语文自主学习的误区

语文自主学习的误区（精选11篇）

语文自主学习的误区 第1篇

一、教育理念

自主性学习强调的是学生必须充分发挥学习的主观能动性, 调动学生的学习兴趣进行探究式学习。然而, 在这个过程中并不意味着教师功能的被遮蔽, 实际上, 教师的引导在整个自主性学习中有着无法取代的作用。但是, 语文教育中却存在这样的一个尴尬现象, 高中生认为高中语文教师并没有起什么作用, 他们甚至认为自己得以学好语文完全是自己自主学习的结果。这固然可以说是因为自主性学习将教师引导功能由显性变为隐形, 才使学生看不到语文教师的价值所在。但是, 没有让学生感觉语文教师的引导, 重要的原因恐怕在于一些语文教师矫枉过正, 对自主性学习缺乏深入准确的把握, 以为自主学习、以生为本就是放手让学生自己学, 而没在关键时候发挥重要作用。对这种教育理念理解上的偏差产生的一种恶性现象是教师在自我的角色定位上也走了偏锋, 更严重的后果是语文教师在角色定位是出现了迷茫现象, 教亦不是, 不教亦不是, 处于一种无可如何的状态。

走出这一误区的关键当然在于对自主性学习有更明确的把握, 从而对高中语文教师的角色有更鲜明的定位。高中语文教师在观念上必须改变, 既认识到传统填鸭式教育并不可取, 也要认识到自主性教育不等于放羊式教育。必须明确的一点是, 教师在自主性教学中是以引导者身份存在的, 他是教育现场的在场者, 走下高高在上的讲坛, 秉承“授人以鱼不若授人以渔”的观念, 作为学生学习的伴侣和帮手与学生共同探究。基于此, 高中语文教师要摆正自身位置, 改变以往陈腐的观念, 处身于与学生平等的地位, 营造良好的自主学习氛围, 开发学生学习的潜力和能动性。在此基础上, 高中语文教师应建立和谐新型的师生关系, 发挥自己应有的功能, 为学生更好地进行自主性学习创造条件。

二、实施过程

由于教育资源的限制, 在目前开展的语文自主性学习中, 以分小组探究最为普遍, 因此, 不少教师将自主性探究型学习的过程简单概括为将学生分为若干小组, 再以某一课题让他们进行自我操作的过程。其实, 小组讨论只是一种合作形式, 自主性学习有多种不同的实施方式, 分组学习只是其中一种, 它也不是放之四海而皆准的。在自主性学习中, 教师重视的不只是它如何开展, 而且是它的开展能锻炼学生哪方面的能力, 尤其是能让学生学会怎样的学习方法, 这才是根本的。简而言之, 在实施过程中, 高中语文自主性学习的另一个误区是流于形式, 理解狭隘, 最终走向模式化, 这样一来, 自主性学习的意义仅仅停留在一种新颖的教学方式的开展上, 而本质上并没有改变。

那么如何才能在实施过程中更好地开展学习活动呢?教师不能在引导过程中只注重形式的采用, 而应该有机地将开展方式与预期学习目的结合起来, 将学生实际情况与教学内容统一起来, 将集体与个人协调起来。根据自主性学习开展的方式, 教师应该做到以下两点: (1) 个体学习时, 教师应尊重主体差异性, 为学生提供多种可供学习的方法, 引导学生选择自己最适合的一种。比如在领会《荷塘月色》语言美的教学里, 学生个性差异导致他们对语言美的接受出现程度不同, 对形象思维能力较强的学生, 可以采取图文结合欣赏的方式, 对语言感悟力较强的学生, 可以采取朗诵的方式, 对写作能力较强的学生, 可以采取仿写的方式。这样一来, 就为学生如何选择合适自己的学习方法做了典范化的引导。 (2) 分组探究时, 教师应培养学生合作能力和沟通技巧。教师要抓住学生个性, 在小组形式的自主学习中为他们提供分工合作的方法, 调动学习内向型学生的主动积极性, 确保每个学生都能在学习中体验到乐趣, 都乐于参与组织学习活动, 将学生个性差异协调好, 从而充分发挥小组探究模式的最大功效。

三、学习目标

高中语文自主性学习的另一个误区是学生的自主定向缺乏教师引导。不少语文教师认为, 自主性学习既然是以学生为主体, 要尊重学生的个性, 就该完全放手让学生进行自主探究, 而自主定向当然也就是学生独立完成的事。诚然, 在某种意义上可以说区分传统教学模式与自主性学习模式的标志是学习目标由谁确定, 但是学生的自我定向, 依然离不开教师的引导和点拨。

要有效引导学生进行自主定向, 教师可以指导学生制定近期学习目标, 在学习背景和课程设置上提供一些有益于学生自我定位的资源。比如粤教版高中语文教材第三册有戏曲单元, 教师在引导学生制定单元学习目标时可以就戏剧形式、特点, 阅读方法等各方面提供相关的学习资源, 并提示学生把握戏剧语言与人物刻画, 作为参考, 学生可以在单篇课文的学习中自主定位, 这样学生在自主学习时才不会迷茫、片面。

总之, 自主性学习作为一种教育理念, 任重而道远。教师的教学任务也从“教会知识”转移到“教会学习”上, 对于教师而言, 其教学的主要任务是帮助学生学会学习。学会学习是学习化社会对每一个人的必然要求, 但是, 自主性学习在实践的过程中所出现的偏差将不利于于学生的更好更快地学会学习, 必须引起足够的重视。

摘要：文章从教育理念、实施过程及学习目标等三个方面对高中语文自主性学习存在的误区进行梳理, 并且针对性的提出应对策略。

学习语文的误区有哪些 第2篇

这是一个常见的误区。很多家长，尤其是小学生的家长，会觉得既然孩子在学校里语文成绩还不错，那么孩子的语文学习就可以高枕无忧了。其实，这是将语文成绩直接等同于语文水平了，并不正确。分数是有含金量的。在小学阶段，学校语文考试比较重视基础，而这些是可以依靠机械记忆习得的，平时认真听讲，在考试前认真复习课本，分数基本上都能在90分以上。

但是，这样的分数，其实含金量不高。越到高年级，对阅读量、知识的储备量、灵活运用能力、理解、概括、表述等能力，要求就越高。可以说，越到高年级，分数含金量越高。更何况，语文考试评分的主观性比较强。有些时候，基础较好的学生希望在语文考试的作文上尝试创新，如果因此分数不高，并不能说明这位学生的语文水平低。

平时阅读量少、阅读难度浅，而仅仅依靠应试训练、学习答题技巧而得到一个中等分数的学生，与平时阅读量大、阅读难度深，但还没掌握语文应试技巧而得到相同分数的学生相比，从长远来看，明显后者比前者在语文学习上更有潜力，语文水平更高。

建议：平常心看待语文分数。一次高分或低分不能说明问题。年级越低，语文分数的含金量就越低。最重要的，还是培养学习语文的兴趣，在平时扎扎实实地学好语文。

语文学习=在语文课上学习

语文学习是不是只要在语文课上认真学习，“耕作好那一亩三分地”就可以了呢?这个问题可以用宋代著名文学家陆游的诗句来回答——“汝果欲学诗，功夫在诗外”。陆游认为，一个诗人，所写作品的好坏高下，是其阅读、其经历、其见解、其识悟所决定的。

其实，语文的学习也是如此，仅仅依靠语文课本或语文课堂是无法真正学好语文的，年级越高，越是如此。积淀，而且是长时间的积淀，是学好语文的不二法门。以考场作文为例，没有输入，就没有输出。优秀考场作文是积淀的产物，素材要像攒钱一样，一点一点地积累;思路、技巧要在平时的练笔中不断地熟悉、逐渐掌握。

而好的文字更不是一蹴而就的，而是在阅读经典的过程点滴积累、在平时习作中训练出来的。这要求学生平时多观察、常思考、勤练笔，掌握各种不同文体的写作方法、写作技巧。这些，都不是仅靠语文课或课本就能解决的。

语文自主创新性学习的误区及对策 第3篇

误区一:注重课前预习,淡化课内学习。

布置课前预习本无可非议,可有的课前预习变成了课堂学习的翻版。笔者看过一篇文章,讲的是如何培养学生的预习能力,林林总总足足有十几条,包括学习生字词、熟读课文、思考回答课后问题、提出疑难问题、查找有关资料等等。每一次课前预习如果认真去完成的话,恐怕一个小时还不够。由于课前学生作了充分的准备,因此新授课就变成了检查课,教师问学生答,教师把预习中要求学生去做的检查完了,一堂课就结束了。对于优秀生来说,这堂课主要是验证自己的答案正确与否,而对于一部分预习习惯、预习能力较差的同学来说,在这一堂课上,他就完完全全地成了忠实的听众及笔录者。

误区二:凸现学生主体,削弱教师主导。

自主创新性学习最明显的一个特征就是“自主性”,即把学生看作学习的主体,把学习的主动权交给学生。我们的教师都认识到了这一点,于是老师们在教学中力避“牵着学生鼻子走”之嫌,把更多的时间和空间还给学生。如“换位教学”就是这方面的尝试。当然,换位教学的好处颇多,更可体现教学民主,更能调动学生学习积极性……但这种做法带来了另外的弊端。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”思考欣赏的角度不同,把握理解教材的程度也就不同。因此,“换位教学”在语文课堂教学中是否适用,还值得商榷。当然,我们在听课中,也发现还有很多时候教师把问题抛给学生,让学生充分讨论,在汇报交流讨论结果时,学生积极参与,众说纷纷,结果教师也迷失了方向。

误区三:重视动口动手,忽视静心思维。

大凡听到公开课,我们总会发现教师为了充分展示其自主创新性的课堂教学特色,于是在课上创设了多种情境,提供了诸多机会,既有看的,又有听的;既有唱的,又有跳的;既有画的,又有做的……确实学生动起来了,课堂活起来了。可我们也发现课上学生静心思考的时间少了。然而从许多具有创新品质的中外名人身上我们不难发现,能静心思考是他们走向成功所不可或缺的重要部分。学生习惯了课上的热闹,逐渐形成了心浮气燥的毛病,难以静心思考问题。

误区四:加强合作学习,减少个体活动。

“会合作”也是自主创新性学习的一个重要特征。未来的社会也需要这样的人才,在相互合作中可以不断碰撞出智慧的火花。可就在强调合作的同时,我们逐渐减少了一些个体自主性的活动,从而使部分同学的依赖性逐渐增强。在习惯于小组学习、习惯于听取别人意见的过程中丢失了自我,也在一次次小组长代表小组汇报学习情况的过程中失去了一次次锻炼的机会。

目睹以上种种自主创新性学习中出现的不正常现象,引起了笔者的一些思考。

对策一:课前预习与课内学习应并重。

课前预习是培养学生阅读能力的一个有效途径,但和课内学习相比而言,它仅是课内学习的补充。许多理性的认识、思维的训练、能力的培养,必须依赖于课内学习,因此课内学习是其他手段所不可替代的,我们不能把课内学习与课前预习本末倒置。教师应有选择地设计每次课前预习的要求,因文而异,让学生有重点地预习新课,而不是眉毛胡子一把抓。这样才能为课内学习作好铺垫。

对策二:学生主体与教师主导须并存。

“学生主体,教师主导”这两者在课堂教学中缺一不可,学生主体性的发挥,丝毫不影响教师的主导作用。反之,教师的主导作用更能推动学生主体性发挥。这就要求教师导在迷惑处,导在争议处,导在卡壳处,导在精妙处,从而激发起课堂争鸣,看似无序,实则有序,最终使学生有一种茅塞顿开、豁然开朗的感觉。这就是充分体现学生主体、教师主导的一种理想的境界。如即使是“换位教学”,我们的教师也不应是旁观者,而应无疑而问、及时发难、引起争议、指点迷津,虽是学生上课,可教师精当的“导”应贯穿课的始终。

对策三:动口动手与静心思维要并用。

讨论、演示等可以帮助学生理解,激活学生思维,但教学中我们不能只追求动的效果,要有张有弛。动静相济,才能最大限度地调动学生学习的积极性、主动性。如学习《乌鸦喝水》,先可让学生读课文,思考乌鸦是怎么喝到水的,然后师生共同做实验:“把小石子一颗一颗地扔进瓶子里,瓶子里的水渐渐升高,乌鸦就喝着水了。”做完实验可继续让学生思考:乌鸦还可以用什么办法喝到水呢?

对策四:合作学习与个体活动该并举。

走出自主学习的误区 第4篇

2.教师发自学案, 学生翻阅各种资料, 找答案。结果答案和参考资料一样。

观察结果:1.学生自主学习不借助其他资料, 仅凭自己独自思考, 往往想得不全面、不深刻, 甚至思维混乱, 答非所问。———所谓思而不学则殆。

2.学生所谓自主学习就是自己不思考, 借助参考资料找答案。

思考:出现以上问题是因为教师对自主学习理解错误, 导学案设计有问题。

1. 自主学习不是不借助任何资料而想破脑壳地妄想。

2.自主学习不是只关注前人已有的知识经验, 在前人已知的世界里找答案。

分析:怎样认识自主学习。

自主学习的特征包括以下四点:

1.学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出, 自己制定学习进度, 参与设计评价指标。

2. 学习者积极发展各种思考策略和学习策略, 在解决问题中学习。

3. 学习者在学习过程中有情感的投入, 有内在动力的支持, 能从学习中获得积极的情感体验。

4. 学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控, 并作出相应的调适。

自主学习的第二个特点明确指出学习者积极发展各种思考策略和学习策略, 其中就包括了学会使用各种学习资源, 教辅资料也包括在其中, 如果把自主学习变成闭门造车地独自苦思冥想, 怎么能开阔学生视野、发展学生思维?

那么, 为什么会出现第二种现象:学生自主学习时自己不思考, 只去翻阅资料找答案呢?

造成这个问题, 责任在教师的自学案设计问题。教师设计的问题是针对书本里前人已知的世界, 它是有已经定型的答案的。教师设计的问题和学生实际生活需求毫无联系, 学生不明白这个学习任务能解决自己的什么实际问题, 所以, 学习的时候没有积极的内在动力, 没有情感投入, 也无法思考, 更谈不上在解决问题中学习, 只能在参考书上找答案。

结论:课堂教学观察中的两种学习方式都不是自主学习, 关键原因在于教师对自主学习概念理解错误, 设计教学方案严重失误。

语文自主学习的误区 第5篇

[关键词]初中语文 自主教学 误区 对策

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）120008

近年来，随着初中语文教学改革的力度不断加大，教学工作获得了强劲动力，尤其是以自主探究合作学习为主要特色的教学模式，在整个教改中绽放出光彩，成为较成功的经验模式。但是部分教师在教学工作中由于对课改理念领悟不够深刻，导致教学工作出现了误区。

一、当前初中语文自主教学存在的“误区”

初中语文自主教学的误区主要表现为以下四个方面。

1.教师在教学中没有收放结合，无法有效掌控教学秩序。部分语文教师在教学中只放不收，或者多放少收，教学中向学生出示思考题之后完全让学生自主学习，学习进度如何、学习成效如何、目标达成度怎样，这些方面都没有能够及时捕捉信息，及时分析研究，也没有及时出手帮助学生突破难点，保持恰当的进度，导致教学工作没有实现可控目标。

2.教学过程完全依靠学生自主，学习探究深度不够。初中生受思维能力、社会经验等方面的因素制约，在自主学习中对所有问题的分析研究难以达到全面、深刻的目标，因此教师在一些重难点方面如果不进行思维方式的引导，学生的学习成果有可能出现片面化现象。

3.教学引导线索设置过于简单，合作探究存在形式主义。有些教师的教学设计只是为了达到师生互动效果的轰轰烈烈，或是提高自学任务达成度，因此对自主探究学习的思考题设置过于简单。教师提出问题之后，学生呼啦都能够回答出来，这样的问题设置过于简单，没有能够对学生思维发挥引领作用。

4.自主教学未能实现课外延伸，学习小组作用受到制约。合作学习小组是语文自主教学中重要的载体，教师往往能在课堂上充分发挥这一载体的作用。但是部分教师没有将其有效运用到课外活动之中，学生在课堂之外的语文学习中没有能够进行相互讨论合作研究，这就制约了合作学习小组作用的发挥。

二、坚持新课程理念为指引，推进语文自主教学深入开展

广大初中语文教师应当坚持新课程理念，扎实推进教学工作开展，让自主教学模式发挥出更大的作用。

1.坚持“收放结合”以有效掌控局面。语文教师在教学工作中一定要坚持收放结合的原则，该放的时候要放手让学生进行学习，以思考题、探究题等不同的方式引导学生进行学习研究，让学生有宽泛的学习空间，主动开展自主学习活动。但是应当教师进行出手干预的时候，教师则要做好收的工作，对学生的学习活动进行点拨以提高学习有效性，对教学进度进行恰当调整，以保证时间分配合理，通过收放结合的措施让整个教学工作始终处于教师的有效掌控之下，同时也能够让学生在单位时间内提高自主学习研究的成效。

2.坚持“师生互动”以保证学习效果。完全放手让初中生开展语文自主学习，虽然能够完成大部分目标任务，但是实现全部重难点突破还是有一定难度。教师应当发挥点拨引导作用，深入到各个小组对学生进行帮助，帮助学生解决疑难点问题，指导他们按照正确的思维方式开展学习，以师生互动的形式增强语文教学深刻性。只有引导学生和教师开展有效互动，才能够保证学生的学习积极性得到满足，对重难点学习突破的效果得到保证，否则整个语文教学就会陷入形而上学的境地，许多难点问题无法在课堂之内得到有效突破。

3.坚持“全面深入”以提升引领作用。在自主教学模式中，思考提纲是整节课的线索与引子，教师应当强化思考提纲设计的研究，在保证全面的基础上突出重点，将思考题的设置与教学重点难点的体现融为一体，同时在教学过程中发挥思考提纲对整个教学活动的思维引导功能，带领学生逐层深入地开展学习研究。思考题的设计原则上以5到6题为主，每一题的设计要与教学目标任务中的重难点相对应，与教学流程的关键节点相吻合，以切实提高思考提纲对整个语文自主探究教学模式的促进和保障作用。

4.坚持“立体覆盖”以发挥帮带效应。合作学习小组不仅应当在课堂环节发挥积极的作用，还应当在课后环节发挥巩固提高功能。一方面，教师应当引导学生在课后以小组为单位进行自主学习成果交流，交流课后作业、训练巩固方面的内容，集中大家的智慧解决语文作业中遇到的难点，并相互交流学习经验，使语文课后学习与合作小组的关系更为密切。另一方面，教师还要强化学习合作小组中优秀生对学困生的帮带功能，既要给予他们知识巩固方面的帮助，同时又要在学习技巧、学习方法、学习能力方面予以扶持，在班级营造相互帮助的良好氛围，切实有效提升语文教学成效，

自主性学习的几个误区 第6篇

一、自主概念标签化

在课堂教学中,教师可以通过设置有质量的问题来引导和强化学生的自主性学习。但在具体操作过程中,问题的引入有时只是作为形式或者课堂标签存在着,自主性学习并未落到实处。如有位教师在《祝福》教学中,试图通过以下几个问题来激发学生的自主性学习活动:(1)小说讲了一个怎样的故事?(2)小说用什么方法突出了故事的悲剧性?(3)祥林嫂悲惨命运的原因是什么?针对第三个问题,教师又设计了五个小问题:如果祥林不死,结局会怎样?如果她出逃后并未被婆家找到,命运又会如何?如果没有严厉的婆婆,是否会摆脱悲惨的命运?如果贺老六没有因伤寒而死,阿毛也没有被狼吃掉,祥林嫂是否就一定能过上美满幸福的生活?假如那个“吃素,不杀生的”“善女人”柳妈不给她讲“大道理”,她是否就会避免被饿死、穷死、冻死的命运?显然,这几个问题要么大而无当,要么过于琐碎,这就容易造成自主学习有名无实。而且执教者在不同阶段提出问题之后,并没有给学生充足的时间进行思考,只是口头进行了“针对这一问题大家可以自由阅读文本,进行自主思考”的提示,并且象征性停顿了片刻,然后就提问学生。学生由于没有进行充分思考,或沉默无语,或做出欠缺甚至错误的回答。教师不及时处理,而是直接对所提问题进行了剖析讲述,从而剥夺了学生的自我感知、体验和理解,“自主”只是作为标签通过口头对课堂行为进行了粘贴,教学效果不大。通过观察我们发现,此类教学行为似乎已成为当今课堂阅读教学的普遍现象。其根源在于教师教学观念并没有得到真正的更新,又缺乏对学生自主学习能力的信任。其实,在教学过程中,无论课内还是课外,我们都必须为学生提供足够的阅读和思考时间,努力让学生深入到文本中去感知文本,体验情感,理解思想,与文本对话,与作者对话,甚至与历史现实对话,将学生的阅读引向更深层次,从而挖掘出文本的深层意蕴。

二、操作行为虚无化

自主性学习需要学生自主研讨,然而许多讨论在具体操作中显得空洞虚无。比如文本中的一些陈述性知识(如作者的介绍、写作背景、文体知识、写作技巧方面的知识,等等),解决的是“是什么”的问题,是以语文基础性知识的形式存在的,培养的是学生的“认知”能力,一般无须讨论解决,而我们有时却在课堂中强行讨论。再如文本已经提示的信息,可以直接交流不必讨论的也介入讨论。这些无效性的讨论会造成自主学习的虚化,学生得到的仅是零碎的贝壳,不能串成美丽的珍珠项链,不能达到相应的教学效果。另外,课堂上还存在自主讨论流于形式的现象:学生在课堂上嚷嚷有余而沉思不足,看似热闹,但课后感觉风过无痕。因此,教师面对有个体差异的学生,应该设计一些有梯度、有层次的问题,或使其自主思考,或进行分组讨论,在交流时鼓励学生提出不同的意见,激发全体参与课堂教学的积极性和主动性,让每个学生都能享受到成功的喜悦。如有教师在执教《荷花淀》时,让学生各自“把你认为最美的画面的语言描写读出来,与大家分享”,进而通过学生有选择的朗读,来品味小说的语言美和人情美,既尊重了学生的阅读选择和阅读感悟,又使教学的展开不是仅靠教师单方面权威的“律令”实现。随着内容的转换和调度,学生踊跃发言,思维活跃而轻松,教师积极引导,对课堂的调控开合自如,有效地避免了讨论、学习的虚无化。

三、结果评价模糊化

在阅读教学过程中,不同的学生,由于其人生经历、价值观念、个性心理、文化修养、审美趣味和认知水平等阅读前提各不相同,对同一文本常常会产生不尽相同甚至相左的诠释和理解,文本也就被不断地重新构建从而产生不同的意义。但并不是学生所有的感悟理解都是有价值的,往往会出现游离于文本之外的“偏读”“误读”甚至“错读”的所谓“生成性解读”。如在《离骚》教学中,有学生对屈原的形象颇有微辞,说什么:他自认为血统高贵,孤独是他自己造成的。在看教师补充材料《涉江》时,读到“披长铗之陆离兮,冠切云之崔嵬”等句,也有学生说屈原喜欢奇装异服,有人格缺陷。还有,对《雷雨》中周朴园的人物形象片面解读,认为他只是一个随意玩弄女性的冷酷的封建纨绔子弟。面对学生对文本的自主性多元解读,由于担心伤害学生自主积极性和表示对学生自主性的尊重,教师有些无所适从,在结果评价中或保持缄默不置可否,或一味地肯定、大加褒扬。其实,面对这种认识上的本质性问题,讲课老师不能轻描淡写一笑而过,不能失去价值取向度,失去结论的明晰度、准确度和真实度,应该适时引导学生细读文本,耐心咀嚼,深入挖掘其中的精髓,读出自己独到的、科学的感受和见解来。

语文自主学习的误区 第7篇

20世纪70年代以来，语言教学从以教师为中心转移到以学生为中心，国内外对英语教学研究的重点从教师如何教转向学生如何学，从教师转向学生。许多专家学者都认为英语学习的成败关键取决于学生的学，而不单纯是教师的教。在此背景下，学生的自主学习能力受到广泛重视，在中学英语教学中，多门课程以培养学生自主学习能力为教学目标，而对自主学习能力培养的研究也层出不穷。魏玉燕(2002)认为，自主学习能力应该成为每个学习者和每位教师的目标，学习者自主是所有学校教育和其他正规教育的目的。

关于自主学习的定义，专家们并未达成共识。Benson (2005)认为自主学习是学习者对学习进行管理的能力并对学习负责的行为。Dickinson (1992)认为，自主学习者具有理解教学目的与教学方法的能力、确立学习目标的能力、选择合适学习策略的能力、监控学习策略的能力和评价学习效果的能力。彭金定(2002)认为学习者自主包括：有学习责任心;明确学习目的;制订学习计划;评估学习进步;调整学习策略。尽管他们对自主学习的定义有所分歧，但都承认自主学习能力是对自己的学习负责并管理自己学习的能力。然而，在自主学习理念引起专家学者的广泛重视且在教学中广泛应用的同时，对这一理念的认识以及在实际课堂教学中的实施中还存在一些误区。本文将针对这一误区提出相应对策。

二、自主学习理论在实施中存在的问题

（一）注重自主学习，忽视元认知策略

自主学习理论是一种学习理念，关注学习者的学习能力，强调学习者对自己的学习负责。自主学习不仅是学习者在学习过程中获取知识的一种途径，也是学校教育的终极目标之一。教育的终极目的是在帮助学生获取知识的同时，培养学生自主获取知识的能力，即自主学习能力。夏纪梅(2003:65)提倡在外语教学过程中，学生不再“学交际”，而是“从交际中学”，也就是说英语教学过程中，英语能力的提高不只是目的，而同时应成为学生学会自主学习的手段。束定芳(2006)认为，学校教育的目的是培养学生自主学习的意识和能力，而外语课堂教学的目标之一也应该是培养学生的自主学习能力，英语教学也不例外。

既然对学生自主学习能力的培养如此重要，中小学教育都重视培养学生的自主学习能力，自主学习理念在各层次的学校教育中受到前所未有的重视，且在各种课程的教学中得到强调。由此产生一种误解，使相当一部分教师认为自主学习是万能的，且在教学过程中只注重对学生自主能力的培养，而忽视学习策略的培训。

Holec (1985)认为，自主学习是学习者对学习进行管理的能力，包括确立学习目标、自我监控和自我评价等。O’Malley和Chamot (1990)把学习策略分为元认知策略、认知策略、社会情感策略三种，又把元认知策略分为三类：计划管理学习、监控学习过程、评估学习效果。由此可见自主学习和元认知策略之间有很多相通之处，都侧重于学习的计划、监控、评估。因此，在教学过程中不应把学生的自主学习能力和元认知学习策略割裂开来。

（二）否定教师的作用

目前在中学英语教学中，有过分强调对学生自主能力的培养，忽视教师作用的倾向。而有专家认为自主学习并不排斥教师在教学中发挥主导作用。联合国教科文组织国际教育发展委员会(1996:1085) 1指出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将逐渐成为一位顾问，一位意见交换者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。由此可见，教学过程中，教师的作用不容忽视，且教师扮演着前所未有的角色。研究表明，学生自主学习并不等同于自学，相反，有教师介入的学习更加有效(王永林、卞永成2006)。以学生为中心的课堂教学中，教师的角色发生了变化，教师要扮演多重角色，教师由原来的知识传授者转变为教学理论的倡导者、教改的实践者、教学活动的研究者等，因此，在培养学生自主学习能力的同时，不能忽视教师的主导作用。

（三）排斥合作学习

自主学习在提倡学生自主管理自己学习并对自己的学习负责的同时，并不否定合作学习。近年来由于网络的发展使得独立学习成为可能，这样就使人们产生一种错误的理解，认为自主学习不需要合作。事实上，自主学习，尤其是学校教育下的自主学习，不是自学，更不是学生孤立地学习。自主学习者需要对自己的学习负责，而在与别人合作时更能体现学生的自主，原因是合作可以帮助学生取长补短，且在学生选择合作伙伴的同时，他们已经在发挥自身的管理能力了。然而在自主学习能力培养过程中，不少人只提倡自主学习，很少关注合作，或者单单提倡合作学习，而忽视自主。这两种观点都是片面的，且不利于学生真正实现自主并进行高效的合作。

三、提高自主学习能力的对策

（一）通过元认知策略培训提高自主学习能力

近年来，很多专家学者提出元认知策略与自主学习关系密切。比如，Victori和Lockhart (1995)提出应该对学生进行元认知策略培训以提高学生的学习效率与学习自主。Wenden (1991)把学习策略与学习者自主能力结合起来，并作了详细阐述。Dickinson (1992)在阐述自主学习者应具备的能力时，提出这些能力也包括选择合适的学习策略的能力、监控学习策略的能力和评价学习效果的能力等。

在谈到元认知和自主学习的密切关系时，周雪(2004)认为，自主学习是结果和目标，元认知则是内部动力和实现目标的有力手段。文秋芳(1996)在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力。因此，教师在培养学生自主学习能力的过程中，应该帮助学生学会对自己的学习进行自我管理、自我评价。

既然元认知策略与学生自主学习能力的培养密不可分，那么应该如何通过元认知策略培训提高学生的自主学习能力呢?笔者认为，要做到以下三点：即培养学生的计划管理能力，自我监控能力与自我评估能力。通过这几种能力的培养，学生不仅可以提高对学习的管理能力，学会对自己的行为负责，而且对自己的学习目标会更加清晰，也会针对自己的学习目标确定学习内容、学习方法、学习方式等。比如，对学生监控能力与自我评价能力的培养可以使学生学会监控自己的学习过程，评价所制定的学习目标以及学习任务完成情况，以便进一步修改学习计划。因此，通过元认知学习策略的培训，可培养学生的自主学习意识和自主学习能力。

（二）自主学习与合作学习相融合

首先，在培养学生自主学习能力的同时，要鼓励学生进行合作学习，在合作的过程中提高自主能力。然而目前在开展合作学习的过程中存在一些问题，比如，小组合作分工不合理，组员完成任务的数量和质量个体差异大，甚至有些组员浑水摸鱼，坐享其他组员的劳动成果，无为而获。这种现象的出现使合作学习的效率大打折扣，同时也打消了其他组员的积极性，形成恶性循环。

其次，理清自主与合作的关系。合作学习的前提是自主，自主与合作相辅相成，互相影响。比如，在合作学习过程中，要分清哪些是必须独立完成的学习任务而哪些需要合作，每个组员需明确分工，采取合理的评价方式对组员进行客观公正的评价。评价方式需多元化，除了教师对学生的评价，还需学生的自评和互评，除了采用过程性评价方式，还需采用结果性评价。且有必要通过培训或者讲座的形式，让学生掌握自主学习和合作学习理念，从而更好地培养这两种能力。

最后，同时提高学生的自主与合作能力。自主能力是教育的终极目标，然而合作能力对学生今后的发展尤其重要。在当今社会，团队精神对一个人的发展相当重要，人与人之间需要广泛的合作，学生毕业后更是如此。在此背景下，学校教育应成为教育的起点，而不是终点，尤其在中学，学生需要获取的不只是知识，更重要的是学习的能力，自主学习能力。因为一旦拥有这种能力，将可以不断获取知识，且懂得筛选知识，并选择适合自己的学习策略。在培养自主学习的过程中，需要学生之间的合作，通过合作可以减轻学习负担，可以提高效率，同时可以培养合作能力和团队精神，这会让学生受益终身。

（三）充分发挥教师的作用

秦秀白(2003)曾打过一个很生动的比喻：好的老师就像一个称职的羊倌，他把羊赶到一个水草丰美的地方之后就让他们“放任自流了”;而一个不称职的老师会把羊圈在一块贫瘠的土地上，还把他们看得很死。这个比喻似乎忽视了教师的作用，然而教师在把“羊群”赶到一个水草丰美的地方且让他们“放任自流”的同时，已经培养了学生自主能力的同时也发挥了其自身的引导者作用。印辉(2004:36)认为：“教师不应当被看做是发展学生学习自主的障碍，学习自主可以通过包括课堂教学在内的各种环境来培养”，且教师给学生提供的脚手架般的支持“可以帮助学生掌管自己的学习，课堂便会成为发展学习自主的好场所”。当然，自主学习并不意味着课堂由学生来主宰和控制，更不是放任自流，相反，教师需扮演更重要的角色，在传授知识的同时，帮助学生培养自主学习能力，最终目的是让学生尽快摆脱教师这一“脚手架”的支撑，成为具备自主学习能力的学习者。

因此，在培养学生自主学习能力的过程中，教师应扮演多重角色，必要时不仅担当导演还须客串演员，以便更好地融入教学中，从而更深入地了解学生的需求。联合国教科文组织国际教育发展委员会颁发的《学会生存———教育世界的今天和明天》(1996)提倡终身教育、终身学习、学会学习的理念。认为教师不只是要教授学生“学什么”，更重要的是引导学生“如何学”，教和学的关系是“教———教会学生学习，学———学会如何学习”。可见，教师的作用不仅没有削弱，反而扮演着更重要的角色，教师在传授知识的同时还需培养学生自主获取知识的能力，即自主学习能力。为此，谭红(2001)提出，教师不再是课堂教学的“独裁者”，而是课堂活动的控制者、组织者、启发者、参与者、倡导者、设计师、顾问、协调者、培训者、评估者和学习者等。

四、结束语

自主学习理念在中学英语教学中受到重视并全面实施的过程中，取得了一定的效果，但也存在诸多问题。本文从以上三个方面分析了这些问题。首先，提出自主学习理念不是包治百病的灵丹妙药，无法解决教学中所有的问题，因此在教学中，除了培养学生的自主学习能力，还应该关注其他方面，比如学生的合作学习能力，学习策略等。其次，在培养学生自主学习能力时，应重视教师的“脚手架”作用，但不能一味依赖教师这个“脚手架”的支撑，教师的最终作用是帮助学生成为能够摆脱支撑，能够“独立行走”的自主学习者。最后，在自主学习理念实施中，应该注意与合作学习相结合，帮助学生成为懂得合作的自主学习者，同时也是具有自主能力的合作学习者。当前合作学习实施过程中存在的诸多问题应引起英语教师的重视。

语文自主学习的误区 第8篇

自主学习作为构建高效课堂的核心领域和关健环节之一, 在当前中小学高效课堂建设实践中, 得到广大中小学教师的普遍认同, 但是, 我们在多次高效课堂建设调研听课中发现, 当下高效课堂建设中的自主学习环节还存在许多误区, 其中比较突出的主要表现在如下几个方面:

(一) 把自主学习误解成放任自流学习。

相当一部分教师认为新课程应给学生充分自由, 学生想怎么做就怎么做。从而使“自主学习”变成了漫无目标的“自由学习”。这显然是自主学习认识上的误解, 殊不知, 自主学习不等于自己学习, 自主学习不是沙龙闲谈、不是自由论坛, 更不是自由活动。

(二) 把自主学习误解成教师不讲的学习。

不少教师认为, 自主学习就应该由学生独立完成, 没有教师什么事情。事实上, 在自主学习活动中, 教师该讲的还是要讲, 而且必须讲。只是, 讲什么?什么时候讲?讲多少?教师要认真思考和准备。

(三) 自主学习的时间太短, 导致自主学习流于形式。

在课堂上, 常常学生讨论不到一分钟, 教师就迫不及待地把自己的答案告诉学生, 并强迫学生接受, 这跟“自主学习”理念显然是相悖的。实质上, 教师应给足学生“自主学习”的时间, 并在学生充分讨论的基础上, 组织学生进入小组合作学习。

(四) 教师对自主学习有抵触倾向。

主要表现在部分老师, 特别是农村教师对自主学习的茫然、无奈, 甚至抵触。原因是:学生基础差, 学习环境差, 教学条件差, 实施自主学习太难。事实上, 在学生基础差, 学习环境差, 教学条件差的情况下, 实施自主学习难度肯定大, 见效肯定慢, 老师的付出肯定要多。但是, 我们不能抵触自主学习, 更不能放弃自主学习。相反, 在这种情况下, 我们要更重视, 要花更大力气, 指导学生自主学习。

(五) 学生的自主学习缺乏计划。

“凡事预则立, 不预则废。”学习计划是实现学习目标的保证。但是我们在调研中发现, 有些学生对自己的学习毫无计划, 整天忙于被动应付作业和考试, 缺乏主动的安排。因此, 看什么、做什么、学什么都是心中无数。他们考虑的是“老师要我做什么”, 而不是“我要主动做什么”。

二、高效课堂建设中自主学习问题归因探析

《基础教育课程改革纲要》强调指出:“自主学习就是为学生获得终生学习能力和发展能力打下基础的。”这就要求我们, 在新课程改革实践中, 要把学生看作是主动求知的主动者, 在学习的过程中中培养他们主动学习、探索、运用的能力, 是学生主导课堂, 变成课堂中的主体。

素质教育的灵魂就是自主学习;自主学习是培养能力、发展潜能的桥梁;自主学习也是教育实践、当代教育改革的重要方面。自主学习更是高效课堂倡导的主要学习方式, 课堂上让学生自学是培养自主学习能力的基本方法。看书, 是一种自学方式;但是, 并不是自学就一定要看书。对一些适合探究的知识, 看书就容易直接看到结论, 就不能经历知识产生的过程, 学生的收获也就要大打折扣。学生自学时, 教师也可以适时介入, 在教师的组织、调控下自学。考量某一种学习是不是自学, 不是看教师介入没有, 主要看教师“直接讲知识没有”。从这个意义上来说, 产生上述问题的原因, 归结起来, 主要有三:一是对自主学习的意义的认识还不够到位, 贯彻自主学习的理念还不够坚定;二是没有掌握指导学生自主学习的方法;三是对实施自主学习或心存畏难, 或急于求成, 或缺乏耐心。

三、进一步改进高效课堂中自主学习策略的思考

(一) 学生自学的过程, 也是教师要全程参与的过程, 教师要组织和调控学生的自主学习过程, 起到主导性的作用, 额自学的过程中不仅可以收获知识, 更懂得收获知识过程的重要性, 知识的产生需要过程, 而收获知识的过程中的非知识元素也相当主要, 只有懂得在过程中领悟精髓, 才有利于锻炼思维、培养兴趣, 达到可持续学习。

(二) 在自学过程中要让学生经历由不会到会的过程, 体验疑惑的痛苦与顿悟的愉悦的过程才是真正意义上的自学。如果学生面对的是一个比较难的问题, 他必须经过大量的思考, 经过多次试错, 充分体验到没有找到突破口疑惑、痛苦和终于出现灵感后的顿悟、愉悦。经过了这样的过程, 学生才能有实质性的发展。所以在组织、指导学生学习时, 要注意找到学生的最近发展区, 根据学生的知识起点组织、指导学生学习。

语文自主学习的误区 第9篇

一、体育教学中运用自主学习易出现的误区

1.“放羊式”式自主学习

由于新课程强调要以学生发展为中心, 关注学生主体地位, 摆脱传统的接受式学习, 提倡学生的自主学习, 调动学生的积极性, 对此, 一些教学一线的体育工作者片面地认为体育课要以学生自学、自练为中心, 教师要少讲、少示范, 改过去接受式教学完全为学生自我练习。于是, 一个哨子几种球, 学生开心, 课堂热闹, 教师像“放羊”者穿梭在各场地之间, 偶尔点评几句、喊几声, 最后下课前学生、教师各自总结一下, 结束本课。这种做法, 虽然迎合了部分学生的兴趣, 其后果只能是学生放纵自流一无所获。

2.“无所适从”式自主学习

有些体育工作者认为, 自主学习就是让学生有一定自学、自练, 相互合作和共同探究的时间。然而在教育实践中, 对学生自学、自练, 既合作探究就没有明确的目标和任务, 也没有具体的学习要求。学生既不知道自己要练什么, 也不知道怎么练, 更不知道合作探究的重、难点。结果“自主练习”就变成了课间玩耍, 相互嬉笑的场面。教师的期望值如水中月。这样的“自主学习”无的放失。无所适从, 效率低下, 毫无实际意义。

3.“形式主义”式自主学习

很多一线教育工作者片面地追求课的外在形式, 忽视了课堂教学的本质, 不考虑学生的年龄特点, 认知水平和教材性质与难易程度, 不管底年级, 高年级, 都安排学生进行自主学习, 结果只能流于形式而收效甚低。因为这用自主学习是有一定条件的。学生应有一定的知识、技能基础。有了一定的基础, 学生才能根据教师提出的目标任务和要求, 边练习, 边思考, 达到正确理解动作技术。综合运用动作技术、巩固提高运动技能。但是并不是所有的教材都要安排学生进行。一些介绍性的项目, 一些简单易学的项目就无须自主学习;一些低年级学生, 一些运动技能较差的学生无需安排自主学习;运动技能教育初期也不必安排自主学习。

4.“喧宾夺主”式自主学习

在教育实践中, 许多教师淡化自己主导性, 突出学生的主体性。充分让学生自主学习, 自己跟着学生走。然而在运动技能教育初期, 学生学习一个新的运动项目, 如果没有教师教, 学生的学就会变的盲从, 特别是运动技术传授初级阶段, 更应以教师的教为主线, 以学生的练为基础, 以接受式学习为主要形式, 才能把握整个教学进程。自主学习虽然很重要, 但它仍是接受式学习的一种必要补充, 并不是教学方法的主体。因此在开展自主学习活动时, 还应明确其地位和作用, 控制好时间、时机和次数, 一般多用于学生掌握一定的技术技能基础之后。

二、体育教学中走出自主学习误区的对策探究

1. 正确理解自主学习的含义与作用

“自主学习是一种新型的学习方式, 要求在教师的指导下, 结合个人 (或团队) 的自身条件和需要, 由学生 (或团队) 自定学习目标, 自选学习方法, 自行进行评价, 并完成学习目标”。自主学习方法主要是针对过去教师过度集中制, 学生学习比较被动, 缺乏热情提出的, 但绝不能把学生的自主学习方法无限扩大, 新课改中教师的教法始终是运动技能教学的主体。学生自主学习只能是教学方法有力的补充。因此在运动技能教学过程中应合理安排自主学习的时机、时间、内容、任务等, 才能提高运动技能的学习效果。

2. 正确处理教师主导与学生自主的关系

教师的主导作用, 是指教师在教学中主要起引导、指导、疏导的作用, 即威廉姆?多尔所界定的“平等中的首席”是保证开展正常教学内容、完成运动技术技能、主导学生使之实现主体地位的基础。学生的自主学习不是课外自学, 在课外自学活动中, 学生的学习完全是个体行为, 但是课堂自主学习却很不相同, 它是教师教学方法有力的补充、它是教师根据学生实际情况预先设置好的一种教学策略, 而不是突发奇想或异想天开的教学行为。因此, 学生的自主学习活动是在教师的组织指导下进行的, 是一种有目的、有计划、有组织、有秩序的教学活动。在学生自主学习时, 教师不但要充分调动起学生的自主学习的积极性, 还要针对教材内容和特点、教学目标和要求、学生的个体差异展开教学, 循序渐进、由浅入深, 按照认识事物的规律去培养学生质疑、探索、认识、分析、解决问题的能力。

3. 为学生的自主学习提供良好条件

(1) 营造情感交融的民主教学氛围

民主的教学氛围是进行有效教学的必要条件, 是发挥学生主体作用的重要因素。体育教学中自主学习必须在轻松、和谐、民主平等、欢快愉悦的氛围下进行, 并且是学生之间合作探索、师生互动的多平台操作。在自主学习中, 学生之间的言语表达、理解, 学生之间相互勉励、相互尊重、相互信任、相互协作, 学生对教师的质疑、提问使得人与人之间的情感沟通交流越来越密切。教师亲切幽默的语言, 教师平易近人、和蔼可亲的亲和力, 使学生积极地投入自主学习、积极的发挥自己的自主性和创造性, 积极地获得知识技能, 收到事半功倍的效果。民主、积极的环境氛围能陶冶学生的情操, 使师生关系融洽, 使学生获得情感美。

(2) 设立行之有效的自主学习目标

如果自主学习没有行之有效的学习目标, 学生的学习活动就会失去了方向, 表面看来学生的“主动”就会成为无意义的盲动或“自由”。为此设立行之有效的学习目标, 是开展自主学习的首要条件, 在学习——练习——讨论——研究——回答——思考——学习的过程中, 学生必须带着要求练习, 带着目标练习, 必须自我监控练习过程和及时评价练习结果。教师必须抓住这一过程中的每个环节切中要害及时给予帮助、引导、评价, 把学生自主学习活动, 引导到具体的学习目标上来。在明确的目标前提下, 还要尽可能的为学生的自主学习创造良好的物质条件。如充足得到器材、安全的场地等, 否则自主学习就无法顺利进行。同时, 要引导学生合理安排自主学习时间, 从一节课来看, 自主学习时间一般为15~20分钟, 保证时间, 否则收不到实效。

(3) 在学生困惑时要及时给予指导

“师者, 所以传道受业解惑也”。教师所肩负的重要责任之一就是解惑。学生的自主学习不单纯是学生的自主活动, 它是教与学的双边活动。因此, 在学生自主学习中遇到困难和感到困惑时, 教师应当及时主动指导学生抓住问题的关键和难点, 运用各种行之有效的方法和教学手段如挂图、flash、多媒体、动漫、电教、比喻推理等进行观察、比较与分析, 帮助学生解惑, 使其更好地进行自主学习。

三、自主学习活动举例

1. 教学内容:篮球跳投小单元;

2. 前期教学情况:在教师指导下学习跳投的用力顺序和正确的投篮姿势;

3. 场地条件:篮球与篮球场地比较充足;

4. 时间安排:第二节课的后半段安排16~18分钟;

5. 自主学习目标:在巩固和改进跳投用力顺序和投篮姿势的基础上, 重点体会和领悟跳起最高点和正确出手投篮的动作衔接, 提高投篮命中率;

6. 具体要求:在罚球线上定点跳投, 并计算一个过程中的跳投命中率;

7. 教师引导:在学生自主练习时, 进行巡回观察指导。

参考文献

[1]季浏等主编.高中体育与健康新课程教学法[M].高等教育出版社, 2005

走出语文合作学习的新误区 第10篇

一、只求合作，不顾内容

笔者曾观摩了一节“有效教学研讨活动”中的示范课，课题为《爱莲说》。教师在安排学生听录音朗读、齐读、两人互读之后，即安排了下面的教学环节：1．四人小组细读课文，结合注释梳理课文意思。两分半钟后，全班交流，共同解决小组不能解决的问题。2．围绕三个问题四人小组合作学习：作者为何对莲情有独钟？由莲花联想到君子哪些品质？作者爱莲贺莲，却不通篇写莲，反而加入对牡丹等的描写，用意何在？合作之后全班交流。3．理解：文章表明作者怎样的人生态度？四人小组合作学习，之后全班交流。4．围绕问题“你认为现代社会的君子之德有哪些”，四人小组合作学习，全班交流。

分析上述案例，执教者确实想通过小组合作学习，让学生合作、探究完成学习任务，以学生的学代替教师的分析。然而不难发现，上述环节和问题有些是不利于小组合作的。比如翻译环节，这更适合学生借助工具书和注解自主完成，个体完成后再小组互相解疑，这样才能调动每个学生的思维。还比如“你认为现代社会的君子之德有哪些”这个问题，这个是很主观的问题，取决于个体的价值观和认识，这样的问题无需合作学习，各自发表观点即可。实质上合作学习，并不意味着教师在教学过程中要全部采取合作学习的方式。教学方式的选择应该从教学内容本身的性质出发，合作学习内容的确定应围绕新课程、新教材的重点和难点，要有一定的难度和讨论价值，需要运用各种认知方法、集体合作才能解决。力求让学生在生动有趣的问题情境中去思考，能带着热情去主动探索，充分利用已有的知识经验有效地解决问题，彼此交流思想，发挥集体的力量，这样所有学生在合作学习中才能获得成功的愉悦，提高语文能力。

二、急于求成，忽视思考

新课程要求教师在教学过程中注重培养学生的独立性和自主性，促进学生主动地富有个性地学习。这充分说明合作学习要以学生的自主思考与自主探索为基础，否则不利于培养学生独立思考和终身学习的能力，势必助长学生的依赖心理。

上文所举的《爱莲说》课例，执教者在实施教学时，每个问题出示后立即让学生分四人小组合作学习，学生没有自主阅读文本和思考的时间。而且在第二个环节中，让学生三个问题同时讨论，共给时4分钟，笔者下到小组观察，几乎每个小组都只是一两个学生在说，其他学生有的旁听，有的游离在讨论之外。没有读透文本，没有认真思考，没有全员参与，没有充分讨论……如此不和谐的合作氛围，不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。

有效的合作学习应以个体的独立思考为前提。沸沸扬扬的讨论不利于学生静心读书，潜心思考。叶圣陶老先生曾说“潜心”才能“会文”，“感受、体验、品味”就是强调阅读是学生主体的心智活动过程，是别人无法代替的智力活动。阅读是极具个性化的行为，学生对文本的独特感受、独特体验和独特理解，不是教师的分析讲解所能代替的，同样也不是任何形式的小组合作所能替代的。因此，小组合作交流前应留给学生独立思考的时间和空间，让学生对问题有自己的见解，为后面讨论交流提供厚实的物质基础。这样，才有助于学生把问题讨论得广阔和深刻。

三、着眼问题，淡化过程

笔者在听课时常发现这样的现象：学生合作学习时，教师不时到各组询问结果出来了吗，而对学生合作的状态视而不见；合作学习后全班交流时，只有教师和学生的一问一答，或者对个别学生的提问，而对学生解决问题的过程以及采用的学习方法不了解、不指导；只让学生口头陈述答案或口头讨论答案，没有让学生动手写一写、划一划、记一记。

这样的合作学习，教师只是为了解决问题而让学生进行合作学习，教师关注的只是问题是否解决，并不关注问题是怎么解决的，问题解决后是否每个学生都掌握理解了，学生在这一过程中的互动情况怎么样，参与度如何，哪些智力因素及非智力因素得到了训练，哪些学习方法得到了掌握。教师误认为合作学习就是通过解决学习中的某些问题而促进学生认知的发展，这种认识的误区，致使学生的能力无法得到真正培养。合作学习中，教师应关注过程教学，在过程教学中，学生获取的不仅仅是知识，他们的思想品格、思维品质、学习方法和习惯、文化品位、审美情趣、知识视野以及看待问题的角度都在潜移默化中得到发展。

语文合作学习走进新的误区，将影响语文课程改革的进一步深化。认识到这一点，并非意味着对这一教学方式弃之不用，而是要冷静地思考如何使之科学化、合理化、有效化，使其走出误区，走上良性发展的道路。

中学生语文学习中的三大误区 第11篇

误区一:多读书就一定能学好语文

现在有些中学生认识到了学习语文的重要性, 迫切希望学好语文, 又常常听人说学好语文就要多读书。于是疯狂地阅读, 一周读两部甚至读更多, 几乎达到了废寝忘食的地步, 坚持两周或者一个月以后, 语文成绩没有提升, 其他学科的成绩又下滑。于是长叹一声:多读书误我。

多读书历来被人们视为学好语文的不二法宝。读书确实是人类提高阅读理解能力、获得间接经验的主要途径。多读书的人知识丰富、思维灵活。然而像前面所提及的学生纯粹地为读书而读书, 把盲目地多读书视为学好语文的唯一途径却是不妥的。

阅读者不应是读书的机器, 阅读是读者与作者的互动。阅读的真正意义在于你读到了自己内心所感应、妙悟的意义。从技术层面上讲, 阅读是有方法的。食而化之, 令文字有血有肉, 有形有色, 还原文字活化的生命才是真正的阅读。

1. 读书要有方向性

课文、经典要精读, 重在涵泳, 培养语感, 涵养精神, 为泛读打好基础。课文、经典往往有学者的评注, 专家的赏析, 为学生提供了阅读的参考, 这需要综合性地解读、揣摩, 从比较中感悟。如对话式比较, 感悟共鸣, 意会理解, 求同存异;探究式比较, 独立思考, 发展思维, 获得审美体验;命题式比较, 自问自答, 应用拓展。

课外的、非经典的要泛读, 重在积累和分享, 培养兴趣。泛读是课程标准的要求, 广泛地课外涉猎, 可建构知识框架, 沟通课内外、学科间的联系, 分享作者的乐趣, 获得有益的启示, 积累见闻, 不断提高阅读品味。

2. 读书应有计划性

读书犹如饮食, 少食多餐, 切不可暴饮暴食, 否则, 不但无益, 反而有害。因此读书应根据自己的情况做好计划, 循序渐进, 长期坚持才可见效。

3. 读书应有选择性

书, 浩如烟海, 良莠不齐。如果◎不加选择地读书, 见到什么读什么, 不但徒耗精力, 浪费光阴, 有悖循序渐进的读书规律, 而且容易中毒, 误入歧途。一些青少年, 由于缺乏明辨是非的能力, 面对光怪陆离极具诱惑力的读物, 不加选择地多读书, 结果走上犯罪道路的事实, 严肃地告诉我们, 盲目地、单纯地多看书, 不但不能提高语文学习能力, 而且常常是犯罪的缘由。◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎◎

4. 读书时要多思考

读而不思是无益的, 读的书再多, 顶多是一个书袋子。现实中有许多学生只为读书而读书, 一本书读过之后, 问他有何感受, 书是好是坏, 竟茫然不知, 只能说出书中的人物、情节而已。当人对这种读书方法进行批评时, 他还用陶渊明的“好读书不求甚解”来反驳。殊不知陶渊明的这句话后还有“每有会意, 便欣然忘食”之语, 这“会意”二字不正告诉我们陶渊明读书时并不是不思考, 而是对书中的有些确实一时难以理解的问题可以暂时放过。当然有些问题也许你一生也不可能理解, 但这不能说读书时就可以不假思索, 囫囵吞枣, 生吞活剥啊!再者, 陶渊明的“不求‘甚’解”的“甚”字, 也明示我们:他在读书时正因为动脑筋思索了, 才会有不“十分”明白的地方。诗圣的“读书破万卷, 下笔如有神”, 前提在于一个“破”字, 所谓不破不立。“破”就是要深思熟虑后的读透, 并内化形成自己的东西。而这些同学读完了只知道连声说“好”, 至于好在什么地方就不知道了。

学生必须主动读书, 用心读书, 有兴趣地读书, 读有品位的书, 才能培养语感, 陶冶情操, 涵养灵气, 提升文学素养。

误区二:忽视社会生活体验

人们都知道, 社会生活是文学创作的源泉。其实它也是学生学习语文的不竭源泉, 因为语文学习的外延就是社会, 就是生活。可是长期以来, 人们过分强调语文的工具性, 人的价值、情感可怕地消失了, 远离了生活这一源泉, 语文越来越成了一潭死水。中学生对生活的体验远远少于他们这个年龄应有的体验, 甚至个别学生对生活麻木无情, 只注重学习一些理性的知识, 丰富多彩的生活、悲喜恩仇的情感全被X、Y这样的符号顶替, 这种现象在理科成绩较好的同学身上表现尤其明显。他们对张丽莉、吴斌这样的人不敬佩, 对李刚之子的行为不忿恨, 对失学儿童不同情;成功了不动声色, 失败了毫无表情, 真有一种泰山崩于前而不变色的“气魄”。

其实, 生活体验对语文学习十分重要。解读文本, 写作文章都应有生活情感体验的渗入。《语文课程标准》中强调:语文教育是人的教育, 要注重密切联系学生的生活;写作要感情真挚, 力求表达自己对自然、社会、人生的独特和真切体验。目的重在从学生的生活视野和感情经验中取材立意, 引发真情实感, 以求得个性化和独特性的理解认识。叶圣陶先生也曾说, 作文是生活, 不是生活的点缀。这些都要求我们要想学好语文必须注重生活体验的积淀, 用激情、热情去捕捉生活中的人、事、物, 让生活永远涵容于人的情感之中。一旦有了这种来自生活的体验和感悟, 就可能准确地理解文本, 写出具有个性化的文章;而濡染了个人感情色彩的习作, 则是鲜活的、深刻的、感人的。

因此, 学好语文必须激发出自己的生活热情, 热爱生活, 思考生活, 感受生活。以形成自己的生活或情感体验, 丰富自己的生活底蕴的源泉。

误区三:学课内的就行, 课外不用做作业和练习

据调查, 小学生做语文作业的时间多于做数学的时间;初中生做语文作业的时间明显少于做数学的时间;而高中生做语文作业的时间仅有做数学作业时间的十几分之一, 而且少有人主动做语文作业——语文已然成了学生学习的最后一科。在高中阶段, 人们普遍认为“学会数理化, 打遍天下也不怕”, 语文是学习的边角料。这里面除了时间问题和态度问题外, 更重要的是观念问题——学语文不必做作业。

其实任何一门学科都需要一定量的作业来保证学习成绩的稳定和提高。语文学科也是一门实践学科。学语文只限于课上听听, 课下不做具体的实践是绝对学不好的。

去年笔者在听课时发现, 高三的学生阅读赵伟平先生的散文《草屋的声音》时, 二分之一的学生读了几遍竟不知作者讲了些什么, 这就是缺少练习的缘故。读散文要从散文“形散神聚”的特点入手梳理文本的内容, 从理解题目到把握关键语句, 把这些基本的方法落实下去, 这篇文章的主旨、手法就非常明朗了。读不懂, 就是因为在课内学的方法因没有一定量的练习来巩固加强, 方法和能力不能衔接, 使语文学习只停留在几个干瘪的词语上, 长期下去不仅不能学好语文, 而且还可能失去对语文的学习兴趣, 形成恶性循环。

学语文必须做练习, 而且应自觉去练习。这主要指:1.自觉完成课文后面的练习;2.自觉完成老师讲授过程中的作业;3.自觉完成构建知识框架的系列练习;4.自觉做一些相关的习题;5.自觉改错反思, 迁移能力, 举一反三。这也是中学生学习态度、勤奋程度和思考力度的体现。