德育维度范文（精选5篇）
德育维度 第1篇
一、总体性含义阐释
总体性即总体性辩证法, 其内涵是多样性的辩证统一和具体统一。差异性、多样性、历史性是统一的前提, 统一是差异性、多样性、历史性得以相互关联的根本途径。总体性作为一种原则, 在更深层次上是指向人的总体性的存在, 实现人的全面性和开放性。
在近代西方哲学史上, 黑格尔以概念辩证法确立了哲学的总体性原则。黑格尔承认矛盾存在的正当性, 但是他并不认为矛盾就是一个历史的终极状态。他指出, 矛盾的对立双方之间还存在着一个第三方, 第三方在“更深刻地看来, 它却是反思的统一;对立之转回为这种统一, 正如它之转回为根据”[1]。矛盾必然要回到它的否定的统一。在黑格尔的以绝对精神为起点和终点的哲学中, 绝对精神是最高的总体, 辩证法是实现总体的途径。但是, 由于黑格尔哲学展现的是概念的辩证发展过程, 并以概念辩证法寻求总体性, 所以这种总体性是超脱历史的概念总体性。
在批判黑格尔辩证法抽象性的基础上, 马克思建构了自己的总体性原则。马克思首先确立了总体性的历史唯物主义前提, 在人类的社会历史活动中将哲学总体性与现实总体性相结合, 提出了历史的、具体的总体性原则。其次, 马克思提出实现总体性的途径是实践辩证法。实践不仅是现实的人的实际生产活动, 更是现实的人获得解放、自由和全面发展的根本途径。所谓实践辩证法就是“以实践观点的思维方式去解释思维与存在、人与世界之间的矛盾关系, 从而达到思维与存在、人与世界之间的否定性统一的辩证理解”[2]。总体性构成了马克思实践辩证法的核心。最后, 总体性回归人自身就是实现人的自由全面发展。马克思批判私有制下的异化劳动导致的人对自身本质的丧失, 批判旧式的固定化的社会分工对人的各种潜能的抑制, 批判机器大工业对工人身心的戕害, 批判资本主义社会商品拜物教导致的人对物的依赖性……马克思在批判中要积极实现的是“自由人的联合体”, 实现个体的完整性, 实现人的全面发展。
继马克思之后, 西方马克思主义者卢卡奇明确提出了总体性思想。他指出, 资本主义社会建立在高度计算理性、工具理性基础上, 物化结构和物化意识处于支配地位, 结果导致人与人之间的有机统一和社会进程的总体性陷于瓦解。因此, 扬弃物化的首要任务就是恢复总体性, “总体性范畴不仅决定着认识的客体, 而且也决定着认识的主体”[3]。总体性、总体性的辩证法就是主体与客体相互作用、相互统一的辩证法, 是关于人的存在的完整性的辩证法。
统观上述思想, 总体性原则主要是针对人在社会生活中出现的异化、片面性、物化、单向化、同一化等状态而提出的。实际上, 无论对于自然界还是对于人本身而言, 把某一个方面单独地从其整体中抽离出来, 都是对整体的一种片面化、一种异化、一种物化, 都是对总体性的背离。因此, 我们对人自身及其外在世界的理解应当采取总体性观点。这种总体性是具体的、历史的总体性, 是内含矛盾、确认差异的总体性, 是多样性统一的总体性。这种哲学含义的总体性思想在高校德育实践中表现为以科学理性和价值理性的结合培养大学生的理性精神, 以人的全面发展作为教育理念, 培育大学生“拥有受过教养的心智, 精致的品位, 正直、公平和冷静的头脑, 以及生活行动中的高贵而又有理性的姿态”[4]。
二、高校德育的单向化现状分析
从总体性维度审视当代高校的德育, 我们发现, 高校德育中普遍存在着严重的单向化倾向。这种倾向是与总体性维度相对立的状态, 是总体性丧失的结果。单向化倾向既存在于大学生群体中, 也存在于教师群体中。
在大学生群体中, 单向化倾向主要表现为, 其一, 大学生过度沉浸于物质享乐而忽视精神境界的提升。当代大学生正在亲历改革开放之后日渐富强的中国, 享受着逐渐富裕的生活, 感受着丰富多彩的文化和各种异质文化之间强烈的冲突。相对于父辈物质生活的穷困, 他们衣食无忧;相对于父辈文化生活的单调, 他们感慨异国情调;相对于父辈或“左”或“右”的价值选择, 他们的价值选择是多元化的。相对于父辈, 当代大学生的确拥有了许多父辈们未曾拥有、享受和奢望的东西, 但是, 他们却在一定程度上变成了“精神无产者”。他们的视野被丰富的物质产品紧紧地束缚, 他们的追求与物质利益密切相关, 他们将自己置于及时行乐的生活状态中, 因此, 他们的生活处于平面几何图形之中而毫无深度, 在他们的思想中没有关于价值和意义的追问。简言之, 当代大学生处于一种不思不想的单向化状态中。其二, 专注于专业知识而轻视人文教育。由高中阶段的文理分科到大学阶段的专业划分, 学生的学习逐渐被局限于各自所选择的专业课。专业课的学习与他们未来的工作息息相关, 而且社会上也存在着对专业精尖人才的需求, 所以, 缺乏专业技术特征的高校人文教育被轻视也就变得自然而然。虽然在每所大学里都设有思想政治教育等公共课程, 但是绝大部分大学生, 无论是文科学生还是理工科学生, 出于现实需要的考虑都无暇顾及也无心顾及这类人文公共知识教育。结果, 高校的德育呈现出课程必须设置而学生不欢迎的尴尬局面。其三, 只关注事实层面而丧失价值追求。伴随着对物质享乐的沉浸、对实际效益的注重、对人文教育的轻视, 大学生越来越将自己的视野局限在事实层面, 关注日常生活中的衣食住行、个人的利益得失, 停留于“是其所是”的层面上。马克思说人有两种尺度, 一种是外在的物种尺度, 一种是内在的审美尺度。恰恰是人的内在审美尺度使人能够打破人与自然的同一状态, 追求并赋予世界以意义和价值, 所以, 人还是一个具有超越性的存在。当代大学生在某种程度上就是缺乏对日常生活的超越维度, 缺乏对价值的积极追求。由此导致的结果是大学生在思想上缺乏批判精神、社会责任意识与公共情怀。这是当代大学生在精神层面上单向化的深层展现。在大学学习结束后, 大学生将步入社会, 参与到国家的建设和发展中。大学生单纯的学生身份正在逐渐地褪去, 他们的肩上多了一份社会责任和历史重任。这就要求大学生从日常生活层面超越出来, 拥有一种理性精神、批判精神和公共精神。可是, 大学生上述单向化表现使得理性精神、批判精神和公共精神很难生发出来。
大学生在大学里是受教育群体, 他们还处于心理、智力的发展时期, 他们的世界观、人生观和价值观还没有完全成熟、确立, 在思想行为方面也就难免会出现这样或那样的问题。相对于大学生的不成熟状态, 大学教师作为教育者, 无论在理论知识方面还是在心智方面都已相对成熟, 所以, 大学教师作用的发挥就显得尤为重要。然而遗憾的是, 当代大学教师不仅没有发挥好教育与积极引导作用, 反而自身在一定程度上也呈现出单向化倾向。在教师群体中, 这种单向化倾向主要表现为, 其一, 专注于课堂知识传授而忽视价值引导。大学的专业化授课在一定程度上会导致大多数专业教师在课堂上只注重对专业知识的讲授, 只关注于学生对专业知识的掌握情况, 很少引导学生对所学知识进行反思, 忽视在授课过程中对学生进行德育教育, 而把这项教育工作推给公共课教师。事实上, 对学生的德育工作不仅限于大学开设的思想政治教育公共课程, 而应当时时存在于、渗透于学生的专业课学习过程中。比如, 对于理科类课程, 教师可以引导学生对科学技术的作用进行反思, 使学生的技术理性精神与价值理性精神得到结合;对于文科类课程, 教师可以帮助学生贯通文史哲领域, 使学生实现心智上的超越, 走出日常生活的狭隘视阈。其二, 强调专业素质而忽视通才教育。对专业人才的需要源于我国所采取的后发外生型发展模式。这种发展模式急需大批的专业化人才。尽管如此, 大学教师也不应该忘记大学教育的理想和理念, 即培养心智健全的全面发展的人, 应该对学生进行通才教育。前清华大学校长梅贻琦先生积极倡导通才教育, 提出学生应当具有广泛的知识, 即使是学工程的学生也要了解一些政治、经济、历史、地理、社会等方面的知识, 否则他只能是一个“高等匠人”, 一个极能干的工人, 而不能成为一个“完人”, 不配称为大学生。这种“完人”的教育理念未能在大学里得以贯彻, 大学教师难辞其咎。这也在一定程度上说明教师在思维方式上存在着单向化倾向。其三, 只强调学生德育而轻视自我德育。“为人师表”是要求教师能够在各个方面成为学生学习的榜样。可是, 教师在对学生进行德育教育时往往只是单方面要求学生达到某种标准、符合某种要求, 却未能以同等的标准严格要求自己, 甚至有的教师在德行方面被学生诟病。这个问题出现的根源在于一些教师没有意识到自我教育的重要性和必要性, 轻视自身综合素质的培养和提高, 对学生和对自己实施双重准则, 这也成为高校德育不能得到质的提升的一个重要原因。
德育存在于大学生和大学教师身上的单向化倾向不再是一个特例、特殊现象, 而成为高校普遍存在的严重问题, 其负面作用已经显现出来。因此, 当前高校德育的重要任务是消除单向化的负面作用, 为国家培养全面发展的人才。
三、重塑德育的总体性维度
总体性是具体的、历史的总体性, 是内含矛盾、确认差异的总体性, 是多样性统一的总体性。总体性最根本的内涵是指人的总体性, 即实现马克思所说的人的自由的全面发展。
马克思在《1857—1858年经济学手稿》中总结了人类自身发展的三阶段, 即“人的依赖关系 (起初完全是自然发生的) , 是最初的社会形态, 在这种社会形态下, 人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性, 是第二大形态, 在这种形态下, 才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性, 是第三个阶段”[5]。在马克思看来, 人身依赖和人对物的依赖表现的是人的不自由、人的个性没有得到全面展开的状态。虽然在第二阶段人较之以前具有独立性, 但是这种独立性是建立在人对物的依赖关系之上的, 也恰是在这种关系中人受制于物, 人的精神和肉体都被外在的机器、大工业、固定化的社会分工、商品、资本等紧紧地束缚着, 人丧失了自己的完整性、总体性而只能在一个狭隘的范围内生存、活动。马克思强烈地批判人的异化的生存状态, 认为人应当是全面发展的和拥有自由个性的, 就像他所期待的, 人可以自由地展现自己的可能性和开放性:上午打猎, 下午捕鱼, 傍晚放牧, 晚饭后批判。
从马克思关于人的全面发展的总体性思想来审视大学的德育, 我们要消除德育中存在的单向化倾向的负面作用, 其根本途径是以总体性维度重塑高校的德育, 教师积极地自我完善, 并重新拾起全面发展的教育理念。在这个过程中, 教师首先要进行自我素质的提升, 以全面发展的人的观念来塑造自己。这就是说, 教师在扩展专业知识、提升科研能力的同时要有意识地让自己涉猎其他领域, 在知识层面上使自己全面发展, 教师还要在道德、思想、人格等层次上提升和发展自己。教师的言传身教、表率作用对于正处于观念选择和价值确立时期的大学生而言, 是不可低估的。
其次, 教师要把全面发展的教育理念贯彻到实际的教学中, 以人文精神关照学生。在教学中, 教师需要改变唯专业知识式的授课模式, 把专业知识与历史、思想、文化、社会现实等联系起来, 让学生在广阔的背景下吸纳专业知识, 这不仅有利于学生对专业知识的深刻理解, 还有助于锻炼学生思维的严谨性、整体性。另外, 教师还要抛弃以往的单以成绩评论学生的做法, 而应当对学生作出综合评价, 承认学生内在潜质的多样性和差异性, 肯定并积极促进学生展示自我。
再次, 教师要唤起并培养大学生的独立精神和主体意识, 使其摆脱依附思想。马克思所说的人的自由全面发展的实现, 首要的事情就是人的独立性和主体性的确立。由于我国历史上的封建帝国是一个家国同构模式, 血缘关系、宗族势力是社会的主导力量, 于是个体被淹没于血亲家族之中。虽然我国经历了五四时期的新文化运动, 可是在当今时代, 中国人的“天王圣明、臣罪当诛”的心理依然存在。这种心理严重地阻碍了中国社会的发展和前进。作为我国社会主义建设的坚实力量, 大学生的独立精神和主体意识的培养是极其迫切和必要的。只有大学生成为独立的主体, 他们才能够自由地发展自己的资质和潜能, 才能够意识到并勇于承担自身的历史责任, 才能够由此生发出批判精神和公共理性。因此, 教师要以课堂为阵地, 把现代的观念和价值理念传授给学生, 并使其能够得到深刻的体悟, 同时让学生成为课堂的主体, 发挥其积极性和主动性, 锻炼学生独立的思维能力, 鼓励学生的创造精神。如果教师能够一以贯之地去做, 德育工作一定会取得显著的成果。
最后, 教师要帮助学生改变线性思维方式, 建立起思维的总体性维度。人的改变的根本在于观念的改变, 而直接决定观念改变的则是思维方式。思维方式决定着人们对待问题的态度、分析问题的视角、解决问题的方法。线性思维是一种直线的、单向的、静止的思维模式, 以二元对立的方式看待问题, 依从于简单的因果决定关系, 忽视事物之间的联系和事物的变化。而总体性的思维则是从事物的多样性统一中看待问题, 既承认差异又强调统一, 在社会历史进程中理解问题、解决问题, 并以开放性视角关注现实与未来。对于教师而言, 要想切实地把全面发展的教育理念付诸实践, 把大学生培养为自由全面的个体, 就要帮助学生改变其自身存在的种种单向化倾向和线性思维, 确立起总体性思维模式, 把自己塑造成为全面发展的“自由个性”。
参考文献
[1][德]黑格尔;杨一之译.逻辑学:下卷[M].北京:商务印书馆, 1976:65.
[2]孙正聿.马克思辩证法理论的当代反思[M].北京:人民出版社, 2002:194-195.
[3][匈]卢卡奇;张西平译.历史和阶级意识[M].重庆:重庆出版社, 1989:32.
[4][英]约翰.亨利.纽曼;高师宁等译.大学的理念[M].贵阳:贵州教育出版社, 2003:120.
积极德育理论建构的四维度论文 第2篇
在日新月异的现代信息社会，“教师角色会有变化，但不等于教师将消失。青少年是长知识的时期，他们尚不成熟，他们处理信息的能力还很差，判断是非的能力还很弱，需要教师的指导和帮助”。[5]这里的教师充当着的是教育者的角色，对教育者角色的肯定是积极德育的建构的前提之一。心理学领域著名的“皮格马利翁效应”（PygmalionEffect）由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，并在教育实践中得到广泛运用。它表明教育者对受教育者的积极期待具备积极的暗示作用，能够增强受教育者的自我价值感并在潜移默化中巩固强化受教育者积极的自我道德认同。因此合格的教育者必须善于发现受教育者道德层面的积极因素，采用赞扬、鼓励等方式激励、引导受教育者在道德方面的自我建构。“皮格马利翁效应”的实践是积极德育理论在方法论上的运用。值得注意的是，积极德育方法论的运用有其前提条件，即教育者与受教育者在德性的成长上必须存在着一个发展的落差，这样教育者才有可能对受教育者产生教育影响。在德育过程中，教育者必须随着受教育者的成长和发展不断提高和进步，只有这样才能使榜样的力量持续产生实质性的效应。
（二）积极德育理论的受教育者维度
受教育者的可塑性是积极德育建构的又一个前提。受教育者在其社会化过程中，特别是儿童期和青春期阶段，会显示出明显的可塑性倾向。道德社会化的过程表明个体并非消极地接受社会经验的积累，而是积极地以自己的行动建构社会经验。因此，受教育者的可塑性并非指受教育者对于教育者或社会环境所传授的价值观念的被动接受；而是指受教育者在与教育者或社会环境的互动过程中，其价值观念有可能在潜移默化中改变或者受影响。关于受教育者的可塑性在让？皮亚杰（JeanPiaget）的认知发展理论中可以有所管窥，即关于外部世界的知识和自身认知结构的发展是在与周围环境的相互作用过程中形成的。受教育者与教育者或社会环境的互动涉及以下两个基本过程：一方面，受教育者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中，即同化；另一方面，受教育者的认知结构会因外部刺激的影响而发生改变，即顺应。事实上，受教育者正是通过同化与顺应两种形式完成自身道德社会化的过程。在受教育者接受教育者所认可的价值观念以及受教育者随之而来的道德认知调整之间存在着一个滞后的时期，但无论如何，教育者德育过程中采用的话语方式有可能使受教育者接受教育者的价值观念。受教育者可以通过判断、选择、整合等心理机制，将教育者所传授的价值观逐渐同化为自身的心理结构并逐渐在实践中加以体现和践行，变现为对具体方式、方法的选择与运用。
（三）积极德育理论的教育关系维度
马丁？布伯（MartinBuber）在《人与人》中明确表示，“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量”。[6]（p126）教育力量的核心在于重新确立、整合教育者和受教育者之间的教育关系，教育者应该以一种信任、肯定、包含的态度发挥对受教育的积极引导作用。尽管教育者和受教育者双方作为独立的“我”存在着互斥性；但在感受同一经验或感受相互的关系时，双方能够通过相互敞开与接纳重新整合各自原有的价值观。这样，双方每经历一次新的视野整合，都会带来新的理解，从而实现“我”的重新蜕变。若以此支撑道德思想的建构，那么德育的任务在于使每一个受教育者获得道德自由、道德选择与承担道德责任的权利。在积极德育系统中，教育者应实现对受教育者真正的关心与尊重，耐心观察和发现他们身上的优点与美德，通过建立良好的道德教育关系而进入他们的内心精神世界。只有真正处于尊重、赏识、激励的德育环境和氛围中，受教育者才能真正实现从“他律”到“自律”的转变，而不是以无道德的冷漠行为或者不道德的言行扭曲地表达和表现自己。
（四）积极德育理论的话语建构维度
德育维度 第3篇
摘要：大学生的道德培养是一个系统工程，它的途径也是多样的。随着社会主义法制体系的不断完善，在法律层面上加强对大学生的道德培养显得日益重要。
关键词：大学生；德育培养；法律维度
大学生道德培养是指以学校为主体，在家庭，社会的配合下，根据大学生的道德形成和发展规律，运用各种途径和手段，对大学生的道德生活施加系统影响，促使其养成良好的行为习惯和道德品质的活动。大学生的道德培养是一个系统工程，从内容上看，它包括大学生的价值养成教育和道德行为习惯的养成教育；从途径上看，包括教书育德、管理育德、服务育德、文化育德，除此之外，在法治社会的完善和建设中，法律途径在德育教育中也愈加显得重要。
一、大学生法规德育途径的意义分析
（一）是依法治国，建设社会主义法治国家的需要
社会主义法治理念是以胡锦涛同志为总书记的党中央在认真总结我国法治建设实践经验，借鉴世界法治文明成果的基础上提出的，是继党的十五大提出“依法治国”之后提出的又一重大战略思想，是对法治的观念、思想、精神、价值等的理性认识，是人们对什么是社会主义法治、为什么要实行社会主义法治、怎样实行和实现社会主义法治的认识结晶，是依法治国、建设社会主义法治国家的美好理想，是尊重法治、崇尚法治、积极参与法治实践的坚定信念。现阶段，大学生的法规德育的重点也是社会主义法治理念的教育，大学生是祖国的未来和民族的希望，是建设社会主义和谐社会的中坚、骨干力量，他们担负着国家的重托和促进我国民主和法制发展的神圣历史使命，大学生法律意识和法治观念的强弱，将直接关系到我国依法治国战略的实施和法治国家建设的目标。
（二）是落实科学发展观，建设和谐社会的需要
“科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”。同时，民主法治既是和谐社会的目标和要求，也是和谐社会的原则和特征。构建社会主义和谐社会的一个重要任务，就是增强全社会的法律意识，促进社会有序运行，维护社会安定团结。而在大学生的法规德育中强调的同样是执法为民、公平正义，符合广大人民群众的利益、愿望和要求，与落实科学发展观和建设和谐社会的要求是一致的。加强大学生法规道德教育，使他们牢固树立社会主义法治理念，是在法治建设领域贯彻落实科学发展观的内在要求和具体体现，更是妥善处理社会利益关系、有效化解社会矛盾纠纷，不断促进社会稳定和谐的一个重要途径。
二、加强法规德育的问题分析
本文所讲的法规是指广义的法规，它包括国家制定的宪法、法律以及各高校自己制定的各项规章制度和纪律。落实法规育德，应注意以下几个问题：
（一）完善各项法规制度
在立法的过程中，应该将一定的道德规范直接上升为法律规范，即通过禁止性、义务性的法律规范直接反映特定的道德规范；立法也可以规定法律主体必须遵守一般的道德规范（主要是社会公德）的原则，使一般的道德规范成为具有某种法律属性或法律效力的法律原则；立法还可以规定准用性道德规范，使其成为国家立法的有效补充，如我国民事司法实施中不乏依习惯或道德规范认定行为合法与否的做法。但这方面工作不是高校本身能完成的，需要全社会的配合。
（二）高校自身纪律和规章制度的制定与完善
各高校在制定纪律和规章制度时，首要的要求就是不能违背国家制定的法律，例如《婚姻法》已规定了中国公民的结婚年龄，高校就不能规定已符合结婚年龄的大学生不能结婚。但是，现在还有些高校的内部规定是与法律相冲突的，因而依据这些规定对部分违纪的学生的处理也是不恰当的，导致大学生状告母校的事件经常见之报端。这些违背法律的高校规章制度并不利于大学生道德的养成，只会起到适得其反的作用。
其次，高校制定的规章制度应该与时俱进，与时代的发展与社会的要求相适应。当今，世界多极化、经济全球化、文化多元化的趋势日益增强。世界经济的竞争与合作，政治的分化与重组，文明的冲突与融合，都在不断发生变化。正确的与错误的，进步的与落后的各种思想、文化观念信息相互交织、相互影响、相互激荡。在这样复杂、多变的世界大环境中，我国的改革开放也不断深入，市场经济迅猛发展，促使全社会范围内的经济成分、利益主体、社会组织、生活方式和就业形式等方面日趋多样化。这些新形势、新情况、新问题从不同的层面、不同的角度，并以不同的形式渗透到高等学校，对大学生具有明显的影响。就是在这个社会经济、政治、文化、生活等方面不断发展、变化着的大背景中，高等学校的大学生的思想、学习、生活方式也出现了多样化因而高校在制定规章制度必须研究新情况，适应新要求，规章制度不能几十年不变，更不能与社会发展趋势背道而驰。如有个别高校规定大学一年级新生不能购买和携带电脑到校，也许这个规定是从本校学生住宿条件、财物安全以及便干管理考虑，但这一规定已与时代发展和社会的要求相违背，学生就算遵守也是极不情愿的，只会引起学生的反感和对学校的不认同，这些规章制度根本就不利于大学生的道德养成。
再次，高校制定的规章制度应该具有可操作性。规章制度具有可操作性，这是道德养成中必须坚持的最基本原则。也就是说。高校制定的规章制度应该明确地告诉学生应该怎么做，不能怎么做，学生在遵守和执行时明确地知道界限。大学生道德素质的培养，不仅要使受教育者明了道德原则、规范准则的基本要求，而且要使他们具体知道如何去做。只有可操作性强，才能使学生易于理解和遵循，从而将道德认识转变为自觉的道德行为，并在行为的不断重复中凝结成优秀的道德品质。但是。有些高校的部分规章制度的要求是不明确的。如有个别高校曾规定大学生男女生交往“在公共场所不得有不文明行为”，违者经教育不改的给予处分。“不文明行为”是指什么样的行为，规定中并没有说明，学生也不明确。就算男女生有接吻、拥抱的行为，学校也不能据此对学生进行处分，而应加强对学生进行教育，让他们懂得“爱情展览”是一种不道德的行为。因此，各高校应加强规章制度等规范的可操作性研究，将正确道德观念的教育落实在行为之中，真正使得大学生能够在道德行为中培养习惯，在道德习惯养成中积淀道德素质。
三、加强对大学生进行法规德育的途径分析
（一）加强依法治校，创造良好的高校“法律环境”
法治既是一种社会管理模式，也是一种社会行为方法。所谓“法律环境”就是能够保障并促使人们按照法律法规办事的社会环境。在这样的“法律环境”中，守法是人们的基本行为模式，奉法者强，守法者众，无论是管理者还是被管理者，都要老老实实的“按规则做游戏”，人们自觉或不自觉的约束自己的行为。这样一种环境在我们高校中怎样建立呢？我们认为应不断健全高校法律法规，制定完善的规章制度，用其指导和规范学校的各项工作，使学校的教育和管理等活动做到“有法可依”“有章可循”，严格“依法办事”。对师生员工中出现的各种违法、违纪、违规行为要及时发现，及时处理，给学生树立“有法可依，依法办事”的榜样，进而深化学生的法治理念，提高法律信仰。大学生在校期间养成了良好的遵守规章制度及认真学法、自觉守法、善于用法、勇于护法的法治观念和行为习惯，走上社会后自然也会自觉地去按法律的要求规范自己的行为。
（二）加强大学生法制教育，提高大学生法律意识
高校应高度重视对学生的法制教育，尤其是针对大学生中许多人不知法、不懂法甚至是懂法不守法的现象，指导大学生正确理解权利与义务的关系，在履行义务的前提下，合法行使自己的权利，帮助大学生形成遵法守法、依法办事、同违反宪法、法律以及破坏法制的行为做斗争的思想意识，增强大学生的法制观念，增强他们学法、懂法、守法和护法的自觉性。我们认为除了让学生学习书本上的法律知识，还可以组织他们参观监狱、看守所并与服刑人员进行座谈，通过对监狱、看守所内部环境的体验，不仅可以增强法律的尊严性，同时在他们内心深处也会形成一种相对的恐惧感。高校还可以和校区所在的公安机关、检察院、法院等司法机关开展共建活动，采取讲座、法律咨询，定期开展法制宣传等各种形式强化大学生的法律意识。用校园内发生的案例进行法律知识教育，必要时还可以用违法犯罪的大学生自省材料进行教育。让在押大学生结合具体的案例采取“以身说法”的形式与参观大学生面对面的进行交流，这样不仅可以增强大学生们的刑罚意识，而且对预防大学生犯罪也能起到良好的教育效果。
（三）加强校园文化建设，提升法治教育“软环境”
高校校园文化是社会主义先进文化的重要组成部分，也是学校软环境建设的需要内容。大学生犯罪是一种法律现象，更是一种校园文化现象。校园文化是由物质文化、行为文化、制度文化和精神文化组成的有机整体，是高校在长期发展过程中逐步形成的、学校特有的精神环境和文化形态，是预防大学生犯罪的“过滤器”、“筛选器”、“制动器”，可以说加强校园文化建设对于推进高等教育改革发展、加强和改进大学生思想政治教育、全面提高大学生综合素质具有重要意义。因此，高校应以社会主义法治理念为指导，充分利用校园广播、网络、报纸、橱窗等校园媒体广泛宣传，加强校园文化的规划和建设，以形成人人关心、人人支持、人人参与校园法治文化建设的良好局面。
（四）加强教师队伍建设，提高法治理念教育实力
高校是传授知识、培养大学生正确法治理念的场所，要深入持久的抓好社会主义法治理念教育，关键还是在于教师。教师自身法治理念是否科学，自身是否缺乏法律信仰，直接影响着大学生法律信仰和社会主义法治理念的确立。因此，应树立“办学以教师为本”的理念，加强教师队伍建设，对教师通过进修、培训等方式认真学习和贯彻国家有关法律法规，提高自身法治理念。同时还要改变教师队伍的教学方法，改变以往教学重法律知识传授，轻法律意识培养的方式，将重点转移到大学生法律意识的培养上来。要形成一支对社会主义法治理念坚定信仰、积极探索、有力传播和忠于实践的教师队伍，既做到对学生专业知识的传授，又做到对学生法律人格的塑造。
总之，大学生道德养成教育，贵在培养学生良好的道德行为，是育人之本。大学生的道德素质养成是一个复杂的系统工程，必须通过教育、修养等多种途径，综合运用引导、激励、评价、法律和规章制度等多种方式手段，以获得最佳的效果。
参考文献：
[1]陈雪云.从传统法律文化的视角看当代大学生法治理念的教育[J].法制与经济，2010（12）.
[2]李运仓，杨凤勇.校园文化建设与大学生犯罪预防[J].教育，2011（1）.
德育维度 第4篇
一、当代“德育”演进:从思想政治教育到全面教育
德育,是道德教育的简称。高校德育理论研究者和实践工作者,一般将“德育”的内涵定义为“教育者按照一定的社会要求,有目的,有计划,有组织的对受教育者施加系统的政治、思想、道德、个性心理品质的培养,把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育,使受教育者成为‘有理想,有道德,有文化,有纪律’的社会主义新人,成为社会主义的建设者和接班人”①。从以上表述可以看出,传统的德育理念在其内容和目标上带有较强的政治导向。这是很多教育工作者认为大学“德育”窄化为“思想政治教育”,与现代化人才培养规律和要求不相适应的原因,他们试图通过对这两个概念的重新考察和厘清,探索和构建当代社会文化和时代语境中德育工作的有效方法和机制。祖嘉合在《略论德育和思想政治教育的适度区分》一文中认为,两者在教育特征、内容侧重、价值功能等方面都有所不同:思想政治教育是受政治制约的思想教育,其实质是为政治服务的意识形态教育,具有政治性和阶级性;而德育主要是满足个体道德人格完善的需求,使个体获得自我人格的提升,其直接目的是塑造人的心灵,完善人的品格,改造人的主观世界;前者的社会价值更明显,后者则更注重个体价值②。
近年来,有学者站在区别于传统德育的视角,提出“大德育”的概念,旨在廓清当前德育工作中对“德育”的简单化、片面性理解,以一种更全面的视角把握“德育”的内涵,认为“德育”应该超越以意识形态教育、价值观养成、道德教化为主要内容的传统德育观念,而涵盖思想(价值观)教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理素质教育等多项内容③。
在我国现代高等教育快速发展、人才培养模式更多元化的大背景下,教育界对“德育”概念的重新审视、丰富和完善,并不意味对传统德育或者说思想政治教育的摒弃,而是希望在传统的基础上对德育进行补充、更新和丰富,进而建立更适应时代社会的发展和人的全面发展的新型德育体系。在当代教育语境中,德育是一种以促进人的全面发展为目标的教育理念和教育体系。
二、研究生德育的特点和要求
研究生德育是研究生教育的重要组成部分。鉴于研究生群体特征及学习阶段的特点,研究生德育整体呈现出以下三个方面的特点,即教育对象呈现复杂性、教育过程突出主体性和教育内容涵盖专业性。
(一)教育对象呈现复杂性。和本科生群体同一性较高的态势不同,研究生在年龄跨度、学缘背景、社会阅历等方面差异较大,他们的思想认识、道德素质、心理承受与调节能力参差不齐,面临的经济、婚恋家庭等个人问题较多;其次,研究生的培养类型、培养目标和学习目的与本科生相比是多层次的,尤其随着专业学位研究生培养的不断推进,研究生的专业发展和个人成长的模式都呈现出多元化趋势;此外,研究生学业阶段很难达到同步性,直博生、博转硕、硕转博及延期毕业等情况普遍存在。教育对象的复杂性,使得“一刀切”的工作模式常常难以取得实效,因此研究生德育工作特别需要注意因材、因时施教,对学生实行个性化关注和引导。
(二)教育过程突出主体性。研究生的人生观、价值观已经基本成型,一般都有较强的独立精神、自主意识和批判思维,且他们知识面相对宽广、社会化程度较本科生更深,看问题较全面,价值选择更现实,因此说教、灌输式的教育方式不但不能调动他们的积极性,甚至会引起逆反心理。在德育过程中,研究生大多不愿意被动地接受教育和引导,而是更注重教育主客体之间的平等对话和交流,更习惯通过自我的理性思考和实践获得价值的判断,也更自由、多元地选择他们的人生理想和实现轨迹。总体而言,研究生在教育过程中更突出自我的主体性。因此,研究生德育的形式,不仅需要显性教育和引导,更需要隐性地渗透、感染和传承,只有通过一定的教育手段,激发研究生对思想、道德、人格等问题的主动探索、思考和反省,才能实现德育目标。
(三)教育内容涵盖专业性。研究生的学习具有很强的学术性和研究性,科研活动贯穿整个研究生阶段。因此对研究生德育来说,其中很重要的一个方面是科学道德教育,具体包括科研诚信、科研伦理和学术规范等。科学道德是科学研究的底线,也是科学研究的精魂。现代物理学大师爱因斯坦说:“大多数人都以为是才智成就了一个科学家,他们错了,是品格。”只有一个道德素质和科研素质俱佳的研究生才能成为真正的创新拔尖人才,为国家乃至人类社会的进步发展作出贡献;反之不重视道德自律,即使是大师和天才,也只会沦落为对人类、对社会有害的危险品。因此,必须将科学道德教育摆在研究生德育的重要位置。同时,科学道德既有其普适性的原则,又需要基于专业和学科的视野,因此研究生德育的内容与专业教育的内容呈现出较大的关联性。
三、研究生导师的育人维度
在导师负责制的背景下,研究生主要在导师的指导下进行学习,其学业阶段最大的特点便是与导师接触最频繁、关系至为紧密,导学关系的依赖和归属感强。导师作为研究生培养的“第一责任人”,也是对研究生进行德育引领的重要主体。《教育部关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》(教思政[2010]11号)明确指出,导师是研究生思想政治教育的“首要责任人”,教书和育人是导师的两大基本职责。如果“教书”侧重于对研究生进行专业方面的教育和培养,那么“育人”则强调对研究生进行德育的引领。在当代“德育”演进的视角下,针对研究生德育的特点和要求,笔者从价值维度、学术维度、文化维度,分别提出导师对研究生进行德育引领的路径和方法。
(一)价值维度。现代著名教育家徐特立曾说:“教师是有两种人格的,一种是经师,一种是人师。”“经师”重在教人如何做学问,“人师”重在教人如何做人。对研究生导师来说,要成为学生的学术导师,更要努力成为学生的人生导师。研究生导师要重视价值维度对学生的引领,引导学生崇真、崇美、崇善,养成高尚的道德情操和价值追求。“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”,导师以身示范、言传身教是育人的关键。首先,导师自身的道德修养和垂先示范,是对研究生实现德育引领的基础和原动力。对研究生来说,导师的道德修养、人格魅力、治学态度等本身,就构成学习和仿效的范本。导师只有加强自身道德修养,以自己的人生品格和人格魅力熏陶感染学生,以严谨的治学态度、敬业的工作作风影响教育学生,才能引导研究生树立正确的世界观、人生观、价值观,才能培养出真正对社会、对人类有益的卓越人才。其次,导师要以学术活动为依托,重点加强科学道德和科研诚信相关的教育,培养研究生养成良好的学术道德和学术规范,坚决杜绝一切弄虚作假和学术不端行为,通过对科学道德的强调,强化研究生对整体个人道德修养的体认和实践,提升道德修养和人生境界。
(二)学术维度。导师与研究生在学术领域的互动是贯穿研究生整个培养过程的重要内容,学术活动不仅是导师对研究生进行科研训练和学术能力培养的平台,而且是导师开展德育引领的重要载体。一方面,研究生导师要树立全方位育人的意识,将智育和德育有机结合,在研究生各个培养阶段有针对、有侧重地开展相关工作。例如,在入学环节,注重了解和掌握学生家庭状况、学业基础、兴趣特长等信息,为制定个性化的培养方案打好基础;通过师门聚会、一对一谈话、新老生结对等方式开展始业教育活动,帮助学生尽快适应研究生阶段学习和生活、融入学校和所在系所的文化;在中间培养环节,可以通过支持学生参加学术交流活动、社会实践活动、产学研合作项目等,创造机会,搭建平台,有意识地锻炼和提高研究生在学术研究以外的沟通能力、实践能力等综合素质;在毕业环节,可以为学生的职业发展提供相应的建议和帮助。另一方面,导师要树立研究生教育过程质量的导向,在指导过程中不能仅仅以学术成果论英雄,同时也应该重视学术研究过程本身对学生品格、能力和素质的培养。要将孜孜不倦的求索精神、求实求真的科研精神、不怕失败的奋斗精神渗透到对研究生的日常指导之中。同时也要建立与学生多渠道沟通交流的机制,除了例会等集体性学术活动之外,导师要有意识地主动加强与研究生个体的沟通联系,尤其要注重与学生一对一的交流,以便更好地了解学生的特点和兴趣,予以个性化的指导。
(三)文化维度。研究生的全面发展,有赖于良好的培养环境和文化生态。研究生导师是研究生培养环境和文化生态的重要建构主体之一。一方面,导师应该积极关心和参与宏观层面的研究生校园文化生态建设,支持学校相关部门和研究生群团组织开展的学术文化活动,经常性地面向专业内外的研究生做学术或其他方面的报告和交流,与研究生共话学术、共话人生;在有条件的情况下,也可依托自身专业优势和资源,开设面向研究生的德育工作项目,为研究生成长成才搭建广阔舞台。另一方面,导师要重视微观层面的学术团队文化建设。导师或导师组可以立足学科特色和研究生特点,以学术联系为基础,依托师门、课题组或实验室等建立相对稳定的导学团队或其他学术性团队,以此为平台,加强与研究生的全方位交流和互动。另外,重视师门文化或团队文化的培育和传承,增强研究生的归属感和凝聚力,形成在科研上合力攻关、在生活中互帮互助的良好氛围,在团队文化的浸润中实现对研究生的德育引领。
诚然发挥导师的作用是研究生德育工作的核心和关键,但是导师育人作用的发挥需要完善的制度保障和良好的环境支持。作为顶层设计的管理部门,高校要从研究生德育的要求和目标出发,加强体制机制建设,明确导师职责,健全激励保障,充分调动导师育人的积极性和能动性,与此同时也要进一步整合资源、加强协同,致力于构建以导师为主导,思政线、教学管理线密切协同的全员育人格局,切实提升研究生德育的质量。
注释
1范树成.德育过程论.东北师范大学博士学位论文[D],2004.
2祖嘉合.略论德育和思想政治教育的适度区分[J].思想教育研究,2011(2):5-9.
德育维度 第5篇
一、生命主体维度
作为生命主体的学生具有生命的个体性、自主性、生成性、综合性等特质, 是五年制高职德育课程实施体验式教学的逻辑起点和逻辑归宿。作为生命主体的学生, 他们每个人都具有不同的生理与心理特点, 不同年级学生之间, 即使是同一年级的学生之间由于家庭背景、人生经历、认知水平等的差异, 在人格、心理等方面都呈现出多种多样的差异性。生命主体的个体性要求在五年制高职德育课程在实施体验式教学过程中要从学生个体独特性出发, 关注每个学生的思想状况, 根据不同学生的特点, 从人的发展规律出发, 贴近学生生活实际, 因材施教, 引导学生体验获得生命成长的快乐和意义, 尽可能地实现五年制高职德育的最优化。生命主体的自主性要求五年制高职德育在实施体验式教学过程中要认识到学生是具有自我认识和自我教育能力的主体, 要从尊重人、理解人、关心人的角度出发, 发挥人的主体性能力并在此基础上实现学生的自我价值。五年制高职学生处于向社会化转型的发展阶段, 在这个阶段德育要做好为学生实现社会化服务的工作, 使他们具备现代社会发展应有的政治意识、道德观念、思维品质, 为实现人的社会化架设桥梁, 这就要求在实施体验式教学中不只是预设一些教育目标, 而要看到生命主体具有的生成性特点, 认识到生命是一个不断变化发展的过程, 要关注学生当下的学习思想状态, 在德育课程生活化的过程中, 引导学生体验不同成长阶段的快乐, 为学生生命成长提供一个合乎个性的环境和空间。生命主体不仅是具有认知能力的主体, 而且是具有情感、意志、态度等诸多心理因素的综合体。在体验过程中是多种心理因素共同发挥作用, 由此产生的不仅是认知的发展, 还有多种心理因素的变化发展。五年制高职德育课程实施体验式教学, 不仅要使学生形成一定的观念, 掌握一定的规范原则, 更重要的是要力求做到在引导学生体验的过程中, 调动学生的心理和行为, 使学生全身心地投入到体验活动中来, 在掌握知识的同时理解知识的内在意义, 获得生命意义的理解, 感受生命的价值。
二、活动载体维度
体验式教学的实施离不开具体的活动载体。体验式教学的活动载体同时具有多向度性的特点, 并不仅仅局限于课堂的具体思想政治理论课教学活动, 而是在以课堂活动为主要载体的同时延展至课外活动如学生社团活动及各种兴趣小组, 家庭教育活动, 社会实践活动。课堂教育教学活动是五年制高职德育实施体验式教学的主要渠道, 教学活动是五年制高职德育有效开展的重要依托, 教学活动是五年制高职德育实施体验式教学的主要载体。课外活动是在课堂教学以外进行的活动, 是五年制高职德育实施体验式教学的又一重要载体, 学生社团活动、社会实践活动、家庭教育活动都影响着五年制高职德育的顺利开展以及效果的取得。课外活动具有自主性、灵活性、伸缩性、实践性等特点。很多课外活动是受教育者根据自己的需要、兴趣而自主选择参加的, 活动的规模、时间、内容都比较灵活, 不像课堂教学有统一的大纲计划和教科书, 活动内容可多可少, 可以不断变动, 具有伸缩性, 同时课外活动中, 学生亲身直接参与体验, 因为“他所知道的东西, 不是由于你的告诉而是由于他的理解”, 所以具有很强的主体性和很好的教育效果。
三、体验方法维度
体验式教学方法总体上可分为两种:一种是非介入性体验, 即并不介入实际认知客体, 而是通过各种间接的方法模拟实际生活, 通过构象的形式建构认识的方式, 如案例教学法、互动教学法和角色扮演教学法等虚拟情境体验方法。其二是介入性体验, 指认识主体实际面对认知客体, 通过主客体互动而获得知识的方式, 主要包括以实践教学法为主的真实情境体验方法。体验式教学中的教师不是一个传授者, 而是一位促进者、协助者, 应积极创设一个良好的学习环境, 让学生通过体验和思考, 进行自我发现和发展, 其重点不是自己的“教”, 而是学生的“学”, 并在此过程中鼓励探索, 容忍失败, 因此体验式教学方法的选择必须契合教育教学的主要内容, 适合学习主体的需要, 激发并保持学习者的学习兴趣。
参考文献
[1]李国宝.法律基础[M].苏州大学出版社, 2013.
[2][法]卢梭.爱弥尔:论教育 (上卷) 李平沤, 译[.M].北京:人民教育出版社, 1985.