课堂生态系统范文

课堂生态系统范文（精选6篇）

课堂生态系统 第1篇

1.1生态系统概念沿革

生态系统 (ecosystem) 这一概念早在19世纪末就广泛出现在欧美各国的相关文献中, 但是直到1866年, 生态系统这一词汇才由德国著名生物学家E.H.aeckell在《有机体普通形态学》一书中首次明确使用。

英国生态学家A.G.Tansley (1935) 将热力学能量循环思想引入生态系统研究之中, 认为生物和环境形成了一个自然生态系统, 彼此依赖、不可分割, 这些自然系统构成了生态系统。德国生物地理学家Carl Troll (1938) 在进行东非国家土地利用研究时率先提出景观生态概念。美国学者Lindeman (1942) 探索了生态系统中物体能量转化和营养物质循环问题, 提出了著名的生态金字塔能量转换定律, 为研究十分复杂的生态关系奠定了理论基础, 标志着生态系统的研究从定性走向定量阶段。

20世纪50年代, 美国Odum兄弟一贯强调生态系统研究的重要意义, 并在营养动态和能流方面提出了许多新思想和新方法。E.P.Odum提出了较为完整的生态系统研究体系, H.T.Odum则创立了著名的能值分析法。

20世纪50年代之后, 数学、系统科学和计算机的广泛应用也将生态系统研究推进到崭新的理论水平。尤其是耗散结构和协同论的应用, 促使生态系统从粗放定性转向精确定量发展。

20世纪60年代之后, 人与自然的矛盾逐渐显现, 人类活动对森林、草地、滩涂、湖泊等自然生态系统的影响逐渐加大, 甚至达到不可逆的破坏。于是生态学家开始将重心从以生物为核心的自然生态系统转向以人类活动为主体的生态系统研究。

20世纪80年代, 复合生态系统的相关理论提出, 贴合了以人类的可持续发展为核心的经济系统的需求。马世骏、王如松 (1984) 提出了社会-经济-自然复合生态系统模型, 丰富了复合生态系统的思想和理论, 推进了现代生态系统研究的发展。

1.2生态系统特点

(1) 整体性:是指生态系统作为一个有机整体, 其存在的方式、目标、功能都体现了统一的整体性。

(2) 反馈性:反馈分为正反馈和负反馈, 正反馈能增强系统功能, 负反馈会削弱系统功能, 二者交互作用、相辅相成。这一特性维持了生态系统的平衡。

(3) 开放性:任何生态系统都是开放的, 以使得生态系统能够不停的与外界进行信息、物质、种群、能量等动态交换。

(4) 可持续发展性:自然生态系统一直为人类进步提供坚实的物质基础, 其可持续性能够不同程度降低人类对自然的胁迫, 保持其可持续发展性。

1.3生态系统分类

生物圈是目前地球上最大的生态系统, 是地球上全部生物及其生活领域的总和。将生物圈这一生态系统划分成自然、农业和人工生态系统。自然生态系统又划分为草原、海洋、森林、荒漠和湿地;农业生态系统划分成农田、人工林、人工草地、牧场、鱼塘、养殖 (蜜蜂、蚕、蚯蚓) 和微生物 (含食用、药用菌) 生态系统;人工生态系统包括城镇、工矿、温室和宇宙飞船生态系统。

2生态系统健康

2.1生态系统健康概念沿革

1941年, 美国著名的生态学家、土地伦理学家Aldo Leopold率先定义了土地健康 (Land health) , 并使用土地疾病 (Land sickness) 一词来描述土地功能紊乱 (dysfunction) 。20世纪60年代, Aldo Leopold将土地健康的概念升级为景观健康 (landscape health) 。但土地健康和景观健康的概念均未引起当时学术界的重视。

Karr J.R.等认为不管是个体生物系统还是整体生态系统, 只要它能实现内在价值或潜力, 且状态稳定, 当受到外界干扰之时, 它具备自我修复或还原能力, 管理它通常也只要极小的来自外界的支持, 这种生态系统可以被认为是一个健康的生态系统。

Campbell将生态系统健康理解为:生态系统健康就是在系统内部, 物质、能量及信息流动的功能。

Schaeffer D.J.等 (1988) 首次探讨了生态系统健康度量的相关问题, 但并没有给出确切的定义。Rapport (1989) 首次论述了生态系统健康的内涵, 认为生态系统健康 (Ecosystem health) 是指一个生态系统所具有的稳定性和可持续性, 即在时间上具有维持其组织结构、自我调节和对胁迫的恢复能力。Schaeffer和Rapport发表的这两篇文献成为生态系统健康研究领域的先导。

Costanza认为一个生态系统如果是稳定和可持续的, 即踏实、活跃的而且能够随时间的推移维持其自身状况和对外力胁迫具有抵抗力, 那么该系统就是健康的。

Rapport (1999) 生态系统健康应该包含两方面内涵:满足人类社会合理要求的能力和生态系统本身自我维持与更新的能力。前者是后者的目标, 而后者是前者的基础。

随着生态系统健康学研究的发展, 一些相关的学会、组织先后成立。1988年, “生态恢复学会”成立;同年, “国际生态经济学会”成立;1993年和1994年, “国际生态工程学会”和“国际生态健康学会”先后成立。1995年, Ecosystem Health和Journal for Ecosystem Health and Medicine两本杂志创刊。这些为生态系统健康提供了更好的交流平台, 极大的促进了生态系统健康学相关研究的开展。

综合来看, 按照生态系统是否向人类社会提供服务功能, 可将生态系统健康学简单划分作生物生态学类和生态经济学类。生物生态学于20世纪90年代初提出, Costanza是代表人物, 但其局限于生物物理的范畴, 且倾向于强调其自然生态特性, 从而忽视了社会经济和人类健康的因素;生态经济学多在20世纪90年代末提出, 以Rapport等的界定为典型代表, 不仅考虑生态系统本身的健康状况, 还将人类看做生态系统的重要组成部分, 同时考虑了生态系统具有的服务功能。生态经济学定义获得多数学者的认同。同时, 一部分科学家对生态系统健康这一概念持反对意见, 认为生态系统健康仅是一种人为的价值判断, 并不具有明确的可操作性, 将会阻碍详尽的科学分析进程。

2.2生态系统健康学研究内容

生态系统健康学由于既是一门学科, 也是一种生态系统状态, 基于各自不同的学科背景和研究实践, 中外学者对于其界定仍未达成共识, 目前比较广为接受的是“国际生态系统健康学会”对其的定义:“研究生态系统管理的预防性的、诊断的和预兆的特征, 以及生态系统健康与人类健康之间关系的一门系统的科学”。但对于生态系统健康学所研究的内容, 有普遍的共识。生态系统健康学主要研究内容框架见图1:

2.3生态系统健康特征

基于生态系统观和人类发展观理论, 一个健康的生态系统应具备下述特征: (1) 具有能够从人为或自然的正常扰动中恢复过来的恢复能力; (2) 具有在投入缺失的情况下自我维持稳定的能力; (3) 不会对相邻生态系统造成压力; (4) 稳定、可持续、有弹性, 无失调的症状; (5) 应包括经济学健康、社会学健康和人类健康。

2.4受损的生态系统生态恢复模式

生态系统难免受到不同程度的胁迫, 在处于亚健康或者病态等情况下, 急需恢复与重建。以对生态系统扰动最为剧烈的矿产只有开采为例, 上个世纪90年代初, 我国约有9000多座大中型国营矿山, 多达26万座乡镇和个人开采的矿山, 不同程度的干扰和破坏了自然生态系统的健康, 造成系统健康状况恶化, 导致了2万km2土地变成了废弃地, 并且正在以250km2/年的速度不断扩大。随着经济发展和社会进步, 污染源日益增多, 人们必须增强环保意识, 切实采取有效的生态恢复措施, 故提出受损的生态系统的生态恢复模式, 见图2。

参考文献

[1]王广成、阎旭骞, 矿区生态系统健康评价理论及其实证研究[M].北京:经济科学出版社, 2006

[2]董权, 西方生态学近况[J].生态学报, 1996, 16 (3) :315~324

[3]马世骏、王如松, 社会-经济-自然复合生态系统[J].生态学报, 1984, 4 (1) :1~9

[4]周生路, 土地评价学[M].南京:东南大学出版社, 2007

[5]Rapport DJ.What Constitute Ecosystem Health?[J].Perspectives inBiology and Medicine, 1989, 33:120-132.

[6]刘建军、王文杰、李春来, 生态系统健康研究进展[J].环境科学研究, 2002, 15 (1) :41-44

[7]曾德慧、姜凤岐、范志平, 等, 生态系统健康与人类可持续发展.应用生态学报, 1999, 10 (6) :751-756.

[8]彭建、王仰麟、吴建生等, 区域生态系统健康评价——研究方法与进展[J].生态学报, 2007, 27 (11) :4877-4885.

第四节生态系统课堂教学实录 第2篇

陈爱玲

一、导入新课

师：同学们好！第二节课我们学习了环境对生物的影响，在第三节我们又学习了生物对环境的适应和影响。看来生物和环境的关系很微妙，它们互相作用，互相影响，你中有我，我中有你，不可分割。下面我们一起预习一下第四节-------生态系统。师（强调）：在预习的同时大家要认真搜理第四节的知识点，并思考思考下面的几个问题。（在黑板上板书）

1，森林中生物与生物之间、生物与非生物之间存在怎么样的关系？ 2，什么是生态系统

3，生态系统是如何组成的？

4，有关食物链和食物网，你知之多少？

师：这片森林中各种生物之间，生物与非生物之间的关系，就像一张无形的网，牵一而动全身。无论是非生物因素的变化，还是生物的数量发生变化，都会有许多种生物受到影响。因此，生物与环境是一个统一的整体。像这样在一定区域内，生物与环境所形成的统一的整体，这个整体该怎么称呼呢？金汉江同学回答一下，（内容略）刘三千同学请你回答一下，什么是生态系统？（内容略）桂祥同学请回答生态系统是如何组成的？（内容略）大家一起交流有关食物链和食物网的知识。

二、联系实际，探索新知

指导学生阅读课本，让学生知道生态系统的概念。

在一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统。如：一片树林，一个池塘，一片草地等，都可以看做一个生态系统。

引导学生观察分析课本第23页插图，并讨论其中的思考题。老师最后进行归纳总结。

师：生态系统是多种多样的，它们的组成有共同的地方吗？

生：生态系统的组成成分包括生物部分和非生物部分。生物部分是生产者、消费者和分解者，非生物部分包括阳光、空气、水等。播放《生产者》、《消费者》和《分解者》的影片录像。要求学生观看后分组讨论问题：它们在生态系统中分别扮演着什么角色？

在学生回答的基础上，教师总结出生态系统的组成并板书投影。

植物：通过光合作用制造有机物，有机物中储存着阳光中的能量，植物制造的有机物，不仅养活了植物自身，还为动物的生存提供食物，因此，植物是生态系统中的生产者。

动物：不能自己制造有机物，它们直接或间接以植物为食，因而叫做消费者。随着动物摄食的过程，食物中的物质和能量就流入动物体内。细菌和真菌：它是生态系统中的分解者。它们把动物的残体及其他有机物分解成简单的物质，归还土壤，供植物重新利用。生产者、消费者和分解者是紧密联系缺一不可的，生态系统的组成成份除了有生物以外，还有非生物部分，它们在生态系统中起什么作用呢？

在生态系统中，非生物部分包括阳光、空气和水等，它们是各种生物赖以生存的基础。

三、列举实例，加强说服力 师（举例说明）：我们知道，动物都是直接或间接以植物为食，所以消费者与生产者之间的关系总是存在吃与被吃的关系。如：大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，虾米吃泥巴，当然这边的泥巴不是我们平时所说的泥巴，它实际上是一种藻泥。像这样在生态系统中各种生物之间由于食物关系而形成的一种联系，叫食物链。我们用箭头把它们连起来，注意箭头要指向捕食者，而且链头都是生产者。学生练习（练习完成以后，学生汇报结果）：

1、螳螂捕蝉，黄雀在后，请据此写出一条食物链。

2、植物、鼠、蛇、鹰，大家试着根据它们之间的食物关系连连看，看谁连得快？并分析一下若蛇的数量大量减少，哪些生物的数量可能发生变化？发生怎样的变化？

师：从理论上分析，如果蛇的数量大量减少，那么以蛇为食在鹰的数量减少；被蛇为食的鼠的数量会增加，但鼠不会无限制的的增加下去，增加到一定程度，它会随着草的数量的减少而减少；各种生物的数量都会发生相应的变化。

四、课堂小结（以板书内容进行小结）

1、生态系统的概念：

在一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统。

2、生态系统的组成：

①生物部分：植物——生产者

动物——消费者 细菌、真菌——分解者 ②非生物部分：阳光、空气、水、温度等

3、食物链

植物→虾→小鱼→大鱼

五、作业

1、黄河是我国的母亲河，下列四个选项中，（）是一个生态系统。A 黄河中的水

B

黄河中所有生物

C 黄河中鱼

D

整条黄河

2、下列各项中，属于食物链的是（）

A 山鹰→蛇→鼠→植物

B 阳光→草→羊→狐 C 植物→鼠→蛇→山鹰

课堂生态系统 第3篇

【关键词】高中英语 学生 生态 开放

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06B-0127-02

原始的，最真实；生态的，更和谐。很多教育专家和教师强调，英语课堂应该以学生的生活实际为基点，注重情境引导和开放探学，回归生活的英语才更有趣味。“教师为学生所创造的环境是和谐的、有利于学生可持续发展的课堂教学状态”（沃勒·美国教育学者）。该理论被外界称之为“原生态课堂（The original ecological classroom）”。该种理念，凸显了尊重学生的思想，崇尚生活化与实践性的有机融合，让学生在生动的情境中能主动自由参学。基于上述理论，突出开放化教学策略运用，对丰富教学过程和实现有效课堂起到正面迁移影响，也是学生期盼的教学模式。

一、关注学生独立感思，蓄积学习动力

个体的活力是构成和谐生态的重要基石。英语教学强调个体的发展就是要求学生在主动尝试和积极探索的过程中不断发挥自身的潜能，在学思中品味出真正的“道义”。多给学生独立思考的时间和空间，为他们主动探索创造条件。

重视学生独立感思，让他们有直言的机会。如，在《牛津高中英语》（下同）模块七 Unit 2 Fit for life的“Reading B Two life-saving medicines”教学中，笔者要求学生根据读前中的思考题目，建议他们就“The history about aspirin and penicillin”、“The value of aspirin and penicillin”等方面进行整体阅读，并能从中找出相应的词汇语句，让他们在积累相应的素材中，能明白作者的表达意图宗旨。同时，建议学生根据文中提出的两种药物，围绕“生命健康”、“预防疾病”等方面提出自己相应的观点，引导他们在知晓“The health is very important for us”中丰富理解感悟思维，紧扣知识要点理出“不一般”观点，让学生保持学习的强劲动力。建立在独立感思基础上的学习，能使学生在主动参学中积累足够的感知，摸清自己在学习中存在的问题和不足。

独立思考模式运用，使得学生不再单纯依赖教师讲授，而是在主动发现问题的过程中能有更多有趣的发现。多给学生宽裕的时间，引导他们从文本素材中摘录有意义的词汇短语，帮助他们在圈点勾划中理出内容。建议学生尝试运用主题演讲、讲故事、情境对话等不同的形式表达感思，延伸阅读理解感知。鼓励学生独立思考中发现问题，大胆畅谈自己的意见和想法，让他们能够有更多自由表述的机会。

二、引导学生协作探知，活化交流过程

开放教学过程是生态化课堂的重要理念，体现了英语交际性和情趣性的特征。鼓励学生在自由情境中大胆探索和积极交流，使课堂更丰富多彩。任务铺设活化教学资源，让学生在相互协作和交流中主动探知，更能够展现课堂的生动多彩。借助协作，使得学生在群体互动中找到相互学习的对象，让他们更好的团结一致。

支持学生协作探知，帮助他们在获得更多语言表达素材和主动探学中学习和使用英语，使得课堂充满活力。如，在模块七Unit 1 Living with technology的“Reading B TV and audio devices：a review”教学中，笔者要求学生就“How much do you know about TV and audio devices？”进行同桌交流，让他们在整体理解感知的基础上能够有更多的感悟。同时，要求学生就电视及记录设备的历史以及未来的发展走向等提出自己的观点，组织他们进行小组讨论，就“What is the main character about TV and audio devices in the future？”建议学生运用文本中的词汇短语进行描述，帮助他们形成语篇整体理解意识。根据学生的协作交流，指导学生围绕“How do we use TV and audio devices correctly？”作主题演讲，让他们主动归纳互动交流的认知感悟。通过彼此协作，能使学生跳出个体认知思维狭隘束缚，让他们在主动探寻破解难题对策的基础上形成更多有效策略方法。

引导学生协作探知，应以创设多样化的任务为基础，鼓励学生结合自己的学习实际进行灵活选择和自如表达。重视学生的合作探知，引导学生尝试运用同桌交流、小组讨论、师生对话等方式，认真梳理问题和主动建言。组织学生进行探讨竞争，让学生在主动紧扣信息要点的基础上能进行PK，激活学习英语的内在激情与动力。关注学生的不同意见和建议，允许他们在自由畅谈的过程中找到学习的方法，让他们有更多激情和兴趣，真正在和谐的情境中探知学习。

三、支持学生尽情模拟，深化探学思维

学生作为课堂的主角，理应培养他们“我的课堂我做主”的主人翁学习意识。将学生由被动学习推向前台，让他们在自我学习和模拟探知的过程中主动延伸思维，在积极尝试模拟表达中深化理解感知。通过模拟，利于学生在亲身尝试中找到学习的切入点，帮助他们深化思维感知方法。

走出依靠讲解的模式，活化课堂教学，引导学生在主动尝试模拟中灵活运用，更利于活跃课堂教学。教师应该由主宰课堂换作退居学生身后驻足观察，做他们的学习指导者和推动者。如，在模块三Unit 1 The world of our senses的“Reading B Fog”教学中，笔者为了帮助学生感受到盲人世界及其心理活动，做了一个游戏：要求学生蒙着眼睛向前走。通过这样的方式来引导学生体味害怕、黑暗，并以此来开头，让学生能够感受到作者描述的文本内容基础上有更加深刻的体验和感知。待学生整体阅读理解感知后，笔者建议他们围绕盲人和Polly的对话，发挥想象思维，就“What would you like to say each other？”主动模拟对白，让他们在情境模拟的过程中增强感知体验。在学生模拟的过程中，笔者鼓励他们根据人物当时的心理活动，主动探知他们内心想法，让他们在灵活把握和自如运用的过程中深化感知体验。

运用模拟方式活化教学方式，使得学生享有更多的宽阔空间，并能主动表达交流。为学生的模拟表演创设和谐情境，鼓励他们在积极展示过程中发现精彩，更能活跃感知思维。教师多融入学生模拟表演过程，多指导点拨，让他们在大胆展示过程中活跃学习思维方法。

四、评价学生学习过程，倡导激励肯定

生态课堂，更多强调学生自我个体才能展示。围绕学生学习过程，突出形成激励评价，便于他们在增强学习内驱动力的基础上主动调整学习策略方法。从学生学习过程中评价认可学生，使得他们在更为宽松自如的情境中积极探学英语。

围绕教学过程评价，发现学生的闪光点，为建构和谐课堂奠定基础。如，在模块三 Unit 3 Back to the past的“Reading B Lost civilizations”教学中，笔者除了评价学生的语篇整体理解感知能力外，更多注重学生在语篇朗读、语法识记、句型运用、理解表达等方面的评价，让学生能客观全面地认识自己的学习发展过程。在指导中，围绕学生的学习闪光点和进步，引导学生尝试小组互评、同桌点评等方式找出各自的进步，并予以点名表扬，激活学生奋进向上的参学激情和内驱动力。结合学生的学习过程，鼓励学生就其中的精彩点主动表现，让他们在受到关注的过程中主动精益求精。

评价学生学习过程应秉承实事求是与全面公正的原则，多给学生自我评价的机会，多发现进步。运用小组互评、教师测评、家长参评等多样化的评价方式，引导学生总结反思，让他们在自我归纳整理的过程中能充分展现自己才能。同时，多运用语言表扬、鼓掌示意、点头认可等方式欣赏学生的进步，增强学生学习积极情感。

总而言之，生态课堂是基于诸多要素优化组合基础上的教学过程，体现了和谐与开放的发展理念。围绕学生个体学习发展，注重独立思考、协作探学、激励评价等的综合运用，使得课堂更有诱惑力。生态课堂使得学生在激发自身潜能动力的基础上主动适应英语交际性，让课堂更加精彩。

【参考文献】

[1]缪世丽.高中英语生态课堂初探[J].英语画刊·高级版，2015（11）

[2]甘露.高中英语生态课堂及构建方法[J].散文百家旬刊，2015（2）

[3]张志平.浅谈高中英语开放性课堂的构建策略[J].高考·综合版，2015（2）

生态课堂是童心的课堂 第4篇

快乐来自需要的满足

求知欲使学生的内驱力，在学与教的过程中能满足师生成功的需要

怎么办？

把课堂还给学生，让学生真正成为课堂主人

多元的启示，在展示上让每个学生获得成功的喜悦

善待学生成长上的错误

（四）生态课堂是生成的课堂

为什么？

学习机制的本质是主体主动的从长时记忆中提取知识和经验的过程。（结构性知识与非结构性知识）

课堂主体的差异性必然带来课堂生成的多元性。

怎么办？

教师创设让学生多元生成的情境

对学生的多元生成教师一要选择，二要调控，三要升华

（五）生态课堂是人际互动的课堂

为什么？

人际交往的本质是人际互动

互动的题材（教师问题）

互动的条件互动的氛围

互动的调控

互动的`结论（开放）

（六）生态课堂是智慧的课堂

知识之间内在联系

知识的应用，学知识长智慧

智慧的核心是解决问题

关注学与教的过程

重视学生的学习方法和良好学习习惯的培养

重视知识的整合与应用

三、生态课堂的建构

（一）校长的民主化管理

抽屉管理，一分钟管理

过程管理，拢合管理

危机管理，学习管理

制度管理，人文管理

（二）课堂文化的建构

开放的

互动的

活化的

浸润的

合作的

（三）智慧型教师的建构

泰迪的故事

智慧：看得见产物，表层寻找看得见的原因。

真诚地爱每个学生，现实和产物一致性。

学习（本体性知识、条件性知识、实践性知识）

科研(工作问题化，问题课题化）

反思（直觉、批判性、再实践）

交流、分享

走自己的路

写自己的书

做最好的自己

建构完整的精神世界

建构智慧的知识世界

建构完美的生活世界

课堂生态系统 第5篇

一、农田生态系统结构简单，稳定性差

天然生态系统演进时间长，在风、水和迁徙动物的帮助下，生物种类繁多，各种生物在相互竞争中，形成了复杂的生态群落，在一个生态群落里即便某种生物处于绝对优势，但是，其他生物特别是伴生生物也会“枝繁叶茂”。在这种复杂的生态系统中，生物之间既有竞争关系，也有互助关系，生态系统能够自我平衡，因此，生态系统较为稳定。

农田生态系统不是自发形成的，而是人类主动构建的，目的是生产满足人类生存需要的粮食，虽然也有其他伴生生物，也形成了一定规模的生态系统，但是农田生态系统物种相对单一，特别是在肥力有限的情况下，人类为了提高产量，经常清除一些“杂物”，所以，农田生态系统不完善，伴生生物很难生长，而且伴生生物规模非常小，生物间相生相克作用无法发挥，生态系统难以平衡，生态系统稳定性差，需要人类经常性地干预。

二、农田生态系统对人类依赖性强

天然生态系统是自发形成的，生物在生长初期就面临激烈的自由竞争，在竞争中物种相互选择，相生相克，最后形成一定规模的生态群落，生物种类和数量都维持在一种相对稳定的状态，形成动态平衡。如果没有外界强烈的干预，这种生态系统会循环反复，永续发展。

农田生态系统是人类有意识地建立的，人的主观意识起决定性作用，系统中的主要物种是人主动选择的，其他物种能否生存，取决于人的认识和兴趣爱好。这种情况下，生物之间不能自由竞争，无法自主选择生存伴侣，难以形成共生共长的生态群落。这种生态系统中，物种的抗逆性差，对人类的依赖性强，离开人类，农田生态系统就可能毁灭。

三、农田生态系统主要产品移出系统，物质无法循环

天然生态系统除能量和信息外，在物质上是闭环的，物质从无机界进入有机界，通过食物链传递，最后经微生物分解又回到无机界，除极少数物质通过风、水和动物迁徙等带出系统外，绝大部分物质永远在本系统内循环，不会流出系统。通过这种循环，生物得以生存和繁衍，无机环境得到更新并变得越来越适合生物生存的需要。

农田生态系统则完全不同，它在能量、信息和物质上都是开环的，其主要产品移出系统，供人类食用，所以在物质上无法循环。如果物质长期移出系统，而没有相应物质补偿的话，无机环境将得不到恢复和更新，必然会影响生态系统的平衡，农产品质量就会下降。所以，农田生态系统的物质需要外界补偿或归还。

四、农田生态系统生产力高于天然生态系统

天然生态系统受制于自然条件，生态系统生产力低于农田生态系统。在天然生态系统中，光、热、营养等均受自然条件制约，特别是营养物质受地理环境的制约非常明显。以植物为例：植物在生长发育过程中,一般都需要吸收碳、氢、氧、氮、磷、钾、钙、镁、硫等9种营养元素和铁、氯、硼、锰、铜、锌、钼等7种微量营养元素。〔1〕其中需要从土壤中吸取量最大的为氮、磷、钾。而一般土壤中氮、磷、钾的含量远不够供应,必须通过施肥来补充,故通常称氮、磷、钾为肥料“三要素”。

农田生态系统主要受人工控制，人类在耕作过程中不断从系统外部补充氮、磷、钾等元素，土壤肥力不断改进、增强，而且人类还可以改变光和热对农作物的影响，所以，农田生态系统生产力远远高于天然生态系统。当然，这种生产力需要人类的帮助，这种生产力实际上是人类的社会生产力，这也是农田生态系统与天然生态系统的重要区别。

五、农田生态系统食物网结构简单，食物链顶端在系统外部

天然生态系统中生物之间实际的取食和被取食关系非常复杂，如：食虫鸟不仅捕食瓢虫，还捕食蝶蛾等多种无脊椎动物，而且食虫鸟本身也不仅被鹰隼捕食，而且也是猫头鹰的捕食对象，甚至鸟卵也常常成为鼠类或其他动物的食物。而农田生态系统食物网相对简单，除了蛇、鼠、青蛙、虫等少量动物外，其他动物很难在其中生存。主要产品——粮食被人类移出系统，所以，农田生态系统留给自然的食物非常少，这也制约了其他生物的生长，所以，食物网的结构相对简单。

同时，在天然生态系统中，食物链非常完整，生产者、消费者和分解者都完整地存在系统中。虽然，能量在食物链的传递中逐级递减，但是，食物链的顶端（大型肉食动物）仍然在系统内部。而农田生态系统的食物链是不完整的，生产者在系统内部，而主要消费者——人类却在系统外部，人类也是农田生态系统食物链的顶端，这个顶端不在生态系统内部，而是在系统外部。

六、农田生态系统群落演替时间短，甚至断裂

天然生态系统群落演替是从裸地开始，经过一系列中间阶段，最后形成生物群落与环境相适应的动态平衡的稳定状态，这一阶段的生物群落叫做顶极群落，〔2〕这一阶段的生态系统属于顶极稳定状态生态系统。这种自然群落演替具有时间长，稳定性好的特点，处于顶级状态的生态系统非常稳定，可以持续几十年、上百年乃至上千年。

农田生态系统群落演替时间非常短，一般半年就是一个周期，这种情况下生态系统要素变化快，系统不够稳定。如果采取轮作的耕种方式，群落演替就会发生断裂，群落演替断裂有利也有弊。有利的方面是土地可以得到休整，病虫害得到遏制；不利的方面是生态群落演替断裂，不利于农产品品质的提高，不利于农田生态系统的稳定。

参考文献：

[1]陈继侠，任艳华. 植物缺氮、磷、钾元素症状及防治技术[J].中国农村小康科技, 2008(9)：51-52.

品“五味”课堂塑课堂生态 第6篇

关键词：趣味数学；生态；课堂；环境创设

中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）10-033-1

一、“文化味”——让数学课堂彰显美丽

教师都有这样的经验：学生如果能知道知识的来龙去脉，那么就能较好地掌握知识。数学知识的产生必有前因后果，作为数学教师，不仅要透彻地了解他们所教的那一部分数学，更应该从宏观上认识数学的发生与发展，从而丰富课堂教学内容、拓展学生的眼界。

如学习“多边形”时，可以借助以下故事开展教学：每一张纸均有两个面和封闭曲线的棱，如果一张纸，它有一条棱，而且只有一个面使得一只蚂蚁能够不越过棱就可以从纸上的任何一点达到其他任何点，这有可能吗？事实上是可能的，只要把一条纸带半扭转，再把两头贴上就行了。这是德国数学家麦比乌斯在1858年发现的，从此以后，那种带就以他的名字命名，称为“麦比乌斯带”。

古有刘徽的“割圆术”，祖冲之的关于圆周率的计算和令人称道的“勾股定理”，今有饮誉海内外的数学传奇巨星华罗庚的“华氏理论”和离“皇冠上的明珠”只有一步之遥的陈景润的关于哥德巴赫猜想的辉煌成就。教师在课堂教学中，可以适时地引入这些名人史实，唤起学生的民族自豪感和使命感。

二、“生活味”——让数学活动彰显灵性

生活是个大课堂，蕴含了丰富的课程资源，数学教师要善于挖掘教材中的创新元素，善于重组教材，将数学知识与生活背景相结合，促使学生形成数学应用意识，从而让课堂更加灵动和自然。例如笔者在讲解“用一元一次方程解决问题”新授课时，设置了小明一天遇到跟一元一次方程有关的生活场景：1.寄信时邮票和明信片的价格问题：小明到邮局准备给远方的亲戚寄两封信和一些明信片，一共用了5.6元。已知每封信的邮费为1.2元，每张明信片的邮费为0.8元。他寄了多少张明信片？2.明信片上长宽的设计问题：小明手上拿的是6号的长方形信封：该信封封面的周长为700mm，长比宽多110mm。你能求出该信封的长和宽分别是多少吗？3.出去游玩的消费比例分配问题：小明一家来到东太湖生态园游玩，总共花费了280元，分别用于饮食、坐游艇和租用电动车，费用比为6∶5∶3，它们的费用分别是多少？通过创设这一系列熟悉又倍感亲切的场景，学生能从情景——建模——解决实际问题中快速切换，使自己学到的知识得到内化、活用。在整个学习环境的创设中，学生始终是积极，主动参与其中，学习效果自然不言而喻。

三、“实验味”——让数学舞台彰显欢乐

数学学习中大量的问题来源于对事物的观察、比较、归纳、类比，然后通过合情推理提出猜想，数学实验往往是验证判断和猜想的有效方法。实验有利于学生验证结论或猜想的正确性，构建并发展自己的数学认知结构，逐步学会数学思维的物质实践方法。如在“翻转杯子”实验中，事先准备道具，制定实验流程：通过小组合作，一位操作，一位记录，观察记录数据，猜想规律，再次通过实验加以检验，尝试归纳总结：1）如果翻转的杯子个数是奇数，那么不论茶杯的总数是奇数还是偶数，经过若干次操作，都能使杯口全部朝下。2）如果翻转的杯子个数是偶数，那么只有当茶杯的总数是偶数时，经过若干次操作，才能使杯口全部朝下。否则，永远都不能使杯口全部朝下。最后大家群策群力，借助网络，查找资料，巧妙的利用有理数乘法法则，通过说理的方式加以证明，不仅知其然，还知其所以然。

这种借助实验方法创设的教学环境不但有助于学生合作探究，情感交流，而且有利于激发学习热情，开拓思维，将感性认识上升到理性思维。实验过程中学生之间通力合作，交流收获，其乐无穷。

四、“科技味”——让数学学习彰显生趣

现代科技给教育带来了生机与活力，多媒体技术集文字、图象、动画、影像于一身，能够使抽象的数学知识转变为直观形象，从而使内容新颖生动，并且能够充分调动学生多种感官参与到学习活动的全过程中，从而促进数学课堂更加生动有趣。如在学《有理数的加法与减法》时，为了形象刻画出加减法的原理，笔者做了一个自定义工具（由自由点A生成箭头B，并以文本形式呈现B与A的横坐标差值），让学生亲自操作，去感受在运动变化的过程中，是怎样体现有理数加法的实质的。也让其他同学在体验式的学习氛围中更直观、更形象地理解有理数加法法则。平时我们不仅要考虑探究式教学方式，注重形象的演示效果，还要对学生的问题意识、想象能力、兴趣培养等方面给予足够的关注，对其适切性也要进行必要的探究。

五、“数学味”——让数学过程彰显智慧

数学教学过程本身就是一种特殊的认知过程，在课堂教学中，我们要从学生的原认知结构出发，顺应其认知规律，精心设计出有一定逻辑意义，既符合数学学科的特点，又符合学生心理特征的知识展示过程，在已知和未知间铺路搭桥，在具体和抽象间合理过渡，使学生不仅能正确掌握新知，而且学会对新旧知识进行提取、合成、存储的方法，真正做到启迪学生的智慧。

“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能到达人的心灵深处。”让我们带着激情走进课堂，以学生发展为基点，努力结合新课程理念，深刻反思课堂，使课堂少点框架的约束，创设多点有品味的宽松环境，让我们的数学课堂更具有生态绿意！

[参考文献]

[1]杨瑞刚.构建高效生态课堂提高学生学习效率[J].成才之路，2014（09）.