片面性,由以往“客观数据评价”改进为“基于客观数据的专家主观评价”,不再直接“数帽子”“论牌子”,而是重点考察“代表性骨干教师”以及科研团队的结构质量,即由担任主观评价的专家综合考察学科的师资队伍水平、结构、人才梯次、国际化程度和可持续发展能力,强调要有一定数量的青年教师,鼓励学科支持青年教师学者的成长。

3. 本轮评估把人才培养质量放在指标体系的首位。

高校和学科最重要的任务是培养学生、培育人才,因此本轮评估把人才培养质量放在指标体系的首位,首次在评估中提出了“培养过程质量”“在校生质量”“毕业生质量”三维评价模式,按照这一评价模式,本轮评估不仅将创新创业成果纳入在校生质量考察指标,还要开展毕业学生和用人单位满意度调查,从学生角度考察导师的教学指导质量,同时跟踪学生毕业后的职业发展质量,将学科建设质量评价的话语权扩展到教师和教育系统以外,关注高校培养学生的社会认可度和学用契合度。

4. 评估结果和“双一流”建设的资源分配没有直接关系。

学科评估是学位中心面向所有学位授予单位的所有学科自主开展的一项评估服务,而且是以“第三方”的方式组织运行,这意味着我们已经开展了14年的学科评估,包括现在正在开展的第四轮学科评估,并不是为某些特定项目“量身定制”,也不是经由政府部门授权开展的行政性、强制性评估任务。评估结果被认可而被选择作为资源配置的参考依据,是属于使用者自主的考量。学位中心的任务就是要脚踏实地、科学严谨、公平公正地做好评估工作。

尤政(清华大学副校长、院士):学科评估应以重内涵提质量为要务。自2002年以来,学位中心已开展了四轮学科评估,本轮评估恰逢国家统筹推进“双一流”建设的关键时期,受到了前所未有的重视。本轮学科评估坚持“注重质量、强调成效、突出特色、强化分类”的理念,尊重学科建设规律和高校科学研究的特点,进行广泛调研和深入研究,改进相关指标评价方法,使本轮学科评估的指标内涵界定相比前三轮更加科学和清晰。例如,“人才培养质量”被置于首位并适当增加权重,是现代大学功能回归本位的合理举措;“师资队伍与资源”更加突显学科的差异性、发展的持续性和团队作用;在原“学科声誉”一级指标中增添了“社会服务”的内容,使学科建设成效与社会经济发展结合起来,是回应时代需求、突出社会服务的重要变化,引导学科建设向解决重大现实和理论问题的方向转变。同时,我们也要看到本轮学科评估中所出现的一些争议和问题。首先是评估结果应用范围的不确定,造成了评估过程竞争激烈,甚至“火药味十足”。本轮评估是否与“双一流”建设挂钩,是否与未来资源配置有关,尚未能明确,造成过于波动的心理预期,也引起了众高校对于评估指标能否如实反映学科建设水平的争议。其次,本轮评估指标体系增大主观评价比重,降低客观数字以偏概全的可能性,相关材料及数据收集事项加重了参评单位的工作负担,实际评估效果尚有待进一步确定。最后,本轮比较严格的“绑定参评”政策直接加速了高校学科“战略调整”的步伐,难免造成过于功利的做法,对相关学科发展的长期效果、间接效果仍待观察。因此,学科评估指标体系的调整和优化,要以促进学科内涵式发展为核心、以提升学科发展质量为目标,淡化排名色彩,更加重视人才培养质量、科学研究成效、学科特色发展和多元分类评价,正确引导学科发展和建设方向。

二、学科评估的必要性和预期价值

蒋传海(上海财经大学副校长):科学的学科评估能够有效促进学科建设和高等教育的健康发展。同一学科之间具有一定的可比性,学科评估相对于大学排名更加合理,也是国际上普遍采用的一种教育评估手段。它能提供学科诊断和监测,以评促改、以评促建,促进高等教育的健康发展。政府、大学、社会等不同主体都需要学科评估。对政府来说,其投入不断增加,需要借助评估了解学科的发展态势和投入的绩效,为绩效导向的资源配置提供依据;对高校而言,学科评估是对学科建设水平的诊断,需要借助评估了解学科建设的“短板”和瓶颈,以及各学科在全国乃至世界上的位置,以此为基础制定科学的学科发展政策,推动学科建设与发展再上新的台阶;对社会而言,需要借助评估了解各高校学科发展的水平,并作为求学的重要参考。

聂祚仁(北京工业大学副校长):从我们北京工业大学发展自身来讲,这些年对学科评估和建设还是重视的,包括这次参加第四轮学科评估,学校为此做了专门的讨论。在前几轮评估,我们几个重点学科,包括几个老的国家重点学科,像土木工程、材料、光学,和这几年新发展起来的环境,以及传统的几个信息学科等等,都应该说是通过学科评估获得了进一步发展。这对我们的平时工作也有一定的指导性。

张忠占(北京工业大学研究生院常务副院长):北京工业大学面对北京市新定位的需求,在“十三五”规划中对学科建设提出了一些基本的概念和想法。一是突出重点,争取创建一流学科;二是科学发展,优化学科结构。学科评估本身,对突出重点和优化结构具有非常重要的指导作用。学科发展涉及人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新方方面面,学校对学科发展思路是分层建设,规划了哪些学科优先发展,哪些学科特色发展。学校非常重视学科评估,通过参加学科评估全面梳理各个学科现状和短板,为下一步发展做准备。要求实事求是,规范评估,以评促建,面向发展。在学科评估过程中,各个学科动员了大部分导师,做了指标体系和学科建设关系梳理、联系毕业生等大量的工作。学科评估对学科的建设和发展有推动作用,但是这个推动作用是否能够深远和长期,取决于这个指标体系是否能够稳定地改进和改良。从第三轮到第四轮学科评估整个过程来看,指标体系做了很大的改进,如“帽子”的问题、中心平台的问题、成果的问题、校友的问题,但总体来讲,今后有两个方面需要完善:①学科本身分得很细,存在着利益问题,需要考虑进一步分类评估,做得更合理一些,体现不同学科之间的差异和特点,更贴近地反映学科现实。②我国人才工程众多,每个人才工程的侧重面不一样,除了中央的、教育部的以外,还有大量的地方性人才工程。需要关注各种人才工程之间的重叠性和不可比性,要注重这些人到底发挥了哪些作用,在科学研究、创新、人才培养方面的作用到底发挥在什么地方,如果能够反映得更好一些,可能就更客观一些。学科评估的作用总是和学校未来的发展、资源的争取相关。学位中心不去评估,社会上也会去评估,各种各样的评估都有,总体来讲是一件好事,但是如何持续、稳定地推进这件事,能够给国家、给整个高等教育起到引领作用,就非常重要。

马陆亭(教育部教育发展研究中心高教室主任):我是赞同学科评估的,它是有其合理性、正当性并且符合逻辑的。我一直认为,学科评估是正当的,学科是一个知识分类的体系,也是一种制度安排,从知识分类的体系也好,从制度安排角度也好,都可以有做得好、做得差,是可以做出这种区分的。另外,我们的评估很多都是公共投入,公共投入是需要评估的,所以可以从很多道理来讲,搞学科评估我认为是站得住脚的、是有道理的。

瞿振元(中国高等教育学会会长):我也认为开展学科评估是正当的、必要的,好的评估会对学科发展起很好的促进作用,但学科评估的设计从一开始就要注意科学性和导向性。客观地说,在当下的高校中,抓学科约等于抓科研,抓专业约等于抓教学,校领导的分工也大体如此。我们要从这个基本事实出发,考虑评估如何推动教育健康发展,推动高校回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想,有助于克服“重科研轻教学”和忽视本专科学生培养等不良倾向。

周光礼(中国人民大学教育学院副院长):关于学科评估,现在有一种说法,即在“管办评分离”治理架构下,政府是否有权组织学科评估?我认为,政府当然有权评估学科,我们知道评估是管理中的一个重要环节,没有评估就没有管理,政府只要有权管理大学,就一定有权评估大学和学科。只是因为评估是一个专业性非常强的活动,政府需要委托专业的机构来做这件事情,所谓让专业的人做专业的事情,政府可以购买评估服务。从这个意义上来说,学位中心的评估实际上是政府委托的评估,政府把学科评估这种特殊的行政权力委托给学位中心来行使。

第四轮学科评估会不会影响未来的资源配置?我认为,第四轮学科评估一定会影响大学的资源配置。为什么呢?因为学科评估会影响大学的地位,不管学科评估与资源配置是硬对接还是软对应,都会产生影响,这与我们国家大学的资源配置模式是有关系的。大学的资源配置有两种模式,一种是以法国为代表的国家中心模式,办学资源控制在政府官员手中;另一种是以美国为代表的市场导向模式,办学资源控制在个体消费者手中。我们国家大学资源配置模式可以概括为“有为政府、有效市场”。一方面政府在大学资源配置中处于主导地位,另一方面,近年来开始重视市场在资源配置中的作用。由于学位中心的评估实质上是政府委托的评估,政府肯定要用你评估的结果,我们所知道的第三轮评估的确很完美,很多政府机构直接用了,评估结果与资源配置硬对接了。退一万步说,即使第四轮学科评估是纯民间的,一样会影响大学的资源配置。因为老百姓是通过一些信号指标来判断大学质量的,只要有排名,哪怕是民间的,一样会通过影响声誉来影响大学地位,进而影响大学的资源获取。

我认为通过学科评估来确定大学地位,是中国高等教育的一个巨大进步。我们传统的大学地位的生成机制是政府指定模式。从1954年确定中国人民大学、北京大学、清华大学等6所大学为全国重点,到1978年指定88所大学为全国重点,从“七五”期间重点建设15所高校,到“211工程”“985工程”,大学地位是由行政决定的。政府指定模式容易造成身份固化,抑制大学办学活力。通过评估确定大学地位,就是引入市场机制、引入竞争机制,这是一个历史进步。

权威性的学科评估对建设世界一流学科是必不可少的。世界一流学科的形成有两种不同的逻辑,一种是自发生长逻辑,另一种是人为设计逻辑。前者是学科发展的内驱力,后者是学科发展的外驱力。我们国家所崇尚的学科建设逻辑,就是人为设计逻辑。我们大学经常谈学科建设,我们的政府也要建设一流学科,“211工程”“985工程”都是建设学科,“双一流”也是建设一流学科。我们认为在一个国家的学科发展内驱力不足的情况下,我们需要政府提供强有力的外驱力,从这个意义上说,我们的“211工程”“985工程”和“双一流”建设有它的合理性。但是长期来看,如果这些大学、这些学科对于政府有强烈的依赖性,没有内驱力,永远靠政府抱着走,这是不行的,迟早还是要让学校自己来承担学科发展的重任,学科生长逻辑才是长远的取胜之道。

值得指出的是,学科评估也有两种,一种外部问责性评估,主要由政府组织或委托第三方机构进行,另外一种叫做自我改进性评估,就是以学校为主体请国内外同行专家进行的学科国际评估。我认为要逐步由这种外部问责性评估转向自我改进性评估,因为学科建设有内外两个驱力,政府投入了当然要评估,这就是问责性评估。如果以后政府不重点投入了,学科发展是我们学科自己的事情,自然需要自己的评估。

三、如何理性看待学科评估

蒋传海(上海财经大学副校长):高校对于学科评估高度重视,因为科学的学科评估一定程度上可以反映高校的学科实力乃至办学水平。第三轮学科评估,我个人认为评估结果的可信度比较高,效果非常好。在第三轮学科中,很多高校的管理者希望把参加评估作为学科诊断、摸清学科家底的机会,以便深入了解每个学科在建设中存在的“短板”以及国内同类学科的位置,并以此作为督促学院院长开展学科建设、发挥学院学科建设主体地位的外部机制;同时评估结果也为很多高校进一步加强学科建设顶层设计,促进学科建设整体水平的提升提供了重要的信息。在第三轮学科评估结果公布以后,我们学校就把每一个参评学科的评估报告全部购买回来,并组织每一个学科深入研究讨论,这对我们制定新一轮学科发展的规划,包括新一轮学科发展指导思想和建设方针、学科的布局、各学科发展的目标、学科结构的优化等发挥了非常重要的作用。

王立生(教育部学位与研究生教育发展中心主任):关于学科评估的目的,我们提出4个服务理念。

首先是服务高校,学科评估可以为学校学科建设提出一些可以参照的东西,最后由学校自己去采用。评估结果为诸如内部建设、学科规划、学科管理、学科内部评价等方面提供支持。其次是服务政府,为政府提供全面的学科发展态势分析报告,为政府有关决策提供参考。地方政府在本地区高校学科重点建设中,也参考了第三轮学科评估结果。第三是服务社会,现在每年一到高考时节一些媒体都会把学科评估的结果公布出来,给学生、家长选学校、选专业作参考。按照现在的《招生考试制度改革》精神,未来高考报志愿可能是“专业+学校”,而过去是“学校+专业”。将来学生选择的首先是专业,然后是学校。第四是服务国际,随着中国国际地位和影响力的快速提升,国际社会迫切需要了解中国教育,需要了解中国的教育质量。学科评估的宣传效果对国际社会来说是最直接、最直观的。现在外国学生到中国来学习前选专业、选学校,学科评估给他们提供了直观参照。这对支持我们的“留学中国”计划,打造亚洲乃至世界最大的留学目的国,尤其是吸引优质生源,都发挥了很好的作用。同时,学科评估也通过服务这种需求,在国际上发出了中国学科评估自己的声音,这为提升我国高等教育在国际合作交流中的自信和地位,增强我国优势特色学科参与国际双边多边合作和竞争的优势和能力,都提供了有力支撑。

周光礼(中国人民大学教育学院副院长):政府在利用学科评估数据的时候,最好是建立一个二次评估数据库。二次评估数据库是什么意思?就是我们政府认为所有的学科排名都有可取之处,一个学科在任何排行榜中表现都很优秀,这个学科一定很优秀;一个学科在任何排行榜中都很差,这个学科一定很差;一个学科在有些排行榜中很优秀,在有些排行榜中很差,那说明它是有特色的。因此我们政府要承认,所有的学科排名都是有道理的,然后把他们收集在一起,组织专家对每一个榜单进行专业鉴定,给每个榜单赋一个权重。我认为这种二次评估数据库的建立,可能是我们政府利用学科评估结果的未来趋势。

马陆亭(教育部教育发展研究中心高教室主任):不管多么好的学科排名,在制定的时候一定要反复想怎么有利于高等教育的生态发展,有利于高等教育内部学科的生态发展,这种生态可能是我们学校最关心的。想法再好,一旦有违背生态的时候,我们就需要适时调整了。而且评估结果出来以后,不能恶意竞争,现在出现了一个情况,就是挖“学术大咖”,各省市都出了招募政策,结果我们国家的总量没有增加,各个地方花了那么多钱,总量却没有增加,反而对学校造成了干扰。我认为学科是重要的,但是不能全社会都关注学科,需要关注学科的第一位是谁呢?首先是大学二级学院,它一定要关注学科的发展,虽然说学校要关注学科,但也不是关注这个学科具体怎么发展,具体发展问题是二级学院要考虑的。

四、学科评估与学科发展的关系

瞿振元(中国高等教育学会会长):在大学特别是研究型大学里,学科是重要的,抓学科建设是学校的责任。对学校来说,要有学科意识,使校内的学科协调发展、特色发展,要考虑学科之间的生态关系、互动关系,不能搞学科孤立。在一个大学里,往往是“学科群”的建设问题,学科之间相互支撑,有骨干,有前沿,也要有后援。这也可能是大学的学科建设优于一般科研院所的地方。在这方面,我们在“211工程”“985工程”建设中,有不少好的经验。如“211工程”强调学科建设,突出学校的学科布局和建设重点;在此基础上,“985工程”强调平台建设,突出学科之间的联合、公共平台的加强和满足需求的问题导向。现在有的学校为了争名次而不顾学术生态、盲目砍一些“无用之用”的学科,或忽视学科的生长性而扼制目前处于相对弱势但长远很有希望的学科,这些都对学校的整体发展、可持续发展是不利的。同时,学科评估和学科建设要支持破除学科壁垒。当今学科生长点大量发生于学科交叉中,我们应当创造这样的条件,支持创新发展。还要看到,对学科建设投入绩效的考量,要尊重学科成长的规律,学科建设需要积累,往往是慢功夫,甚至需要几代人的努力,有时还要“碰运气”,不会“立竿见影”,也不会像企业生产商品那样。

尤政(清华大学副校长、院士):学科建设应以学科评估为发展契机。提升学科建设水平是高校发展建设的永恒主题,也是推动高校实现内涵式发展、提升核心竞争力和可持续发展能力的内驱动力。学科建设具体体现在师资队伍、人才培养、国际影响力及科研成果等方面。因此,学科建设也是一个群体建设。高校在学科建设与发展过程中,需要综合运用评估结果,狠抓学科内涵建设,深化教育教学改革,提升科研创新质量,强化特色发展。如在师资建设方面,需更加重视师资队伍的年龄结构、学历结构、职称结构、海外经历等基本情况,加强教师国际化水平,重点进行人才队伍结构建设以及青年教师的能力和潜力培养,重视团队建设和青年人才发展,提高师资队伍可持续发展能力。在人才培养方面,突出人才培养质量的核心地位,大力加强价值塑造、能力培养和知识传授“三位一体”培养模式,既注重培养过程,也要注重培养结果,努力培养学生的健全人格、创新思维、宽厚基础、全球视野和社会责任感。在科学研究方面,重视科研成果质量,鼓励学科交叉,鼓励协同创新,促进高水平成果产出,加强学科建设与社会经济发展的结合,提高学科建设的“社会性”贡献和价值。同时,学科建设也需要综合借鉴国内外学科的评估模式,开展“诊断式”学科国际评估,制定反映学科整体水平能力的评估机制,不断促进学科良性发展。另一方面,学科的发展进步也促进了学科评估体系的创新发展。与2012年的第三轮学科评估相比,本轮评估呈现出更加“注重人才培养质量、突出建设成效、突显学科特色和强化学科分类”的新变化,注重质量、强调特色也成为贯穿学科评估的一条主线。学科的发展也同步促进了学科评估指标体系、评价方式的多元化、多维度的创新发展。这既是学科自身内涵建设的客观要求,也是我国从高等教育大国向高等教育强国迈进的切实需要。

王小力(西安交通大学常务副书记):学科在发展中一定要牢固树立“三个面向”观念,要以“三个面向”引领学科发展,即面向国际科技前沿、面向国家重大需求和面向区域经济社会发展主战场。我觉得这应该是学科未来做大做强的科学发展之路。要通过学科评估和学科建设,真正把学科建设引到“三个面向”上来,但是目前这方面还比较欠缺。目前,学科建设存在同质化、缺乏特色等问题,实际上学科在整个建设过程中,对学科的打基础、谋长远的事情想得太少,而国际一流大学,对于学科长远的谋划是非常深的。我们的学科建设和学科布局还缺乏良性的淘汰机制,也就是要解决好学科能上能下的问题。

我们希望评估工作不要变成一个“面子工程”,评估的真正内涵是要推动各高校的学科建设更加科学、更加严谨、更加符合学校特点,更加凸显学科特色,有些学科现在可能弱一些,但未来可能是国家战略必争学科或者战略布局学科,还需要继续办,并逐渐办好。现在一些学科可能还有差距,还需要国家和学校的扶持而不是害怕受牵连而“割尾巴”。评估也不要成为一个“拼盘工程”,更不要变成简单的争资源工程,一定要从高校的学科发展规律中去挖掘内涵,真正把大家引到学科的质量和水平提升这个方向去。

王立生(教育部学位与研究生教育发展中心主任):第四轮学科评估是在历时近两年,广泛深入调研基础上,凝聚广大专家、学者的智慧和共识,具体形成10个方面的创新性举措。

第一是适度淡化条件资源,引导关注成效与产出。过去我们比较注重量化的评估方式,计算学校有多少基地、中心、平台,在征求意见时大家对这一点提出了一些质疑,单纯以这个作为依据的话显然不全面。现在变成了既要量化,但是更注重考察这些条件资源产生的成果、成效。这样一种方式得到大家的普遍欢迎,觉得这样更全面,也更科学、更准确。

第二是对师资队伍评价做了重要调整。过去,对师资队伍的评价多是单纯看学校有多少长江学者、多少两院院士等,但这对考察学科的师资队伍水平是不全面的。这次我们重点看学科整个师资队伍的结构质量,既要看学术头衔,更要看整个师资队伍的年龄结构、学缘结构、国际化程度等,尤其是学术研究结构和可持续发展能力。通过单列“代表性骨干青年教师”,考察青年教师队伍怎么样,年龄梯次结构怎么样。

第三是把人才培养质量放在更重要地位来考察。增加指标,形成三维度评价格局,一是培养过程成效评价,二是在校生情况,三是毕业生质量。首次试点引入在校生和用人单位调查,将评价学生质量的话语权扩展到教育系统以外。引导我们的学科建设关注学生对我们的评价,关注用人单位对我们的评价。

第四是在科研评价方面,我们做了几个方面的改进:首先是对基本科学指标数据库(ESI),针对中国的学科特点,做了一些技术改进和对接,从而建立中国式的ESI评价模式;其次是学科评估加强了对中国期刊的带动力度。按照五部委文件关于“扶持优秀中文期刊”精神,学科评估要求“代表性论文”中必须包含一定比例的中文期刊,我们希望带动一批中文期刊走出去,在国际上发挥更大影响力;最后,增加考察学术研究的“结构质量”,限定每位教师只能填写一定数量的代表性论文,希望学科高水平论文有一定覆盖面。

第五是增加了学科建设的“社会服务贡献”评价,采用“代表性案例”评价方法,考察一个学科不论是对国家层面还是地区层面的经济社会发展需求做出了什么贡献,从导向上克服学科建设“同质化”倾向,强化学科发展的特色与贡献。

第六是探索引入国际专家参与评估。通过与国际教育机构合作,首次邀请3万余名国际专家,对我国与国际学科内涵基本一致的少部分理工类学科进行国际声誉调查,从而扩大我国学科建设的国际宣传,提升中国学科评估品牌的国际影响力。

第七是进一步强化分类评估。第四轮评估进一步细化了分类设置指标体系,将人文学科、社会科学、理学、工学、农学、医学等单独设立指标体系。指标体系由第三轮时的7类拓展到9类。每个学科都将独立设置权重体系,通过全国相关专家调研形成共95套权重,进一步体现学科特色,增强学科评估的可比性和科学性。

第八是科学设置参评规则。我们通过两轮全国问卷调查,最终确定采用按学科门类“绑定参评”规则。这项措施包括所有学科同时参评等措施,有效抑制校内相近学科材料不合理整合,对全面反映学科整体情况起到了重要作用。

第九是完善成果归属原则。在第三轮评估的基础上,第四轮评估提出人员和成果均可按规则拆分体现在不同学科、不同单位,真实反映学科交叉与合作。

第十,要强化后期数据分析服务。

还有一点值得一提,学科评估权重是后期根据体系结构,通过全国学科调研形成的。申报时还没有权重,这有利于防止填报材料的时候大家盲目追求往权重高的地方堆砌材料,引导学校实事求是地填报材料。权重产生过程为:先是通过专家专题研讨提出一个建议方案,后边是所有参评单位的学科专家,参与权重调查,再将专家的意见汇总形成最终的权重。

蒋传海(上海财经大学副校长):第四轮学科评估的评估指标、评估过程和评估方法较之第三轮有了十分明显的优化和改进,我们期待有效果更好的评估结果出来。但是也应该看到,由于有的高校预期新一轮学科评估结果会与未来的资源配置挂钩,特别预期会和“双一流”建设挂钩,使得个别学科整合成果和材料把优势学科的评估名次搞上去的功利化思想有所增强,诊断学科找短板,以评促改、以评促建,提升学科实力和水平的初衷有所弱化。所以虽然本次门类“绑定评估”解决了相近学科随意整合的机制性问题,但在后续公示、数据核查等环节还要认真查证,进一步保证评估的公平公正。

瞿振元(中国高等教育学会会长):对于学科评估,首先要把一些基本概念和范畴说清楚,学校建设、学科建设和专业建设的根本范围和大小都不一样。不能以为学校建设就是学科建设。在现实中可能是这样,抓专业约等于抓教学,抓教学的副校长就是抓专业建设的副校长;抓学科约等于抓科研,抓学科的副校长就是抓科研的副校长。学校建设事情还是很多的,专业建设立足于人的培养,学科建设在一定程度上属于中间环节,而学科评估只是学科建设长链条的一个环节,有反馈作用,做得好可以“以评促建”,做得不好可能导向错误,比如教学导向、研究导向还是育人导向。学科评估做得不好可能会使学校忘却自己的基本性质———育人性。学科评估可以做,但首先要清楚高校的学科建设是什么,正如陈宝生部长讲的“四个回归”,第一条就是回归常识。所以说弄清楚这些问题有助于整体性工作的实现。

蒋传海(上海财经大学副校长):为了更好地发挥学科评估的功能,我有以下3个建议。首先要让学科评估真正回归到学科内涵建设本身。政府需要学科评估,学科评估也应该为政府绩效导向的资源配置提供决策支持,但政府还是要避免一些资源配置单一地和评估结果直接挂钩,而应尽量使用多元化的因素、多渠道的信息引导资源配置,弱化学科评估的功利化,回归学科内涵建设本身。第二,政府需要多管齐下,建立监督机制,推动第三方学科评估的健康发展,促进政府购买服务的可靠性。第三,要建立学科数据填报的长效机制,加快建设国家教育管理信息化体系,逐渐推动第三方评估工作建立在可靠的数据基础之上。

白海力(天津大学研究生院常务副院长):学科评估有它自身的定位,有它服务的对象,有它本身的属性,不能把我们高校自己该做的事,让学科评估机构代替去做。

对于第四轮学科评估,具体来讲:第一,中国的高等教育发展到现在,迫切地需要一种声音来引导我们的工作。人才培养过程的各个环节管理到不到位?学生毕业离校后,学校还管不管?第四轮学科评估指标体系在一定程度上已经给了我们一个非常重要的回答,那就是“培养过程质量、在校生质量和毕业生质量”。所以,如果高校关注学科排名,就不可能再把人才培养置之一边,只抓科研指标,只抓国家科技奖,只抓科研经费,这就是第四轮学科评估对于高校内涵发展的引导。第二,从国家数据安全角度来讲,国外“高校以及学科排名”指标体系,如U.S.News,THE以及QS等采用了公开的数据或向高校索取数据。一定程度上这意味着数据不完整,不能全面反映中国高校的教育状态,尤其是目前对国家经济社会发展的贡献。第三,从比较全面的视角来看,目前进行中的第四轮学科评估尚有很多方面需要进一步改进与完善。但是我认为,在现行国内外各种评估体系中,它是最符合中国高校发展现状、最具中国特色的一个,比如说和研究生教育综合改革的高度契合。同时,我们也不要避讳提及评估结果和“双一流”建设的结合。“双一流”建设是我国高等教育发展的大战略,是“实现两个一百年奋斗目标,建设高等教育强国”的重要举措。在这个奋斗与建设过程中,难道我们不应该使用中国自己构建的国际标准吗?难道“世界一流”的标准就一定是U.S.News、THE和QS的标准,就一定是ESI吗?我们应该从更加积极的角度,关注、关心和支持中国自己的“学科评估”走向世界,这也是我们“文化自信”的一种具体体现。

瞿振元(中国高等教育学会会长):我支持我们自己的学科评估不仅在国内能做好,而且走向世界。但也要注意到,学科评估只是学科建设中的一个环节,还是要以评促建,重在建设;评是一时,建是经常,贵在积累。要明白学校建设、学科建设、专业建设各自的内涵,辩证处理其间的相互关系。“双一流”建设,作为国家的又一项标志性工程,不仅要考量学科水平的高下,而且应当综合考虑包括区域布局、产业所需等重要因素,进行战略性思考和战略规划。

马陆亭(教育部教育发展研究中心高教室主任):为什么学科评估有正当性,却引起那么大的争议。我记得王立生主任也谈过,前几轮评估的时候,一般的院校是积极的,最高端的院校是不积极的,现在第四轮评估,最高端的院校是积极的。不管什么原因,学科评估确实承载的东西太多了。如何推动下一步一流大学、一流学科建设以及我们的学科评估?我认为,一流大学就是政府定的,不是评出来的。学科可以评,因为学科有相对的可比性,这是一个基本的观点。虽然可以评,但是要考虑到自身的局限性,评估是评估过去的,对过去的排名是可以的,对不是特别靠前的学科是有效的,但是对于一流学科可能真的有问题,因为一流学科、前沿学科,你不知道它怎么发展的,怎么能给它评估呢?另外,我们国家发展到现在,如果不考虑产业利益是肯定不行的。我们国家,包括一些行业特色大学,比如说涉及国家机密的,相关数据是不能发表的,因为不能发表,他们的排名可能就会被靠后,长此以往无形中就损害了它的声誉。

五、如何看待学科评估的科学性及评估的多元化

周光礼(中国人民大学教育学院副院长):逐步推动外部问责性评估向自我改进性评估转变。学科评估有两种类型,一种是政府组织的问责性评估,另一种是学校组织的改进性评估。问责性评估遵照管理主义的观念建立,评估就是确认大学是否完成了国家的政策目标和大学组织的目标。政府是问责的主体,大学是问责的对象,两者是分离的。政府往往拒绝自我反省,更不会接受批评。大学在政府的压力下进行理性选择,常常陷于“问责恐惧症”。代表政府实施评估的学位中心在环境的压力下,无法把持自身评估者的角色。问责性评估的最大问题是:经常导致不利的比较和不良的竞争,大学往往将焦点局限在结果指标上,甚至在拨款的期待下以欺骗的手段达到正面的评价结果。如果评估的目的不是问责,而是促进大学自身改进,则能得到大学的全面配合。这是因为这种评估能够保证调查的保密性,学校领导、学生以及教师能够在改进学校工作中结成紧密的同盟。这种以改进学校自身发展为目的的外部评估,就是改进性评估。如果说问责性评估代表外部强制性评估制度,改进性评估则是要建立一种“自愿问责机制”。促进学科发展归根结底需要大学自身来实现,大学组织的学科外部评估在学科建设中起基础性作用。实际上,只有在大学的积极主动的配合下,外部质量评估体系才能真正发挥作用。建立改进性学科外部评审制度是国际惯例。国外的经验表明,学科外部评估为高水平教师提供向外部显示才能和成就的重要机会。外界评估对青年教师尤其重要。

学科国际评估 第4篇

摘 要：当前，我国许多高校都非常注重对体育学科研究生创新能力的培养，并构建了符合自身体育教学特色的体育学科研究生创新能力培养模式。但是，纵观我国高校构建的这些培养模式，其科学性、合理性、规范性等都有待商榷。基于此，本文从培养理念、培养主体、培养方式与培养氛围四个层面对我国高校当前体育学科研究生创新能力培养模式进行评估。

关键词：体育学；研究生；创新能力；培养模式；评估

一、体育学科研究生创新能力培养理念的评估

创新能力培养理念是创新能力培养模式中的“大脑”，直接决定了创新能力培养模式中其他要素的执行力。就目前来看，我国绝大多数高校在体育学科研究生创新能力的培养理念方面大多比较保守。例如，依然明显存在着“重体育传统继承、轻体育改革创新”，“重体育科研数量、轻体育科研质量”的培养理念。

另外，虽然体育学科研究相比其他学科而言，比较强调体育运动实践。但是，我国很多高校依然存在着“重体育理论研究、轻体育运动实践研究”的培养理念。这就导致了目前我国很大一批体育学科研究生在研究态度上出现了一定程度的功利思想。

正确的培养理念应该是：坚持人才化、全面化以及实践化的培养理念。所谓人才化培养理念，是指高校需要将体育学科研究生视为“已有成就的体育学科人才”，用体育学科人才最为重要的创新力为重点培养内容，对体育学科研究生进行培养。所谓全面化的培养理念，是指高校不仅要注重培养体育学科研究生在体育基础理论研究方面的创新能力，而且要培养他们在体育实践研究（如具体体育项目运动训练与教学实践研究、体育运动科学训练实践研究、体育文娱表演实践研究、体育竞赛组织与编排实践研究）方面的创新能力。

二、体育学科研究生创新能力培养主体的评估

当前我国体育学科研究生创新能力培养主体主要以体育学科研究生导师为核心。导师的体育知识储备、体育教育技能水平、体育道德素养以及个人魅力等直接影响到体育学科研究生创新能力的培养质量。

固然，基于导师为核心的体育学科研究生创新能力培养模式能够有效减轻导师的教育压力，便于导师对研究生进行统一规划与指导。但是，我们应当了解到，体育学科研究生创新能力培养活动是学校、导师、研究生以及研究生的家长、社会企业、社会媒体等多个主体参与的。因此，我们不能单方面地将导师放到一个高高在上，且具有“垄断”意味的位置。

正确的做法是：让高校领导、研究生、研究生家长、社会企业、社会媒体等共同参与到体育学科研究生创新能力培养模式的评估活动中，即确保创新能力模式评估主体的多元化。

三、体育学科研究生创新能力培养方式的评估

体育学科研究生创新能力培养方法主要是课程培养与科研培养两种方法。在课程培养方面，一系列的体育学教材具有非常丰富的知识内容，能够以书本化的知识体系指导研究生如何提高自身的创新能力。

课程培养经常以考试的方法对研究生的学习情况进行考量，虽然这直观地检验研究生创新能力的高低，但容易走进“以成绩论成败”的死胡同。在科研培养方面，导师会给研究生安排一定的科研任务，或撰写科研论文与科研调查报告。体育创新能力是基于“体育传统”与“体育现有经验与成就”上的再探索与再升级，而科研论文是将“体育传统”与“体育现有经验与成就”进行再探索与再升级的重要手段。但是，就目前来看，依然有很多体育学科研究生借助论文把关不严的漏洞，找枪手代写论文，或在写论文时不经调查研究就胡乱编造，造成了体育学科创新能力论文低下。

完善的培养方式是设计与开发一套专门用于体育学科研究生创新能力培养的教材。包括有效刺激与提升体育学科研究生创新能力的教案、教学设计，以及教材在使用过程中具体的教学方法与教学策略。另外，高校应建立健全论文选题、开题、结题一整套论文创作过程中的审查与评议工作。尤其是对体育学科论文主题与内容的创新性，一定要重点研讨。

四、体育学科研究生创新能力培养环境的评估

就目前来看，我国高校体育学科研究生人才创新能力培养环境总体状况是良好的。例如，当前党和国家对我国体育事业发展的高度重视，为体育学科研究生创新能力培养营造了一个良好的政策环境；社会媒体对国内外体育运动发展（如大众健身、阳光体育、终身体育）等的持续专注，为体育学科研究生创新能力培养提供了良好的社会环境；学校领导与导师对体育学科认知度与当代价值的认知深化，为体育学科研究生创新能力培养提供了良好的环境。

但是，就目前来看，我国体育学科研究生创新能力培养环境依然存在较大的问题。例如，“重硬件（下转第170页）（上接第121页）环境建设，轻软件环境建设”，“重学校环境建设、轻社会环境建设”，“重教学环境建设、轻人文环境建设”等。诸多问题造成了体育学科研究生能力培养环境大多只作为一种“面子工程”存在，或称为一种“泡沫环境”。从实际效能上来看，这类环境都无法提高体育学科研究生的创新能力，甚至会在一定程度上阻碍甚至拉退他们的创新能力发展。

良好的培养环境是：高校积极响应党和政府关于体育学科研究生创新能力培养的方针、政策，然后结合学校自身体育教育规划以及体育人才培养标准，给体育学科研究生创新能力培养活动提供必要的人力、物力与财力。导师当对社会体育事业发展过程中的热点问题具有敏锐的洞察力，及时为体育学科研究生安排具有鲜明时代感与较高关注度的研究内容，让体育学科研究生在良好的社会环境下展开相关的科研工作。另外，社会媒体，如广播、电视、书籍、报刊、互联网等都要积极报道体育学科研究生创新能力培养的先进理念、内容与方法等，从而为体育学科研究生创新能力培养模式的构建营造良好的社会环境。

创新能力培养模式是体育学科研究生培养模式的重要组成部分，其核心在于高校通过改革教学理念、内容、方法与策略等，提高体育学科研究生的创新能力。相对于其他能力而言，创新能力的培养对拓宽体育学科研究生的研究广度与深度具有非常重要的意义。在创新能力培养模式构建之后，高校需要组织相关专家与教师队伍对该模式进行科学评估，以确保模式的运行能起到既定的成效。

参考文献：

[1]杨慧，许之屏，龙博.体育研究生科研创新能力的培养研究[J].内江科技，2013（2）.

[2]张寒慧.新形势下体育专业研究生培养模式研究[J].黑龙江科学，2015（6）.

[3]许敏.体育研究生人才培养问题及对策[J].经营管理者，2010（2）.

高校学科专业设置评估机制研究 第5篇

高校学科专业快速增长的原因大概可从四个层面简单解说:一是出于高等院校“综合性”的普遍追求,促进了各个高校学科专业设置上的“面面俱到”,其中尤其不能忽视在此过程中的某些“从众效应”;二是学科专业的“长线”与“短线”之间的矛盾与选择,大多数高校弃“长”逐“短”;三是大多数高校对应用型专业的趋之若鹜,千方百计增设各类应用型学科专业;四是大量增设、增加应用型的新专业与近年来大学毕业生就业压力增大关系密切,某些高校设置新的学科专业首先顾及的是毕业生的出路与就业去向。以上四个原因促进、“加速”了高校学科专业数量的快速增长。但无论基于哪方面的考虑,学科专业的设置必须有理论和实践方面的依据,尤其不能忽视高等教育发展的内在规律。考察近年来学科专业发展速度过快,质量存在诸多不尽如人意之处的原因,除了某些大的环境因素外(如各高校竞相增设新的学科专业造成的激励效应),学科专业设置过程中缺少一种带有制约性的评估机制是一个重要因素。也就是说,学科专业的设置缺少属于制度建设等层面的评估与评判,是学科专业建设过程中产生某些负面影响的重要原因之一。因此,在各个高校设置学科专业时,应首先顾及事先评估、评价,不应简单地依据社会需求和就业率高低。实践证明,最大限度地克服学科专业设置过程中的负面效应,必须建立一种长效评估机制。即任何学科专业的设置,都应进行事先评估、论证,必须通过先在性测评,这种评估机制应包括如下几方面内容:

一、以宏观布局为视点,考虑可行性

学科专业的布局实际上是教育资源的分布,只有顾及资源的有效配置、择优配置,才能避免有限的教育资源“显性”或“隐性”浪费。如今,各高校学科专业设置或布局,最突出的问题之一是低层次、低水平重复设置,尤其是个别专业设置过多、过于密集,不仅高等教育资源未能实现有效配置,而且也不利于学科专业的进一步发展。比如,某省会城市数十所高校(包括若干民办高校)无一例外地开设了英语和计算机专业。即使从就业率视角考虑,一座城市几十所高校同时设置基本雷同的两个专业,也很难实现设置者的理想目标。从高等教育资源分配和学科专业布局的视角分析,过多的雷同化、同构化、同质化的学科专业设置,教育结果很难令人满意。学术界曾经对“长线”专业与“短线”专业进行过热烈讨论,批评中国高等教育“长线太长,短线太短”。这一切中时弊的议论,对于今天学科专业的布局依然有借鉴意义。不可回避的事实是,当年的“短线”专业已由“短”变“长”,已经或正在成为“长线”专业。这种非良性的“轮回”已经将学科专业的宏观布局控制推向前台。

学科专业的宏观布局不应简单地依靠“市场调节”或自主行为,有赖于主管部门对学科专业的布局进行宏观调控,并组织建立一种长效评估机制,对学科专业设置予以考评,尤其应关注高等教育资源的优化配置,克服目前学科专业布局中的“多而全”“小而全”,以及属于低水平、低层次的重复设置等弊端(例如,前文面列举的某省会城市数十所高校无一例外设置的英语、计算机专业,竟无一家跻身国内同类专业的先进行列,即能说明问题)。教育主管部门应对学科专业设置理进行宏观调控,并对可行性进行必不可少的评估。这里所强调的可行性,既包括当前,也涉及长远;不仅关注眼下的社会需求,也关注学科专业的未来发展,尤其是未来发展——是否可以实现可持续发展。学科专业是一所高校的核心竞争力的重要内容,也是高等教育可持续发展的重要内容,不能像企业经营那样,处于经常性动态之中。因此,任何一个学科专业的设置,都应关注长远目标,关注该学科专业整体水平的提升,仅仅局限于眼前利益,不利于学科专业的进一步发展。目前,高校的学科专业的同质化、同构化、低水平重复设置等,事实上已经从反面揭示出学科专业设置过程中的宏观调控,以及进行可行性评估的必要性。

此外,强调学科专业设置过程中的宏观调控与评估机制,还体现为某种社会分工,以及资源的合理、有效配置。比如,庞大的高校群体中,专业、专门类院校为数众多,即使推进“综合性”,也不应忽视专业、专门的特殊性,这些院校毕竟与综合类院校存在着不易缩短的差距。尤其是这些院校的分工、发展方向,绝大多数是历史传承与积淀的结果,也由此形成特定的教育分工,形成了自己的办学定位。诚然,这种历史传承下来的分工,并非意味着“画地为牢”,但宏观上的分工与教育主管部门掌控必然存在着不可分割的联系。倡导确立评估机制,应首先顾及宏观上学科专业布局的合理性,并通过主管部门的宏观调控实现教育资源的优化配置。需要进一步说明的是,本文所讨论的宏观调控与学科专业自主性并不矛盾。如同市场经济依然离不开宏观调控一样,学校的自主权、依法自主办学与主管部门宏观调控并不存在非此即彼的选择。

二、真正贯彻从优、择优原则

今天,高校的学科专业设置及其布局“冷热不均”,许多高校学科增设“热门”学科专业带有“一哄而上”的倾向,人们的非议大多集中于此。类似问题一方面暴露出评估机制阙如的弊端;另一方面,也呼唤尽快建立、完善科学、客观的评估机制,从根本上保证学科专业设置的合理性与科学性。学科专业设置“一哄而上”等问题的出现,除了某些人们熟知的各种原因外,评估机制的缺失是必须正视的缘由。根据以往的经验教训,学科专业设置的评估应首先贯彻从优、择优原则,即学科专业设置过程中,真正体现优胜劣汰,确保所设置的学科专业保持某种自身的优势,体现某些优长。对优的判定与取舍,首先取决于比较,取决于对所设置学科专业发展潜力、前途的评估。评估机制中从优、择优原则,主要表现为一种比较优势。这种比较可以是横向的:与同类院校相同学科专业的比较、与所在区域内高校同类学科专业进行比较等等;也可以是纵向的,即根据所增设学科专业的发展历程,分析比较,评估优劣。此外,比较优势的形成,不仅是比较的结果,还表现为竞争的结果。学科专业设置过程中,“优胜劣汰”已经成为普遍接受的一般理念,事实上等于认同了从优、择优从优、择优原则的贯彻,只不过是通过评估机制强化这种理念,使学科专业在起点上体现出高等教育资源的优化配置。当然,评估机制的建立健全,不仅要实现“优胜”,更主要还表现为“劣汰”,从而凸显专业设置质量的重要性。

学科专业设置、增设过程中数量和质量之间的矛盾不可回避。从提升高等教育资源优化配置,学科专业进一步发展、升级的视角审视,毫无疑问应在保证质量的前提下,扩充数量。今天许多高校的做法“反其道而行之”,数量剧增的同时,质量却呈现出某种滞后性。某种意义上讲,评估机制推进从优、择优原则,也是把好学科专业设置的质量关口。

三、实力与条件测评

人们对新增设学科专业质量提出各种质疑,一个重要的依据是,相当数量的学科专业属于“仓促上马”,不仅属于“硬件”层面的基础设施、教学用房、图书资料、实验设备、师资队伍等“残缺不全”,个别院校甚至难以满足最基本的教学要求,而且属于“软件”的师资水平也令人生疑。少数院校的个别专业,学士教本科生的现象颇能反映仓促性问题的存在。也有个别院校,对新建学科专业慷慨解囊,“硬件”设施一应俱全,堪称国内领先,但师资水平却无法通过大笔投入,短时期内实现“质”的飞跃。两者之间的强烈反差,耐人寻味。凡此种种,均从不同角度揭示出,学科专业建设、新的专业设置等等,都离不开必要的人力、物力、财力支撑。因此,各种名目学科专业设置时的评估,基础设施条件、师资队伍等“软件”“硬件”条件是必不可少的核心内容。“兵马未动,粮草先行”很大程度上也适用于学科专业建设。学科专业设置过程中,相关主体至少应形成这样的共识,只有基本条件得以满足,学科专业才能开设,如师资队伍的基本结构条件,教学教育设施的基本标准,各种图书资料的储备,课程设置、教材使用等。有学者把学科专业设置依据归纳为社会需求和人才培养。但如果漠视客观条件、基础条件,学科专业质量遭质疑,人才培养质量自然难以保证,谈何满足社会需求?

对学科专业的实力评估也是对学科专业建设能力的评估。这里的实力或能力,既包括了学科专业的设置条件,也包括了发展潜力。例如,某些学科专业所在单位并不具备可持续发展的潜力,甚至将设置新的学科专业视为创收、谋利的渠道,这种功利主义色彩浓重的行为,显然与高等教育规律背道而驰,直接影响到学科专业声誉,浪费了高等教育资源。故此,建立健全由专家(专业人士)、主管部门为主体的评估体制,考察学科专业设置主体是否具备相应条件和实力,对学科专业的进一步发展和质量保障既有现实意义,也关涉高等教育整体质量的提升。

四、通过具有长效机制的评估机制的建立,促进学科专业的特色与优长的发展

特色、优长是高校学科专业的生命线,是高等教育重要的生长点,也是高校竞争力之一。由于高校许多学科专业数量增长过快,在很大程度上消解了特色。许多高校设置的所谓“新”的学科专业,主要是“复制”“克隆”了某些专业,导致许多新增设学科专业体现不出特色,更谈不上优长。正是由于特色被“淹没”,人们对学科专业的同构化、同质化的种种非议不难理解。因此,学科专业设置过程中的评估机制应侧重对所增设学科专业特色、优长进行评估。也就是说,通过评估机制,使所增设学科专业有自己的特色,至少在同一区域内、在同类高校中有自己的独到之处,而不是泛泛地、千篇一律地、无差别化地设置学科专业。

涉及学科专业的特色,学术界有过比较多的讨论,比如,“人无我有”“与众不同”等。但笔者认为,涉及特色、优长的具体表征,必须体现出可操作性。首先,从前文提及的比较优势着眼,通过比较,评估出所设学科专业的真正“与众不同”。通过可比性,评估新设学科专业的特色、优长,对于学科专业布局、提升质量具有积极意义。其次,所谓特色、优长既可以是一个面,也可以是一个或几个点。所谓面的特色,需要通过一个学科专业得以体现——所设置学科专业本身凸显“独一无二”的特色。但绝大多数高校对此望尘莫及,因此,多数情况下,评估机制的立足点应放置对“点”估价,即所增设学科专业内部结构、构成要素、专业方向等层面存在多少“与众不同”之处。考量几乎每一所高校都设置的英语专业及其特色,评估的重心应设置在学科专业内容的构成上,在“大英语”的框架内,专业方向则可以通过专业翻译、专业英语得以体现。

无可置否,学科专业设置的评估机制是一项涉及政策性、学术性等关联性非常强的工作。如评估机制的领导归属、内部结构、人员搭配等等。自上个世纪末以来,学术界即已有人提出加快高校的学科专业调整。但在肯定成效的同时,某些不足、亟待改进之处也在不同层面揭示出设置评估机制的必要性。具体说来,评估机制的设置,目的是使学科专业的设置、增设更加规范化,更加符合中国高等教育实际。评估机制的确立并非以限制学科专业发展为宗旨,恰恰相反,设立评估机制的怒地是为了促进学科专业建设上层次、上水平,促进整体上的学科专业发展进步。比如,绝大多数高校对所谓应用学科专业情有独钟,有意无意地冷落了某些基础理论学科专业重要性及其深层次的社会价值,而且至今还有继续扩散的趋势。“高等教育要培养适应经济社会发展的人才,然而,绝对不能由此认为加强和发展应用学科教育和研究就是高校学科专业建设的重点所在,忽视或者排斥发展基础学科的重要性。”如今,高校学科专业设置存在着非常明显的“重应用学科,轻基础理论”等倾向。必须承认,这并不是一个好的兆头。即使高等教育已经步入了大众化时代,高校也不应该成为“职业培训”基地。假如高校被名目繁多的各种“应用学科”所充斥,那些对民族文化、人类思想有过不可磨灭贡献的基础理论学科备受冷落,乃至自消自灭,无疑是一个社会的悲哀。因此,建立长效的学科专业评估机制,一方面,可以保证高等教育资源优化配置,使各种新设学科专业名副其实;另一方面,也通过评估机制保障合理的学科专业布局,改变时下高校学科专业”应用化“趋势,使高等教育的学科专业发展进入良性的轨道。

学科专业的设置,对于每一所高校来说,差不多都是经久不衰的话题。高等教育伴随社会的发展,总要调整学科专业,校正培养目标,使高等教育与社会同步前行。学科专业的经常性设置、调整,势必要求评估机制长期化、制度化。某些学科专业的设置可以是短期行为,但评估机制不应是短期行为,而且也只有通过长效性的、制度层面的评估机制,才有可能最大限度地克服短期行为。

摘要：高校学科专业数量增长速度前所未有。人们在肯定高等教育发展速度的同时,也对某些学科专业数量的增长速度与质量难成正比颇有微词。实践证明,学科专业的设置、兴办,除了顾及社会需求外,还应建立健全评估机制,即学科专业的设置、兴办应事先通过某种、某些科学、客观的评估后,再投入运营。根据高等教育发展的客观要求,评估的内容至少应包括“软件”“硬件”、学科专业的宏观布局等,既要克服短期行为,也应追求确保学科专业建设的质量。

关键词：高校,学科专业,评估机制

参考文献

[1]许丽英.当前高校学科专业结构调整存在的问题与对策[J].福建农林大学学报(哲学社会科学版),2006,(9):66-70.

[2]童占荣,张安莉.浅谈学科专业的改革与调整[J].延安教育学院学报.2002,(2):11-12.

浅论我国学科评估产生和发展 第6篇

1.1 评估

评价渗透于人类生活的各个细胞, 与人类社会的历史一样悠久。人们无时无刻不在评价着——对自然、对社会、对他人、对自己;同时又无时无刻不在被评价着——被他人, 被自己。评价也叫评估 (因为“在实际生活中, 评估、评价、评定、评鉴、甄审、评审等, 经常被当做同义词使用。即使在国外, 这些词的用法也不规范”) , 是根据一定的标准, 通过系统地收集信息, 对客观事物进行观察并作出价值判断的过程。评价是指主体按照一定的标准对客体的价值进行判断的过程。在管理学中, 评估是质量监控的最主要方式, 目的在于指出缺点和错误, 以便纠正避免重犯, 为管理和决策提供关键信息。本文所涉及的学科评估中的评估更多的是对学科建设发展的管理和质量控制层面。

1.2 学科评估的产生

教育评估、教育评价于20世纪30年代在美国兴起, 60年代兴盛于西方发达国家, 并随后传入我国。追溯学科评估的产生, 我们发现学科评估的产生主要是在下述几方面因素的推动下产生和发展的。

(1) 为了在高等教育大众化的背景下, 保证高等教育的质量。

英国和美国是学科评估活动推行和实施较为成功的国家, 其学科评估的发展与人们在高等教育大众化的背景下, 对于教育质量的关注密切相关。在英国随着高等教育大众化的不断推进, 政府投入资金越来越少, 人们对高教质量也越来越关注。大学如何继续维持和提高教学质量?这种关注可以概括为两个问题:大学在做什么?我们怎么知道它们做得很好?显然, 过去“精英”教育体系下的外部考试制度已不适应一个大众化的、复杂的高教体系。人们需要一种新型的方式来评价和鉴定高等教育的质量。

(2) 在企业管理的影响下, 实现对高等教育的有效管理。

20世纪80年代以来, 伴随着高等教育领域质量问题的凸显, 为了能够有效地应对高等教育的质量危机, 源于企业领域的一系列管理理论开始渗透到高等教育领域, 并对高等教育的理论研究与实践产生影响, 改变着高等教育管理判断、决策和行动的过程。教育评估及其内容和分支, 在现代教育管理走向决策科学化、管理现代化的召唤下应运而生。

(3) 我国学科评估活动产生是高等教育改革和对外开放的必然结果。

随着我国改革开放的深入和发展, 西方先进的教育管理评价理念和方法对我国高等教育产生了重要影响。作为教育评估重要内容的学科评估, 即就是在了解国外现状, 充分借鉴国外的有益经验和研究生教育研究成果下, 为实现对学位和研究生教育的管理和服务而产生的。

2 我国学科评估的形成发展

学科评估是学位与研究生教育质量评估的一个组成部分。由于学科评估的产生和发展与我国教育体制改革有着密切的联系, 本文尝试从历史的维度, 整理学科评估产生和演变过程, 以图从其演变发展的过程解读现状和学科评估背后的历史原因。《学位与研究生教育》杂志是关于学位与研究生教育的核心期刊, 其见证了学科评估的产生和发展过程, 本文对该杂志创刊以来关于学科、学科评估、学科评审、学位与研究生教育评估等相关内容进行了检索, 将学科评估的萌芽、产生、发展各个阶段的特征和内容进行了整理 (如下表所示) 。通过整理分析, 本文认为学科评估的发展演变过程可大致分为两个主要阶段:探索阶段和发展阶段。

2.1 探索阶段

第一阶段是探索阶段, 探索阶段的学科评估有以下几方面特点:

(1) 以检查为目的。该时期学科评估的对象主要是对已有的博士、硕士学位授予单位及其学科、专业进行检查, 对博士、硕士学位授予质量进行评估。

(2) 以审核为目的。即通过评估审定各级学位授予单位及其学科、专业是否具备授予单位条件。国务院学位委员会学位1996[16]号文件中指出, 按一级学科行使博士学位授予权, 是指通过一级学科选优评估, 在有条件的博士学位授予单位中, 确定部分学术水平高、整体力量强、培养研究生质量好的一级学科, 可以在本一级学科范围内招收培养研究生并授予博士、硕士学位, 其博士、硕士学位授权范围由原来的若干二级学科点扩大到一级学科, 成为具有博士、硕士学位授予权的一级学科。

(3) 尚未形成明确的评估主体。该阶段我国的学科评估活动主要以政府部门推动为主, 国务院学位委员会和原国家教委在评估中扮演了主导角色, 既是评估活动的倡导者, 又是评估工作组织实施的领导者。

(4) 评估具有行政性和被动性。相对于当今自愿参与为主的学科评估活动, 探索时期的学科评估是行政命令推动下的被动参与。

2.2 发展阶段

第二阶段是发展阶段, 发展阶段的学科评估有以下几方面特点。

(1) 形成了明确的学科评估机构。

1994年我国第一家专门从事学位与研究生教育评估的事业性机构“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”在北京理工大学成立, 在国务院学位委员会和国家教委的委托下, 开展学科博士、硕士点及其研究生教育和学位授予质量的评估。2002年4月20日, 学位与研究生教育发展中心 (以下简称学位中心) 正式启动了学科评估试点工作, 截至目前为止, 学位中心按照国务院学位委员会和教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》, 对除军事学门类外的全部81个一级学科进行整体水平评估, 并根据评估结果进行排名, 又称“学科排名”。此项工作于2002年首次在全国开展, 至2009年已完成两轮评估。

(2) 以自愿参加为基础。

目前学位中心开展的学科评估活动主要以“自愿申请参加、免收评估费用”的模式开展学科评估工作。各学位授予单位只要有一个及以上二级学科具有硕士学位授予权 (即具有培养研究生并授予学位的资格) , 均可申请参加该一级学科的评估。

(3) 以推动学科建设为目的。

学位中心明确提出学科评估的目的是通过科学、客观的评估, 使各学科点找准自己的优势和不足, 推动学科建设。

(4) 以评估规范化、制度化为发展趋势。

在近十年实践摸索中, 学科评估的被评学科已基本固定, 即国务院学位委员会和教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中的除军事学门类外的全部81个一级学科。评估工作程序化, 目前我国学科评估工作已形成了以“数据采集、数据公示、数据核查、声誉调查、结果计算、结果发布”为操作内容的评估程序。

通过对学科评估形成发展过程的追溯, 学科评估随着政府职能的变化, 其评估主体、评估内容和评估形势也发生了巨大的改变, 同时通过对一级学科评估形成发展历史的回溯, 发现学科评估是高等教育质量管理的重要手段之一, 即实现其对学位和研究生教育质量管理的功能。回顾学科评估发展的20余年, 其功能从开始的政府评审监控, 到专业评估所的全国性学科评估探索, 到目前政府宏观管理, 以社会第三方为主体进行的以自愿参与为前提的规范评估, 整个发展历程既反映了学科评估的产生和发展受我国政治体制改革及历史特定因素影响, 更说明了学科评估规范化、科学化、制度化的发展趋势。

参考文献

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[14]王亚杰, 刘桔.按一级学科授权是学位与研究生教育改革的重要组成部分[J].学位与研究生教育, 1997 (2) :1-3.

论国际经济法与国际商法的学科界限 第7篇

一、从国际经济法学说角度分析国际经济法与国际商法的关联

关于国际经济法的学说, 法学界存在不同的认识, 其主要观点分别是广义国际经济法学说和狭义国际经济法学说。

广义的国际经济法学说是将其视为“国际经济的法”。依据本观点, 广义学说不仅包括国家、国际组织间的经济关系, 而且还涵盖了跨国私人、法人之间, 以及他们与它国或国际组织间的经济关系。因此, 广义的国际经济法即为规制那些进行跨国商业交往的自然人、法人、国家及国际组织间的经济关系的法律规范的总和。它所规范的目标, 不是仅局限于国家政府、国际组织、国家政府与国际组织之间的商业关系, 而且还涉及国内法中涉外经济法规范。即国际经济法既涉及公法性同时兼具私法性, 既涉及国际法同时兼具国内法的法律规范的总称, 而且它并不被国际公法所包含, 是与国际公法平行的法律学科。持这一观点的学者有美国的卡茨、布鲁斯特以及我国的多数学者。广义说在我国国际经济法学界已经被多数学者所认可, 因而成为目前我国国际经济法的主流学说。

狭义的国际经济法学说则认为, 国际经济法是规制国家间经济交往的公法, 即调整国家政府之间、国际组织之间以及国家政府与国际组织间的经济关系和主权国家对私人经济交往的管制关系的国际法规范和国内法规范的总和。依据这种观点, 国际经济法不调整国际经济交往中平等主体之间的商事关系, 即这种私人性质的商事关系应由国际商法来调整。

笔者认为, 在我国, 广义的国际经济法学说并不科学, 它将公法与私法性质的法律关系糅合在一起, 即认为国际经济法包含国际商法, 其结果是无法成立一个和谐、贯通的科学体系。例如, 在概括国际经济法的特征和基本原则时, 由于公法和私法的性质不同, 无法将二者统一涵盖。而采用狭义的国际经济法理论则更为合理, 同时又与我国的法律体系相吻合。

二、国际经济法和国际商法所表现出的区别之处

第一, 两者所调整对象有差异。国际商法所规制的是不同国家间的商业交往关系, 这种关系虽说是经济往来中的一种, 但与垂向的世界经济治理关系迥异。从民法法系的专业表达来说, 平行主体之间的经济关系, 其在法言法语上的规范表达理应是“民商事关系”, 而非所说的“经济关系”; 只有本国内部的经济规制关系和世界经济的管理关系, 在法律上的规范表述才是“经济关系”。据上, 在重视法律部门划分和法制学科建立的民法法系国家, 商法与经济法、国际商法与国际经济法的规范目标不能因为“经济关系”这一关键词而将两个学科糅合为庞大的一个学科, 他们因各自所调整的“商事关系”和“经济关系”而区别甚远。因此, 实现学科上的分立便理所当然。近代以来, 我国受民法法系的影响比较深远, 而且在国内立法上也注重辨别经济交往关系和商事交往关系。所以, 在国际法上, 将国际经济关系与国际商事关系区别开来势在必行。而划分国际经济关系和国际商事关系, 也就蕴含着国际经济关系和国际商事关系具有不同的规范对象。所以, 在划分法律部门时, 它们也应该因自身性质的不同而分别所属。

第二, 两者在实体规范、救济方法及程序上迥异。国际经济法是以经济主权, 非歧视待遇, 最惠国待遇, 互惠互利, 适度开放市场为最终目标, 国际商法以意思自治、公平平等为基石。前者以追求国家承担相应责任为救济方法, 以国家间的争端解决机制为救济程序; 后者以追求承担民事责任为救济方法, 以国际民事诉讼、国际商事仲裁为救济程序。

在实际操作中, 各国在仲裁领域内, 广泛运用“国际商事”仲裁的描述, 联合国也已经确立了国际贸易法委员会。“国际商法”与“国际贸易法”的指代范围明显映射于规范国际商事关系的法律, 而与规范世界各国经济交往关系的法律无关。因此, 如果我们继续运用广义说, 则与国际实务中的做法不符。

三、结语

法律部门的诞生必然是具备了自身的学科特点, 而国际商法自身的独特性驱使其成为独立的法律部门。在大陆法系国家, 健全的法律部门不仅有利于学术的研究发展, 更重要的是能够完善本国的法律体系。因此, 国际商法成为独立法律部门具备可能性, 更具有必然性。

首先, 国际商法有自身的调整对象。国际商法调整的是平等主体之间的跨国商事法律关系, 此种横向的法律关系主要是跨国的自然人或法人之间形成的等价有偿的商事关系。而国际经济法所调整的则是国家政府之间平等的商事关系以及国家政府或国际组织作为管理者在国际商事交往中所形成的纵向的商事关系。

其次, 国际商法作为独立法律部门有自身的历史基础。11 世纪, 伴随着欧洲商业的发展, 国际性的商业中心在地中海沿岸出现。为加强对这些跨国商事活动的管理, 国际条约、国际惯例在商业交往中逐渐形成。在后来的发展中, 新兴主权国家开始介入本国的对外商事交往, 他们期许把对外商事交往习惯纳入本国法律体系, 国际商事关系的法律随之应运而生。

摘要：与国际公法和国际私法相比, 国际经济法是一门较年轻的法律学科, 学者对该学科的学说争议重重, 但对主要问题的认识基本一致。那么国际商法是否应该被国际经济法所包含, 还是应该独立出去, 单独成立一个法律部门, 便成了国际法学界至今争论不休的问题。实际上, 按照法律部门的划分标准, 二者之间存在明显的界限, 应该将二者分离开来, 各自成立独立的法律部门, 这不仅与各国学者及国际实务的通常做法相一致, 而且还具有逻辑上的合理性。

关键词：国际经济法,国际商法,界限,独立法律部门

参考文献

[1]左海聪.国际经济法[M].武汉:武汉大学出版社, 2014.

[2]何志鹏.国际经济法的理论[M].北京:社会科学文献出版社, 2010.

学科国际评估 第8篇

关键词：学科评估,指标体系,变化

学科评估是由教育部学位与研究生教育发展中心(以下简称“学位中心”)组织,依据《学位授予和人才培养学科目录》,对各学位授予单位具有的一级学科进行整体水平评估。学科评估旨在服务国家及地方学位与研究生教育改革发展和高水平大学和学科建设,为社会提供高校学科建设水平信息,增进社会对高校学科了解,为学生选择学校和专业提供参考[1]。同时,学科评估也是展示我国高校学科建设成果的“窗口”,有助于提升自身影响力,强化我国学科评价标准的国际话语权。

自2002年开展以来,学位中心已进行三轮学科评估,其中第一轮评估(2002-2004年)共有229个单位的1 366个学科参评,第二轮评估(2006-2008年)共有331个单位的2 369个多学科参评,第三轮评估(2012年)共有391个单位4 235个学科参评[2]。2016年4月,学位中心下发《全国第四轮学科评估邀请函》,第四轮学科评估正式启动,在95个一级学科(不含军事学门类)范围内进行。相对于前三轮评估,第四轮学科评估的参评条件、指标体系和评估程序发生较大变化。

1 第四轮学科评估指标体系框架变化

1.1 评估指标体系分类变化

第四轮学科评估是在第三轮学科评估的基础上,结合各学科特色,进一步细化分类设置,将人文与社科分开,将理工与农学、医学门类分开,指标体系由原来的7类拓展到9类,在同类体系中不同学科的指标也略有不同。本轮学科评估指标体系包括人文(哲学、文学、历史学)、社科(经济学、法学、教育学)、理工门类、农学门类、医学门类、管理学门类(含统计学)、艺术学门类、建筑类学科、体育学学科9大类[3]。

1.2 评估指标项变化

与第三轮学科评估体系相比,第四轮学科评估体系保持“师资队伍与资源”“人才培养质量”“科学研究水平”和“社会服务与学科声誉”四个一级指标框架不变。

二级指标方面,第四轮学科评估减少了“学科资源”指标,增加了“支撑平台”“社会服务贡献”指标,将“教学与教材”指标考查内容分别纳入到“培养过程质量”和“科研成果”指标中。三级指标方面,增加“师资队伍质量”“导师指导质量”“优秀在校生”“优秀毕业生”“用人单位评价”“社会特色服务与贡献”等指标,减少了“生师比”“专家团队”“重点学科数”等指标(如表1)。

2第四轮学科评估重点指标内涵说明

在确定学科评估体系框架后,具体指标内涵的界定,对评估结果的评定具有重要的意义。从前三轮学科评估来看,不同的指标内涵,可能产生不同的评估结果[4]。第四轮学科评估在确定指标内涵及其权重过程中,坚持“注重质量、强调成效、突出特色、强化分类”的理念,尊重学科建设规律和高校科学研究的特点,不断进行广泛调研和深入研究,改进相关指标评价方法,使本轮学科评估的指标内涵界定更加科学和清晰[5]。

2.1师资队伍与资源

包括“师资数量”“师资质量”与“支撑平台”,属于条件资源类指标,本次学科评估强调突出建设成效,适度淡化“条件资源因素”,因此,这部分指标将建议专家适当降低权重。对“师资数量”具体评价时,通过设置上限,到达上限视为同一规模,克服片面追究数量的趋向。“师资质量”主要考察学科师资队伍的整体质量和结构质量,采用“代表性骨干教师”方法,同时将青年骨干教师单列,更加科学的评价教师团队水平和结构质量。“支撑平台”反映学科实力,属于学科“积累质量”,此指标本轮学科评估只考察理工科类,人文社科类不作考察。

注:标“-”为无,标“+”为有,标“*”为新增指标

2.2 人才培养质量

人才培养为高校的根本任务,在“人才培养质量”方面,建立“培养过程质量”“在校生质量”“毕业生质量”三维度全方位评价模式,并建议专家适当提高此部分权重。“培养过程质量”中“导师指导质量”指标的界定,采用问卷调查的形式,更加全面客观的考察导师培养研究生的质量,是本轮学科评估的亮点。“在校生质量”中的“优秀毕业生”属于主观评价指标,学位中心将邀请各学科同行专家进行评议。“毕业生质量”包括“优秀毕业生”和“用人单位评价”,该部分首次试点开展用人单位调查,学位中心将根据学科提供的毕业生工作单位联系方式,邀请相关人员参加网络问卷调查,将学生质量评价的话语权扩展到“系统外”。

2.3 科学研究水平

包括“科研成果”“科研获奖”、“科研项目”,在“科研成果”中“学术论文质量”的评价,采用三结合评价原则:一是质量与数量相结合,在总量和人均之间找到平衡点;二是主观与客观相结合,通过统计“中国版ESI高被引论文”进行客观评级,并通过“代表性论文”进行专家主观评价;三是国内与国外相结合,“代表性论文”需包含一定比例的国内论文。在“成果归属”评价方面,采用“归属度”法,鼓励学科交叉,鼓励协同发展,促进高水平成果产出。为落实教育部加强教材建设的意见,鼓励教师积极参与高质量教材编写,首次将“出版著作获教材”列入科研成果[6]。

2.4 社会服务与学科声誉

包括“社会服务贡献”和“学科声誉”,本次学科评估增设“社会服务贡献”指标,通过提供“典型案例”,体现不同学科、不同地区、不同类型的高校对社会经济建设做出的贡献。“学科声誉”由专家参考《学科简介》对学术影响力和道德情况进行评价,见表2。

3 总结

教育部学位中心组织的学科评估是国内最权威的学科评估,经过得十多年的发展,覆盖范围和影响力越来越大,并得到了社会各界的广泛认可。在国家推进“双一流”建设背景下,第四轮学科评估指标体系、重点指标和评估程序都发生较大的变化。有关高校和学科应高度重视学科评估,设立学科评估专门工作组,对照自身学科发展情况,认真研究分析指标变化,明确各个类别的指标要求和相应的权重,特别是指标界定的范围和边界,有针对性的整合相关支撑材料,确保填报数据的真实性和代表性,通过“以评促建、以评促改”,全面提升学科建设水平。

参考文献

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学科国际评估 第9篇

关键词：学科排名,指标体系,一流学科建设

一、引言

在2015年李克强总理所做的政府工作报告中, 明确提出“建设世界一流大学和一流学科”;2015年3月13日, 中共中央、国务院下发了《关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》, 强调“鼓励高等学校以国际同类一流学科为参照, 开展学科国际评估, 扩大交流合作, 稳步推进高等学校国际化进程”。建设世界一流大学和一流学科, 是“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的重要组成部分。对于以建设国际一流大学和学科为目标的高校来说, 在主动参与国内学科评估的同时, 还应当积极放眼世界, 将自身的学科置于国际评估, 明确其国际定位, 找到与世界一流学科之间的差距, 为今后的学科建设提供更多的思考和对策。

国际经验表明, 世界一流大学的教师和学科始终处于评估之中, 而且很多是来自国际评估。我国学科评估影响力最大的是教育部学位与研究生教育发展中心 (以下简称学位中心) 组织开展的一级学科整体水平评估 (简称学科评估) , 于2002年正式启动, 共开展了三轮评估, 评估的目的是为了使参评单位了解学科现状, 促进学科内涵建设, 为提高研究生培养和学位授予质量提供客观信息。国际上比较知名的学科排名包括上海交通大学世界一流大学研究中心研究发布的世界大学学术排名中的学科排名, 国际高等教育研究机构Quacquarelli Symonds发布的QS世界大学排名中的学科排名, 主要通过一些主客观指标以及来自大学或公共部门的数据, 对大学和大学的学科领域等按照各自之间的相对水平进行“质量评定”。

本文拟对国内外主要的学科排名指标体系———教育部学位中心一级学科整体水平评估、上海交通大学世界大学学科排名、QS世界大学学科排名进行对比分析, 通过比较其指标内容、权重等差异, 分析国际通用的评价学科水平的重点方向, 力图对我国高水平学科建设成为世界一流学科提供一点启示。

二、三大学科排名的基本情况

1. 教育部学位中心一级学科整体水平评估 (学科评估) 。

2002年, 教育部学位与研究生教育发展中心 (简称学位中心) 按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》, 首次对具有研究生培养和学位授予资格的单位按一级学科进行整体水平评估 (简称学科评估) , 至今已完成三轮评估。第一轮评估于2002—2004年分三次进行 (每次评估部分学科) , 共有229个单位的1366个学科申请参评;第二轮评估于2006—2008年分两次进行 (每次评估部分学科) , 共有331个单位的2369个学科申请参评;第三轮评估于2012年一次在95个一级学科中进行 (不含军事学门类) , 共有391个单位的4235个学科申请参评, 比第二轮增长79%。学科评估有利于促进高等学校内涵式发展, 为学科建设指引方向, 也方便了社会、学生、家长更好地了解目前我国高校教育发展水平。参加评估的高校纷纷以评估结果为依据, 开展相应的学科建设讨论工作。

2. 世界大学学术排名 (ARWU) 。

世界大学学术排名 (Academic Ranking of World Universities, 简称AR-WU) 是由上海交通大学高等教育研究院 (前身为高等教育研究所) 世界一流大学研究中心发起的, 于2003年6月首次发布, 随后每年更新。每年被排名的大学有1200所, ARWU每年发布全球前500名大学。由于其排名方法具有合理性、稳定性和透明性, 自发布以来已吸引了世界范围内大学、政府和媒体的广泛关注。同时, 世界一流大学研究中心还发布了世界学科排名, 对数学、物理、化学、计算机、经济学/商学五个学科的世界两百强大学进行排名。

3. QS世界大学排名。

QS世界大学排名 (QS World University Rankings, 简称QS) , 是由英国Quacquarelli Symonds公司所发表的大学排名。QS最初于2004—2009年同《泰晤士高等教育》杂志合作, 并联合发表《THE-QS世界大学排名》, 二者的合作关系于2010年终止。自2010年起, QS以原有排名准则继续公布其排行榜。除大学排名外, QS还对入选大学在艺术与人文、工程与技术、生命科学与医药学、自然科学和社会科学与管理学这五大类学科领域的30个学科进行了分类排名。

三、三大学科排名指标体系的比较

1. 三大学科排名指标体系简介。

教育部学位中心一级学科整体水平评估采用“客观评价与主观评价相结合、以客观评价为主”的指标体系, 包括“师资队伍与资源”、“科学研究水平”、“人才培养质量”和“学科声誉”4个一级指标和14个二级指标, 指标权重全部由参与学科声誉调查的专家 (约5000名) 确定。指标设置突出“质量、成效、特色”, 在各方普遍关注的“学生评价、论文评价、科研评价、特色评价”等方面进行改革创新, 倡导新的“学科评价质量文化”。ARWU世界大学学科排名的学科有五个, 分别是:数学、物理学、化学、计算机、经济学/商学。使用的指标及权重为:获诺贝尔奖、菲尔兹奖和图灵奖的校友折合数 (Alumni) , 权重10%;获诺贝尔奖、菲尔兹奖和图灵奖的教师折合数 (Award) , 权重15%;高被引科学家 (Hi Ci) , 权重25%;论文数 (PUB) , 权重25%;高质量论文比例 (TOP) , 权重25%。2014—2015年QS世界学科排名涵盖了工程科技、人文学科、社会科学、生物科学与医学和自然科学五大学科领域下的30个学科, 运用4个指数衡量学科水平。不同学科采用的指标权重有所不同:同行评价 (Academic Reputation) , 基于学术领域的评价, 权重范围是40%~90%;雇主评价 (Employer Reputation) , 反映学生的就业情况, 权重范围是10%~40%;论文篇均引用率 (Citations per Paper) , 权重范围是5%~25%;H指数 (H-index Citations) , 包含了研究人员的论文数和引文量两个因素, 用于评估研究人员的学术产出数量与学术产出水平, 权重范围是5%~25%。

2. 三大学科排名指标体系的对比。

由于这三大学科排名对于不同门类的学科, 其指标体系和权重不尽相同, 为方便比较对比, 本文以工程类学科排名指标体系为例, 按照教育部学位中心学科评估指标体系的一级指标进行归类对比。

从表1可以看出, 三大排名体系均将科学研究标列为关键指标而且权重占比相对较大, 学科评估32%, ARWU50%, QS20%~30%。显示了科学研究对于学科水平的重要性, 国际排名上达成了一致共识, ARWU更是给予了这项指标50%的权重, 将其作为评价学科水平最主要的方面。从具体指标的对比中可以看出, 世界学科排名以高水平论文的发表和被引用情况作为衡量学科科学研究水平的核心指标, 而我国学科评估中该项指标的权重仅有10%, 有待提高。

从“师资队伍与资源”看, 我国学科评估和ARWU对师资队伍与资源较为重视, 学科评估25%, AR-WU25%, QS不评价。我国学科评估既考虑了高水平的专家团队, 也考虑了学科整体师资情况和学科平台资源情况;而ARWU把更多的权重赋予了使用国际一流人才评价的高被引科学家和获得国际大奖的教师。

人才培养方面, 我国学科评估权重为20%, 评价的内容也比较多, 从学位论文、学位数、教材、优秀学生等方面综合评价;ARWU只用了获奖校友来评价人才培养质量, 权重为10%;QS排名通过“雇主评议”来评价人才培养质量, 并且权重占比达到30%, 反映了世界学科排名更关注所培养的毕业生质量。

随着世界经济全球化的加剧, 教育国际化发展已成为当代高等教育的显著特征。国际化这一评价指标反映一所大学国际发展的多元化, 这将是今后大学国际化发展的一个重要维度和方向, 我国学科评估国际化权重为5%。学术声誉反映了一所大学在国内外的地位和影响力, 通过学术声誉这种无形的影响力能为一所大学吸引更多有形的资源, 例如高层次人才、政府资助等, 我国学科评估和QS排名赋予了学科声誉指标较大的权重。

四、三大学科排名对建设世界一流学科的启示

学科排名指标体系特别是世界大学学科排名从不同角度反映了世界一流学科所应具备的条件, 通过对我国学科评估、ARWU、QS世界学科排名指标体系的分析和梳理, 建议我国高水平学科在建设世界一流学科时应重点关注以下方面。

1. 世界一流学科, 必然有世界一流的科研实力。

世界大学学科排名体系都赋予了科学研究指标很高的权重, 衡量一个学科是否达到世界一流, 其科研实力是关键。ARWU排名注重考察学科域的SCIE或SSCI论文数和论文的影响因子;QS对论文的被引数提出了明确的要求。提升学科的科研实力和国际影响力, 一方面要从提升论文质量着手, 针对国际学科前沿, 集中力量切实提升研究的前瞻性和原创性, 努力达到世界领先水平;另一方面要注重国际合作, 通过分享和交流, 不断产生重大创新性成果。

2. 世界一流学科, 要有世界一流的师资队伍和人才培养体系。

大学中的学科建设, 从根本上说是为承担大学职能服务的, 而人才培养是大学的根本任务。要培养一流的人才, 首先要有一流的师资, 它直接影响学校的学科建设和发展方向, 也影响着学校培养人才的目标和质量。建设世界一流学科, 要特别重视培养和引进高水平人才, 充分发挥学科带头人的领军作用, 不断培养一大批具有创新能力和发展潜力的中青年学术带头人和学术骨干。

3. 世界一流学科, 要有世界一流的国际影响力。

从世界学科排名指标体系中可以看出, 学科的国际化水平不仅体现在国际学生、国际教师、国际合作研究方面, 还体现在科学研究、学术声誉等方面。可以通过积极引进国外高水平人才、拓宽本国学生公派出国途径、选派教师出国深造、与其他国家的大学进行国际战略合作等方式, 积极拓宽国际化视野, 扩大学科的国际影响力。

不同学科排名对学科的评价重点有所区别, 有偏重科学研究的, 有注重人才培养的, 有重视学科声誉的。本文对国内外主要的学科排名指标体系进行对比分析, 通过分析比较其指标内容、权重等的差异, 力图对我国高水平学科建设成为世界一流学科提供一点启示。

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