二语习得中的错误分析

二语习得中的错误分析（精选12篇）

二语习得中的错误分析 第1篇

文献综述

(一) 错误和错误类型

外语学习过程是一个漫长的内化过程。在这个内化过程中, 二语习得者努力模仿二语, 提出他们对二语的猜想, 并对之进行分析、类比、总结, 从而习得二语。事实上, 他们创造了一个由很多成分构成的特殊的语言系统, 这个系统的成分不仅仅来自于母语和目标语。他们使用这种过渡语即中际语来交际, 因此犯错误是难免的。语言学家普遍认为错误是中际语的典型特征, 不同的错误代表二语习得处于不同的阶段。

在错误分析体系中有两种主要的错误类型, 语间错误和语内错误。语间错误是由于母语造成的;语内错误是受二语的影响造成的, 与母语无关。二语习得者把他们自己的母语作为资源, 并依赖于它, 尤其是在二语习得的早期。当母语系统与二语系统非常接近的时候, 二语习得者可以从比较中获得很多帮助, 帮助他们更容易学习二语, 这种现象叫做正迁移。相反, 当母语系统与二语系统有很大差别时, 由于受母语的干扰, 二语习得者通常会犯错误, 这种现象叫做负迁移。负迁移中产生的错误叫做语间错误。二语习得者把二语中的普遍规则使用在特殊情况中, 这种现象叫做过度概括。二语习得者使用类似小孩使用的语言或者混杂语, 这种现象叫做简化。过度概括和简化都是语内错误的主要类型。

(二) 错误分析的意义

根据行为主义理论, 学习者的错误被看作是不良的语言行为形成的。因此, 应该避免错误的发生, 如果错误形成, 则应该立即被纠正。Pit Corder是第一个倡导错误分析的人。1967年, 他受到母语中错误的启示, 发表了一篇名为《习得者错误的意义》的文章。与那时人们所持的典型观点不同, Pit Corder认为错误是不能杜绝的, 它们其实很重要, 它们提供了习得者如何进行二语习得的一系列依据。错误分析为研究者解释错误原因提供了更多的可能性。通过分析习得者的错误, 研究者能够获得二语习得者的很多学习心理和学习策略。同时还能研究母语、二语对二语习得的影响。

(三) 错误分析的步骤

错误分析有以下几个步骤: (1) 数据收集; (2) 错误辨别; (3) 错误分类; (4) 错误定量; (5) 根源分析; (6) 错误纠正。

方法

(一) 被试

本次实验在我校进行。30名学生参加了本次实验。他们的年龄大多在19~20岁, 是本校一年级学生。其中, 一些是机电专业的学生, 一些是汽车专业的学生, 英语水平整体不高。根据学生英语水平的不同, 30名被试被分为3组:A组、B组和C组, 每组10人。B组学生水平较A组学生水平高, C组学生水平最高。

(二) 工具

要求被试在60分钟内完成以下两部分练习。

第一部分, 根据以下要求写一段话 (80字左右) :A is a customer and B is a salesperson.A wants to buy a computer from B.Please make a dialogue between them.

第二部分, 从以下主题中任选一个, 写一篇小短文 (120字左右) : (1) What do you usually do after school? (2) What did you do last weekend?

结果

(一) 实验数据

被试在这个实验中犯了很多错误。根据语间错误和语内错误的定义, 把所有的错误分为两类, 并计算出每类错误的数量。结果如表1所示。

(二) 数据分析

从上表的数据来看, A组被试的错误总数比其他组多。A组被试的语间错误比语内错误多。C组被试的语内错误比语间错误多。因此, 语间错误、语内错误与二语习得者的英语水平是有关系的。

讨论

实验结束后, 把所有的错误分为语间错误和语内错误两大类。现分别分析这两类错误中的典型错误, 以及二语习得者在习得过程中犯这些错误的原因。

(一) 语间错误

错误1:I used to go out to buy things on Friday night.

正确形式:I used to go shopping on Friday night.

在汉语里, “去买东西” (go out to buy things) 和“购物” (go shopping) 意思相同, 而且前者比后者使用得更多。但英语里却使用go shopping, 而不使用go out to buy things。当学生英语水平不高时, 想表达“去买东西”这个意思, 就会使用“go out to buy things”。产生这个错误的原因就是学生受到了母语———汉语的干扰。

错误2:How much is the price of this computer?

正确形式:How much is this computer? (或What is the price of this computer?)

在汉语里, 当要问商品的价格时, 通常用“这个东西的价钱是多少”。“价钱”在英语里相对应的单词是“price”, “多少”相对应的单词是“how much”。当把“price”和“how much”放在一起的时候, 就产生了“How much is the price of this computer?”这个错误的结构。这个错误的产生也是因为学生受到了母语的干扰。

错误3:My mother didn’t let me play with others last night.She called me to practice the piano for one hour.

正确形式:My mother didn’t let me play with others last night.She asked me to practice the piano for one hour.

“…called me to practice…”中的“call sb.to do sth.”这个结构就是中式英语的典型例子。英语单词call是“叫”的意思。因此, 按照学生的思维, “叫我做某事”被翻译成了“call me to do sth.”。而事实上, 英语里并不存在“call sb.to do sth.”这个结构。

错误4:The park have many people.

正确形式:There are many people in the park.

汉语里, “某地有某人/某物”这个结构是正确的。但是在英语里, 不能用have来表示“某地有某人/某物” (“sb./sth.in somewhere”) 中的“有”。换句话说, “某地” (“somewhere”) 不能做have的主语。“某地有某人/某物”在英语里相对应的结构是“there be sb./sth.in somewhere”。

错误5:This weekend I at home do some housework for my mother.

正确形式:I helped my mother with the housework at home this weekend.

学生在这里想表达“这个周末我在家帮妈妈做家务”这个意思。但并没有使用“help sb.with sth.” (帮某人做某事) 这个正确的英语短语。而是把汉语逐个翻译成相对应的英语单词, 然后再把这些英语单词按照汉语的顺序连成一句话。这里涉及语序的问题。在英语里, 肯定句中通常把时间、地点状语放在句末, 而不是句首或句中。而汉语的肯定句通常不会把时间、地点状语放在句末。所以, 如果把汉语的语序带到英语句子里去, 就会出现此例中的错误。

(二) 语内错误

一种语内错误是过度概括, 举例如下:

错误6: (1) I drinked a lot of water, because I was thirty. (2) She wroted several letters to me every month.

正确形式: (1) I drank a lot of water, because I was thirty. (2) She wrote several letters to me every month.

很明显, 此处错误的产生是学生把动词一般过去式的普遍规则运用到了特殊情况中, 也就是把规则动词的规律运用到了不规则动词上, 即过度概括。由于规则动词在动词中占了很大比重, 教师在教学中通常花很多时间来强化学生对规则动词变化规律的记忆。学生通过大量练习能够较好掌握规则动词一般过去式的形式。而不规则动词的数目没有规则动词多, 且无普遍规律, 学生难以准确掌握不规则动词的一般过去式形式。此时, 他们就容易把规则动词的规律运用到不规则动词上。因此, 学生就会犯上面例子中的类似错误。

错误7: (1) When we freshmans, we are so happy about college life. (2) All the childrens like playing with toys.

正确形式: (1) When we freshmen, we are so happy about college life. (2) All the children like playing with toys.

学生在学习英语时试图掌握一些普遍规律, 然后把这些规律运用到其他情况中。在英语中, 很多名词单数是通过在词尾加s来构成其复数形式-s。这是一条普遍规律, 学习者容易掌握。但是也有很多名词单数不是通过在词尾加s来构成其复数, 而是需要进行其他变化。尽管有其他变化方式, 但学生还是喜欢通过在词尾加s来构成名词的复数, 或者把以s结尾的名词全部当作是复数形式。例如, 学生通过在freshman的词尾加s来构成其复数, 而其正确的复数形式应该是把单词中的a变为e。一些英语基础不好的学生还会混淆child和children。他们能够确定的是名词词尾-s是复数形式的标志, 但不确定children到底是单数形式还是复数形式。上面例子中的两个错误都是过度概括造成的。

错误8:I should like to know where have you been.

正确形式:I should like to know where you have been.

上面例子中的错误同样是由于过度概括造成的。在英语里, wh—引导的特殊疑问句中, 应该采用主谓倒装结构。这个语法规则学生通过练习可以掌握。当学生写“I should like to know where…”这个句子时, 由于看到where, 在where后面就采用了倒装语序。但事实上, 当wh—引导特殊疑问句做宾语从句时, wh—引导的特殊疑问句必须采用陈述句语序, 而不再进行倒装。如果学生没有注意到这一特殊情况, 就会出现上例中类似的错误。

另一种语内错误是简化, 例如:

错误9:He play basketball every Saturday.

正确形式:He plays basketball every Saturday.

当把“He play basketball…”中的主语he换成I或者we时, “I/We play basketball…”这个句子是正确的。学生不在play的词尾加s, 其实是由于简化造成的。

总结

从错误分析的角度来看实验结果, 能清楚地发现语间错误和语内错误是主要的错误类型。当母语与二语存在差异时, 母语会对二语习得产生干扰, 即产生负迁移。二语习得者在二语习得水平较低时, 受母语影响较大, 总保持着母语的思维习惯, 并喜欢把二语与母语进行比较。因此, 他们犯的语间错误比语内错误多。随着二语水平的逐渐提高, 他们受到二语语法规则的影响, 会过度使用普遍规则或者是简化它们, 这时犯的语内错误会比过去多。通过错误分析, 可以了解习得者二语习得所处的阶段。同时, 错误分析对寻找进一步提高二语习得者语言水平的途径、避免类似错误产生有重要意义。

本次实验也存在一定的局限性。主要是由于界定错误类型存在一定难度, 即不容易划分语间错误和语内错误。不同的人可能有不同的观点。错误类型的划分将会影响到本次实验的结果。

参考文献

[1]Odlin T.Language Transfer[M].Cambridge:Cambridge Uni-versity Press, 1989:45.

[2]Hammerly, H.Fluency and Accuracy[M].Clevendon:Multi-lingual Matters, 1991:18.

[3]桂诗春.应用语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1988:57.

二语习得中的语言输出研究 第2篇

二语习得中的语言输出研究

Swain的输出假设从语言输出的侧面为二语习得提供了理论依据;Gass的习得模式将“输出”作为二语习得的重要环节.“输出”通过为语言学习功能提供作用平台,而得以在二语习得中发挥重要作用:输出引起注意并触发新的输人;输出假设时又检验假设;激发元语言功能而深化信息加工;促使陈述性知识的程序化;强化表达的.自动性和流利性.在教学实践中,可以从教学环境、教学指导、教学互动、检验手段诸方面谋求较好的语言输出教学效果.

作 者：王荣英  作者单位：湖南财经高等专科学校外语系,湖南,长沙,410205 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H0 关键词：二语习得   可理解输出   习得模式  

二语习得中的交际策略实现 第3篇

二语学习中的交际策略是指学习者对第二语言或外语的掌握有限,在自发的表达能力欠缺､交际意图的传达受阻时,有意识地使用的补救措施｡交际策略是交际能力的一种体现,它反映出语言使用者如何调动有限的准确性和适宜性知识以达到交际目的｡交际策略应用有助于提高二语学习者的交际能力｡语言学家描述的交际能力包括四个方面:语法能力､社会语言能力､语篇能力和策略能力｡其中策略能力指交际者所使用的应付策略,包括语题的引入､保持､结束､纠正､补救和改换话题方向的交际手段｡

就外语学习而言,学习者必须学会组成第二种语言的新法则,而成为能操双语者｡在外语能力达到相应的程度以前,学习者可能会使用一些不依常规的句子｡这些句子的出现是由于“学生在学习外语时所处的独特语言状态｡这可看成是母语的转移,也可看成是认知或语言共同性的作用”｡这种由学习者在某一阶段所建立的目的语知识系统被称为中介语｡由于外语习得的过程是以目的语为标准､不断充实和重组的过程,那么随着目的语知识系统逐步完备,中介语系统处于不断的重组状态中｡交际策略是影响中介语形成和发展的重要因素,也是中介语构建的手段之一,其中转述和躲避为目的语交际者使用的频度颇高｡

二､交际策略的实现

在实际的交际活动中,交际者有时无法拒绝交际策略的使用,主要原因有二:第一,很少有人是在完善地建立起目的语知识系统之后才开始从事交际活动;第二,处于交际活动中的人们并非是在任何时间､任何地点､对任何人都能谈论任何话题｡交际策略应用的普遍意义自然由此而生｡换言之,大多数人在目的语交际中都会遇到“力不从心”的情况和出于多种原因不愿意､不能够谈论的话题｡可以由此认为,人们在使用转述和躲避这两类交际策略时的基本原因是语言程度和问题来源｡转述和躲避交际策略的使用都与交际输出相关,即交际者对交际策略的使用出现在他们的口笔实践中｡

例如,在课堂上老师对某篇课文的提问:Were the people there interested in the story?why?该问题出现的情况是:学生对该问题前一部分反应可能是Yes或No｡从而表明他们对该问题已有自己的判断和领会;但对问题后一部分的反应,某些学生可能反应就较为缓慢甚至保持沉默｡但当教师把why部分改为一般疑问句时,他们又能作出反应了｡在某些情况下,学生并非没有弄清楚问题的实质,而是由于语言表述的困难便采用了一种形式减缩策略从而加以回避｡以上的现象表明,由于口语水平的不足阻碍了他们进一步的言语行为的发生｡

再如,在口头交际中对于某一单词的不熟悉或对其发音没有把握也能造成交际策略的使用｡当要求学生表达“这套衣服太贵了”时,如果其对expensive这个词的发音念不准而又不想暴露这一弱点时,他的选择可以是:The price of this suit of clothes is too high.如果他确信能够念好单词expensive,那么他就可能说:This suit of clothes is too expensive.显然他对躲避策略的应用与“藏拙”有关｡这里的“藏拙”具有保护自尊的意义｡

同样,当交际者的词汇和表达方法不够充分时,也会在他们的笔语实践中有所反映｡王振亚指出:“……在英语写作和汉译英考试中会采用躲避技巧｡在写作中考生可以在两个层次——语义层和表达层上采用躲避技巧,即避开不会表达的内容或不会使用的表达方法”｡通常,在目的语交际中表达遇到困难时,交际者面临的选择可概括为减缩策略或成就策略｡成就策略就是设法解决问题;减缩策略则为调整原交际目标｡一般情况下,在考试中所有考生都会努力完成卷面所要求的内容｡否则,考试分数将受到不利的影响｡现实迫使他们即使遇到困难也要采取成就策略,所以必须从语义层和表达层上采取相应对策｡例如:“他不愿意接受你们的批评｡”这句汉语的英语表层结构可以是:He was unwilling to accept your criticism.然而,如果忘记了unwilling的用法,就可以用refuse来替代,同时句子结构作相应的调整,为:Here fused to accept your criticism.

两句英文从深层结构上达到了近似,只是从表层结构上避开了不熟悉的表达方式｡

以上例子表明外语学习者的个别词汇掌握不充分时可能采取的应付方式｡有时躲避策略的运用会引起从用词到句子结构的较大改变｡如果要求把“你和他互相拿错了对方的笔记本”这句汉语译成英语,其意念的表层结构可以为:We took each other＇s notebook by mistake.或I took your notebook and you took mine.虽然两种英译法存在差异,但在深层结构上在某种程度上可以互相替代｡因而在实际交际活动中都可以作为交际者的选择｡

事实上,回避或调整交际目标也是在交际活动中经常应用的｡请看下面发生在警察与街上行人之间关于选择问题的对话:

Q:How do you feel about the elections?Which way are you going to vote?

A:Well,it＇s a little difficult.On the one hand,there is the fact that our present system is a little unfair to the voters in some regions,so the Alliance have a point,there...But,on the other hand,we can＇t afford to have a period indecision...I shall have to see.

尽管行人有未尽之言,但其对于警察的第一个问题总算发表了一点看法;对第二问采用含糊其辞试图回避的策略而把交际活动导向结束｡原因似与问题的来源有关｡他可能不愿对一位不曾谋面的警察就这一问题进行更深入的意见交换,一方面,他确实有关于第二个问题的言语行为｡另一方面,他拒绝了正面的､直截了当的回答｡正如王佐良先生所说:“然而‘交流问题还有另一面,那就是在交流中语言不是用来表达思想感情,而是用来遮盖或掩饰思想感情”｡

三､结语

综上所述,可以认为目的语交际时交际策略的使用有时是不可避免的｡这是因为目的语学习者在某一阶段建立的目的语知识系统尚不完备,需要进一步完善和不断重组;另一方面也表明目的语学习者在交际活动中的敏锐､灵活和设法完成任务的欲望｡再者,在交际活动中交际策略的恰当应用有时能够对完成交际任务有所帮助｡

教学中,教师应培养学生具有策略能力的意识｡因为这种能力是交际能力的一部分｡然而目前存在于语言测试中的情况是:大多数题型出于保证试卷效度的考虑,试题的编制人员尽量防止考生在答题时使用某些交际策略｡从普遍意义上看,考试呼应教学;一些影响大的考试又反过来作用于教学,即考试对教学产生指挥棒效应｡长此以往,策略能力意识的灌输与培养在平常的教学过程中必然受到削弱,而外语学习者交际能力的培养与发展就会在一定程度上被迟滞或被损害｡因为,无论是外语教师或外语学习者都会关注测试的动向,并且由这种关注所带来的影响会随时反映在教学或学习中｡显然,外语教学——外语测试——外语交际能力发展之间的关系在更高层次上的有机调节也愈加凸现出了其重要性和必要性｡

参考文献

[1] 龙千红.翻译促进二语习得与跨文化交际.外语教学,2003(4).

[2] 高海虹.交际策略能力研究报告.外语教学与研究,2000(1).

[3] [美]保罗(Paul,D.).英语口语交际策略.上海:上海译文出版社,2006.

[4] 朱秀萍.对外语口语交际策略的再认识.中国科技信息,2005(24).

[5] 王振亚.语言测试中的英语写作和汉译英比较.外语教学与研究,1993(3).

[6] 王佐良.英语文体学文集.北京:外语教学与研究出版社,1980.

互动假说在二语习得中的认知分析 第4篇

语言是文化的载体, 也是人类的认知能力之一。自二十世纪六十年代以来, 人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制, 尤其是外语学习方面, 逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见, 在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点, 又有区别。本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述, 分析其优缺点, 介绍互动假说的研究背景, 描述其现状, 并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。

二、“互动假说”的研究背景

早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。Krashen (1985) 提出了著名的监察理论 (The Monitor Theory) 。这个理论主要包括五大假说:语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。其中, 输入假说是这一理论的核心内容, 对二语习得研究有一定的影响。输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式, 学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言, 并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节, 而是语言能力发展的结果。这一假说影响广泛, 对我国外语教学有一定的启示。但由于其可理解性输入是基于目的语环境的, 对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性, 因为如果在目的语环境下, 学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。

在输入假说的基础上, Swain (1985) 提出了输出假说。Swain总结了语言输出在二语习得中的三大功能:注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能, 并对此进行了理论和实证研究。对此, Krashen提出了质疑, 通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的, 只能说语言输出的发生是肯定的, 却无法证明语言习得的成功。

三、互动假说的发展概况

互动假说的发展经历三个阶段:假说的确立、完整提出、更新。

二十世纪七十年代, 人们开始了互动研究。会话在二语习得中的作用被发现, 人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出, 互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。1981年, Long对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑, 实证研究后确立了互动假说。

1996年, 在明确区分输入和互动的基础上, Long又明确了如何互动调整及为什么互动调整, 完整提出了互动假说, 包括语言输入、互动、语言输出, 并且提出了学习者因素的重要性, 认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。Gass认为二语习得包括五个阶段:被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出, 并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。

2007年, 在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语习得模式的基础上, 二语习得认知机制被提出, 人们重新阐述了“互动假说”, Krashen的输入假说和Swain的输入假说被纳入其中, 这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。Gass还将互动假说称为互动方法。

互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。

四、互动在二语习得中的作用

学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。Long认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。意义协商, 是指为了交流, 学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号, 再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整, 直到实现彼此理解的过程。在意义协商过程中, 高水平说话者根据学习者要表达的意义, 不断说出各种各样的语义相关性语言, 有意识地调整话语互动结构, 从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。显性反馈主要是对学习者进行纠正和元语言解释, 隐性反馈指确认核查、澄清请求、理解核查和重新表述。具体做法有:说话者根据与学习者之间交流的话题延伸新的内容, 说话者自己主动提出话题并尽量解释, 为了让学习者理解说话者变换表达方式表达同一个意思, 说话者通过重述学习者的表达而帮助修改错误等。在互动过程中, 学习者的注意力集中于新的语言知识, 从而促进语言能力的发展。

意义协商的同时也产生了形式协商。在说话人对学习者就目的语进行延伸、交流或者修正时, 和学习者一起对语言问题不断调整。从心理机制来看, 正误两种语言形式的交替出现为学习者提供了对比机会, 学习者的注意力集中了, 学习效率提高了, 语言习得水平自然也就提高了。

除意义协商外, 学习者的语言经历也与语言能力发展有密切关系。语言经历是指学习者对交流中的语言形式, 包括发音和拼写的正确性、语法的规范性及对自己和别人的语言使用做出的反思。

最后, 互动研究中学习者的注意、觉察和觉知等认知有重要作用。只有在学习者有意识的学习中才能将语言知识内化, 从而提高语言能力。

五、互动研究对二语教与学的启示

二语教学在中国取得了很大的发展, 但不可否认重复低效的情况依然存在。互动假说的提出对二语的教与学有一定的启示。

教师。首先是输入, 在语言材料的选择上, 基于Krashen的输入理论, 学习者需要大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入, 最佳的输入量为i+1, 要求教师语速不能太快或者语言材料不宜过难;Krashen的输入理论中的语言环境与中国单一语言环境不一样。在单一语言背景下, 教师还要注意给学习者提供更多的语言材料, 可以包括来自生活的新闻资讯、娱乐节目等音视频资料, 确保学生接触到大量的语言输入。和儿童习得母语一样, 在接触一个新的知识时总会有个沉默期, 对此教师要有足够的耐心。其次是互动。不同的学生, 由于性别、年龄和生活环境的不一样, 在二语习得过程中的进展会有不同的反应, 对此教师要适时调整自己语言的难度来适应学生的语言水平。由于学生有不同的兴趣爱好, 教师还要针对学生不同的内在, 因材施教, 给予学生不同的话题。互动是重要的过程, 往往决定了二语习得的质量, 教师要在意义协商中完成教学任务。最后是输出。除了传统的听说读写译练习外, 教师要给学生提供灵活的综合方法, 比如课堂的小组讨论和汇报。教师指定话题, 学生课后查找资料 (输入) , 进行综合和分析, 和教师探讨 (互动) , 加上自己的观点 (输出) 。当然, 教师要做的还有改变传统的考核方法, 不再一考统天下, 改变传统的以教师为中心的课堂模式等。

学生。作为学习的主体, 学生更应该发挥自身的主动性。通过预习的方法熟悉教师布置的话题, 尽可能地加大自己的语言输入量, 比如阅读目的语书报、观看目的语影视作品、积极参与目的语活动等让自己多接触第二语言。在与教师的课堂互动中, 要全神贯注地跟着教师的思维, 尽量理解同时时刻保持批判性思维;在与同学的互动中, 也要尽可能地兼顾思想和语言细节。互动结束后, 要有自我反思的时间, 对自己和教师或同学的语言和思想进行客观评价, 这就是学习者形成假设、检验假设、继而确认假设或者拒绝假设, 提高语言能力的过程。

六、结语

二语习得理论是在对二语习得过程及其规律的研究过程中总结而来。任何一种研究都具有时空的局限性, 因此在二语习得中不能完全使用拿来主义, 而应该辩证、批判地看待各理论, 并从不同角度观察和分析这些理论对于二语习得者的影响。对互动假说的实践性研究仍是未来二语习得的重点。

参考文献

[1]Gass, S.M.Input, Interaction, and the Second Language Learner.Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1997.

[2]Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications.London:Longman, 1985.

[3]Long, M.H.The role of the linguisitic environment in second language acquisition.In W.C.Ritchie&T.K.Bhatia (Eds.) , Handbook of Second Language Acquisition (pp.413-68) .New York:Academic Press, 1996.

[4]Swain, M (1985) .Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Gass&C.Maddern (Eds.) , Input in Second Language Acquisition (pp.235-53) .Rowley, MA:Newbury House.

[5]文秋芳.二语习得重点问题研究.外语教学与研究出版社, 2010.

二语习得中的错误分析 第5篇

一、中介语的定义

中介语（interlanguage）是指外语学习过程中学习者使用的介于母语（native language）与目标语（target language）之间的一种语言体系。这种语言系统在语音、词汇、语法、语用等方面，既不同于我们的第一语言，也不同于所学习的目的语，而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统。

二语习得者都是从母语出发，经过中介语，达到目标语。中介语是母语和目标语之间的一座桥梁，是二语习得中认知过程的必经之路。中介语是一种既独立于母语和目标语之外，同时与两者有着密切相关性的语言体系。

二、中介语在第二语言学习中正迁移现象的分析

(一)语音迁移

汉语和英语的语音体系有着明显的区别:两种语言对语音的音高、音强和音长的敏感程度各不相同。英语对音强变化非常敏感,因此被列为重音语言。汉语则对音高变化比较敏感,是典型的声调语言。在英语中元音的长短、松紧可以区别词汇意义,例如: beat [ bi: t ]和bit[ bit ] , fool[ fu: l ]和full[ ful ]。然而在汉语普通话里却没有这种元音的松紧、长短的对立。这些不同点构成了学英语的中国学生发音上的障碍。但是，英语和汉语中的许多拟声词在发音上有相似之处,如clatter与“咔哒”,mamma与“妈妈”等。一些外来词大都发音近似。例如: guitar—吉他, sofa—沙发。一些地名、人名、货币名称等也属于这种情况。这些都说明在语音领域汉语和英语可发生正迁移。

我是烟台人，我的方言中“儿化音”（例如：这件事儿。你去哪儿？我要去方特儿玩儿。）特别多，同时英语美音中有很多“卷舌音”，这对我练习英语的美式发音带来了很大的帮助，但是学习英式发音就比较困难了。

在来大学前，我就知道法语中的“Bonjour，Salut”词汇与汉语中的“笨猪，儍驴”发音很相近，这使我对法语产生了很大的兴趣，于是二外毫不犹豫的选择了法语。另外，我准备了一段关于杨澜TED演讲的视频会在课堂上展示给大家，以此进一步说明汉语对英语的正迁移作用。(二)词汇迁移

词汇是语言的基础。在我们的日常生活中,经过很长一段时间的学习,我们已经将某些话与特定的图片或概念合并起来。学习外语时,本族语词汇系统的迁移是不可避免的。初学外语的学生总是力图去寻求一对一的英汉词汇意义的对应。例如，我们在初学英语时常常有这样一段顺口溜：“点头yes，摇头no；来是come，去是go。”再如，汉语中某些成语和谚语与英语中的相似,如英语中的“Kill two birds with one stone.(一石二鸟)”和汉语的“一箭双雕(One arrow, two hawks.)”意义相同,表达相近,二语学习者理解起来就容易多了。

暑假教一个初中的表弟学习英语，他总是记不住left有“剩下，剩余”的意思，我当时想到了之前网上关于“脑残”的一则笑话：“One’s brain has two parts: the left part and the right part.The left part has nothing right while the right part has nothing left.”讲完笑话加上汉语解释，表弟很快记住了left的意思。

同样，在学习法语时，我充分体会到了英语对法语的正迁移作用。英语中很多词汇与法语词汇的拼写类似甚至完全一样，如：professor和professeur；tour和la tour；active和active；bombard和bombarde等。这对我记忆法语单词有很大的帮助。(三)语法迁移

语法最能体现语言的民族特点。英语和汉语分属于不同的语系和语言类型。英汉语的句型系统在一定的程度上具有相似性或存有对应关系,如: SV—主谓, SVC—主系补, SVO—主谓宾等。汉语与英语在句法上的基本结构是相同的,都有诸如陈述句、否定句、特殊疑问句、感叹句、被动语态等句法形式。中国学生在英语学习中遇到此类句法时只需将其通过汉语所形成的有关此类句法方面的语言图式与英语材料对应起来就能达到事半功倍的效果。例如:

中国有着悠久的历史。——— China has a long history.祝你成功!———Wish you success!

英语语法研究内容较汉语丰富,如:英语的谓语动词有人称、时态、语态、语气等形态标记,汉语的谓语动词没有任何形态标记;英语的非谓语动词有不定式、-ing分词和-ed分词三种形式,汉语的非谓语动词都用原形;汉语中有语气助词,英语中没有语气助词等。针对这一差异，在不同阶段的英语教学中要采取不同的措施，克服汉语对英语学习的负迁移。

上学期附中实习时，初中老师要求我们尽量带着学生多读，模仿某个固定句式造句，设置情景对话等方式强化所学知识点，使学生在潜移默化中学会用英语思维。同样，作为英语专业的学生，我们在学习语法，精读，高英等课程的同时，还要学习英美文化，与外教进行互动等课程来加强语言文化修养。这使我们能够排除母语干扰，逐渐摆脱母语参照体系，更好地用目的语交流。

中式英语是中国人在学习英语的过程中不可避免的一种现象，因此，只要大量的了解英语本族人的表达方式，不断地进行汉英的对比，提高语言水平，并且了解英语文化知识，中介语向目标语渐进的这个过程就会加快很多，继而成为一个优秀的语言学习者.(四)文化迁移

语言是文化的载体。两族的文化差异导致了汉英词汇内涵意义各异。以颜色的内涵意义为例,红色在汉语中象征顺利、成功,如“红运”,而在英语中,红色没有相对应的内涵意义;在英语中蓝色可表示沮丧、忧郁,如He is lone2some and blue.而汉语中的蓝色无此内涵意义。又如英语中的“dog”和汉语中的“狗”其指称范围完全相同,但其内涵意义却相差甚远。在汉语中,经常有“狼心狗肺”、“狐朋狗友”等贬义词,因汉语中的“狗”一词常常带有“令人讨厌,卑鄙”等不好的内涵意义,而“dog”一词英语里常常用来表示“忠实”、“友好”、“可爱”等好的内涵意义。例如“You’re really a lucky dog.”(你真是个幸运儿);“Love me, love my dog.”(爱屋及乌)。但“dragon”在英语文化中代表邪恶势力,含贬义。由此可见，由于中英文化的差异性，文化方面汉语对英语多为负迁移，但是我们要善于总结发现两种文化的差异，求同存异，做个优秀的语言学习者。

三、如何利用语言迁移改进英语教学

总之，中介语是二语学习过程中出现的不可避免的语言现象。在教学中，教师应该了解学生的语言发展特征，仔细观察学生使用不同中介语以及他们所采用的不同学习策略，有针对性地对待学生学习上的错误，积极利用中介语有利的一面，强化母语的正迁移效应。

多搜集一些有关母语负迁移的范例和资料，让学生明白产生负迁移的原因，引起学生的注意。学习者母语的语法、词法、某些句型、语序等方面都可以对学生习得外语产生正面的影响。教学过程中要做有心人，时时处处强化母语的正面影响。注重丰富二语习得的社会文化背景，为学生创造更多习得、运用外语的环境和条件，培养学生的外语思维方式和表达方式。

刍议隐喻能力在二语习得中的培养 第6篇

关键词：隐喻 隐喻能力 认知语言学 二语习得 信息处理

隐喻是建立在两个事物的基本对比上，有相似性，又有相异之处。纵观中西方对隐喻的传统研究，都是将其置于语言修辞范围进行研究。 莱可夫和约翰逊在《体验哲学——基于身体的心智及对西方思想的挑战》中，将其隐喻理论的哲学基础定为体验哲学。隐喻能力产生的认知基础是个体通过自身对所处环境的体验以及与环境的互动，而环境包括社会环境和文化环境。由此可见，隐喻能力的提高更是需要间接掌握了该语言所处文化的思维方式。

对于成人外语学习者，其二语学习是建立在成熟的认知机制和母语系统上的。根据认知心理学对第二语言学习的研究，对二语学习者最根本的学习途径是对语言输入的理解，学习者接触到语言信息在内外部因素的双重影响下，被储存和加工，形成产出。根据认知理论，语言的习得相当于信息处理过程。在此，本文结合二语习得的输入输出假说、对比分析等相关理论，从注意、记忆和重构三个阶段，提出培养隐喻的几点建议。

（一）注意

输入是外语学习的起点，而对不同语言信息输入的注意，决定了对后期信息的选择。被注意到的信息，则容易在头脑中理解、储存下来，而没有注意到的信息则被过滤掉。

注意受到内部认知因素的影响，在学习外语时，在已有的认知基础上，通过外界力量指引学习者注意重点语言信息，能够起到提高学习效率的作用。由Oller和Ziahosseiny提出的折衷式对比分析认为，第二语言习得者在习得第二语言时的一个基本特征是，按照他们所能感觉到的异同特征，把各种抽象和具体的句型归入不同的范畴。因此，在一个或几个语言系统中，那些形式和意义上相近的语言项目往往容易给学生带来困难。人类学习具有泛化的特征，微小的区别往往被忽视，而明显的区别反倒容易被发现和记忆。（杨连瑞，2007）

因此在外语学习中，和其已有知识非常相似或者极其迥异的外语信息，较容易引起学习者的注意，故而在培养隐喻能力时，老师要特别注意两种英汉隐喻中有细微差别的隐喻。除了利用英汉中的隐喻差异来引起学生的足够重视，还要提醒学习者注意两种隐喻背后的思维和文化的差异。比如，中国文化里对汉语里时间的空间化隐喻产生的影响结果是：过去在前，未来在后。而与此相对，西方文化和思想特点造就了其“未来在前，过去在后”的空間化隐喻。

作为重要输入来源的教材对隐喻能力培养也起到直接作用。Kranshen的输入假说认为大量可理解性输入是实现习得的有效因素，在此，采用含有大量可理解性的隐喻的教材则是培养隐喻能力的有效途径。隐喻作为修辞格的一种，在文学作品特别是诗歌中大量存在，因此在教材中加入诗歌，不仅可以增强语言表达的丰富性，开阔学习者的思路，对于隐喻能力的培养具有促进作用（王寅，李弘，2004）。

（二）记忆

记忆通常分为瞬时记忆、短期记忆和长时记忆，其中瞬时记忆主要是将感觉和知觉储存在大脑中，短期记忆的特点是对信息进行复述式储存，长期记忆是在短期记忆中的基础上，将信息以组织状态进行永久性记忆。

隐喻的起源是体验的，是和周围环境进行互动的，而瞬时记忆储存的也是感觉和知觉，因此教师可以把源域和目标域最初视觉和感觉上的联系呈现给学习者。比如在介绍flow，circulation，solvent和pump等词可用于描述“金钱”时，可让学习者在脑海中构建Moneyislikewater的形象的画面，想象水流的性质等，由此在心智的体验中形成此隐喻的认知基础。在短时记忆阶段，主要是复述式记忆，在这一阶段，可以引进适量的含有隐喻的输入，在已形成体验的认知基础上，记忆和背诵，以形成知识性储备。在长时记忆阶段，有了感知和知识储备做基础，学习者逐渐形成隐喻的概念，在头脑中形成“金钱具有流动性”的形象，各种有关水流的词汇与金钱的概念联系起来。

（三）重构

根据皮亚杰认知发展理论，学习的结果并非外部信息的简单堆积，而是获得在已有的知识基础上，在同化和顺化作用下，将外部知识不断融入原有认知图式中，并达到自动化，以形成或重建新的动态的认知图式。在二语学习中，学习者要不断对信息进行注意和记忆，而学习的效果更取决于可理解性输出。隐喻本身就是创造性地使用语言的活动，在培养隐喻能力时，鼓励学习者输出隐喻，倡导创造性地运用隐喻知识，可有助于巩固和发展隐喻性的思维和认知图式。此外，根据可理解性输出的功能，多使用隐喻表达可通过出现的问题促使学习者更多注意隐喻的输入，也可验证学习成果，同时输出的元语言功能有助于在使用隐喻时进一步培养隐喻性思维方式。

在这一阶段，可鼓励学习者大胆使用隐喻，进行隐喻的相关练习，比如含有隐喻的外语和母语的互译，在使用中对比两种语言隐喻的异同。

此外，鼓励学习者在写作中使用隐喻性表达，体会语法隐喻和语篇隐喻在篇章中的运用。在诸如此类的练习中，学习者强化隐喻知识，提高隐喻意识，联系用外语进行隐喻性思维，同时不断调整已有的知识体系和认知图式，在动态平衡中发展语言能力。

参考文献：

[1]姜孟.英语专业学习者隐喻能力发展实证研究[J].国外外语教学，2006（04）.

[2]严世清.隐喻能力与外语教学[J].山东外语教学，2001（01）.

[3]朱永生，严世清.语法隐喻理论的理据和贡献[J].外语教学与研究，2000（2）.

[4]杨连瑞.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社，2007（10）

二语习得中的错误分析 第7篇

In second language acquisition(SLA),it was proposed that all second language(L2)learners,to master a target language(TL),should promote a linguistic system that in the premise of self-contained to distinguish from both the learners’first language(L1)and the TL.We called such a learner linguistic system the interlanguage(IL)(Selinker,1972:214).

1 In terms of Learners

In the light of Selinker(1972),fossilization can be assorted into two genres:individual fossilization and group fossilization as far as language learners are concerned.And individual fossilization indicates itself as(1)error repletion,referring to the repeated errors which aregradually corrected and considered to have been eliminated;(2)language competence fossilization,referring to the fossilization of the interlanguage that including phonology,syntactic structure,and lexicon.Group fossilization refers to the process which the whole community have widely accepted through some established language variations(Selinker,1972).

2 In terms of Nature

It is universally acknowledged that fossilization consists of different beliefs.And it consists of two genres:temporary fossilization and permanent fossilization.Thesetwo aspects are hardly noticed by many English learners.They just know that fossilization is a lasting fettle.In other words,fossilized interlanguage consists of unchangeable and irreparable non-target-like interlanguagecharacteristics no matter the volume of exposure and instruction the learner receives in the target language.

3 Causal Factors of Fossilization

3.1 Internal factors

Internal factors of fossilization are regarded as the key to English learning.Such as biological foundations,overgeneralization of target language linguistic materials,psychological factors,strategies of second language communication and individual difference,these make up the internal factors.Next we will discuss in detail.

3.2 External factors

In addition to the internal factors,some external factors in the process of second language learning such as the effect of social cultural environment,native language influences and transfer of improper training.All the factors can lead to fossilization.The above-mentioned external factors will be accounted in the next.

3.3 Mutual effect of internal and external factors

Krashen’s Input Hypothesis assumed that inadequate input,a strong affective filter,a performer not performing his competence or the acquisition of an imperfect version of a target language can lead to the result of fossilization.As well as the biological model the interactional model and the acculturation model,the major popular assumptions concerning the causes of fossilization have been introduced.

Fossilization is a complicated language phenomenon,largely because fossilization contains many factors instead of just one factor which is assumed by most researchers.These factors are the above-mentioned causes,there are still some other causes not mentioned here.

4 Fossilized Items with Chinese Learners of English

Generally speaking,pronunciation fossilization is most commonly accepted in linguistic circle.Once the learner’s pronouncing habit is formed,the correction of his pronunciation often ends in vain.

A commonly committed problem by Chinese learners is that they usually equalize English phonemes with corresponding Chinese phonemes.Chinese and English belong to two different language families,their phonetic systems vary quite a lot.Not only some apparently alike phonemes are actually different,but also there are some English phonemes that Chinese lack.In the process of learning English pronunciation,Chinese learners tend to establish equivalence between the two different phonetic systems,trying to find out the similarities or resemblances between them.

In these cases,positive transfer functions and promotes learning.In cases of deviation,interference is likely to occur.Over the past decades,most Chinese people started learning English from or after their puberty time.It might be safe to say that most of them have outlived their optimal age for pronunciation learning when they pick up English.Their speech organs have been well trained for Chinese phonemes,or in other words,they have formed a pronouncing habit special for Chinese phonemes.

5 Conclusion

Fossilization is inevitable in the IL foreign language learners and it is an encumbrance for learners to acquire the TL.Based on the studies of previous researchers on the fossilization phenomena the thesis probe into the causes of fossilization phenomena.

The causes of fossilization phenomena are perplexed.The author presents causes influencing the fossilization phenomena quoting to the previous analysis or summary about the causes of fossilization phenomena,namely,learners’unfavorable learning motivation,and teacher’s ineffective feedback to errors,learner’s negative anxiety and scarcity of exposure to the TL.

These causes are firmly rooted in the analysis of fossilized errors.And then based on the analysis of the causes of the fossilization,the author tries to find out the effective ways to prevent the fossilized errors,such as adopting a correct attitude towards errors changing the traditional way of measuring language learning,increasing the quantity of second language input.etc.

This paper is just a tentative study on the causes of fossilization phenomena.There is no doubt about the need to conduct further studies on the causes of fossilization phenomena,especially the empirical study to improve students’performance.Thus it needs persistence to trace the complex and use them to seek some effec-tive ways.

摘要：石化现象在中国学生中普遍存在,成为外语教学中急需解决的一个问题。该文对中介语及中介语石化的相关理论进行了回顾,揭示英语学习中的石化特征;采用问卷和个案研究的方法,对以汉语为母语的的学生在英语学习的过程中产生的石化进行了探讨。

关键词：石化,中介语,英语教学

参考文献

[1] Selinker L.Interlanguage[J].IRAL,1972(10).

[2] Selinker L,Lamendella J T.The role of extrinsic feedback in in terlanguage fossilization:A discussion of “ Rule fossilization: A tentative model ” [J].Language Learning,1979(29).

[3] 陈慧媛 . 关于语言僵化现象起因的理论探讨 [J]. 外语教学与研 究 ,1999(3).

[4] 戴昭铭 . 文化语言学导论 [M]. 北京 : 语文出版社 ,2003.

[5] 戴炜栋 , 牛强 . 过渡语的石化现象及其教学启示 [J]. 外语研究 , 1999(2).

[6] 丁言仁 .Second Language Acquisition for English Majors[M]. 上 海 : 上海外语教育出版社 ,2004.

[7] 林立 .Second Language Acquisition : Theory and Practice[M]. 北 京 : 高等教育出版社 ,2007.

[8] 王寅 . 语义理论与语言教学 [M]. 上海 : 上海外语教育出版社 , 2004.

[9] 任凤梅 . 试论大学英语学习者的中介语石化现象 [D]. 上海 : 上 海外国语大学 ,2005.

二语习得中的文化移情原则 第8篇

筅江西科技师范学院于洪颖

文化移情 (Culture Empathy) 又称移情体验, 指“设身处地”的行为。即超越自我, 对别人的思维感情产生共鸣, 它是人类社会得以和谐共处的主要因素。语言是移情体验的主要手段。移情有两个因素:第一, 个人感觉的自我认识;第二, 对他人的认同。认知是语言的基础, 语言是认知的窗口。语言能促进认知的发展, 是巩固和记载认知成果的工具。语言本身并不存在自身的好与坏, 关键是说话的人自身所采取的形式。因此, 排斥某种语言的形式就等于排斥说这种言语的人。为了不造成某种排斥的误区, 就需要体验说话者的情感。情感的最深入处即所谓的“移情”现象[1]。所以, 二语习得者在学习过程中, 应注意培养自身的文化认知能力, 对目的语进行移情理解, 包容目的语的文化因素。

一、移情法的可能性

移情原是美学概念, 在美学范畴里, 指审美主体把自己的情感移入对象, “内在”的情感“外化”, 主体与客观达到一个审美感受的共鸣, 达到一个思维的自我与对象的统一体。

二语习得活动中, 文化移情具有丰富的内容。反映在语言及思维上就表现出丰富的差异性。人类是作为一个物种面对世界的, 人类的文明可以视为同源的, 他们在数千年的生活中形成的价值观念具有普遍性。所以说, 尽管各民族的传统文化有着纷繁复杂的多种现象, 各种文化事实具有可通约性。通过文化移情这一中介, 不同的语言、文化是可以在包容特质与殊相的情况下, 获得文化认知上的普质与共相的。

传统的语言教学方法和原则一般都注重语言本身对语言内部规律的解释, 但在二语习得活动中, 目的语与学习者母语之间言语符号的非对称性提出了新问题。简单的实体、语义与形式三角因很难进入复杂、缜密的认知体系或释义语言材料中较为高级的逻辑关系而淡化。于是, 以字、词、句, 逻辑和数字为基础的线性思维再次成为言语习得中的主体思维模式。18世纪, 由哲学家康德提出的图式概念似乎可以为这一矛盾的解决提供可行的理论基础。所谓图式, 简单地讲, 就是一个一个的知识单元。如果说人类认知系统 (语言的及非语言的) 是积木游戏中搭起的一座整体建筑, 那么图式则是构造起这一建筑的一块一块积木。因此, 图式的产生是先于语言的。作为抽象思维领域内的逻辑概念, 图式理论的阐述至少在以下两方面对语言习得具有较为重要的意义: (1) 批评了与思维工作原理相左的传统线性模式, 初步构建了抽象空间内的概念联系。 (2) 由色彩、图像、维度、形态、联想等多维因素组成的知识单元代替单一枯燥的语言符号系统成为认知的基本单元[2]。

中国的外语学习者一般都在非外语环境下学习外语, 学习者只有将文化知识和语言结构结合起来, 并深切理解外语讲述人的社会态度、情感立场, 才有可能突破语言结构层面, 对其话语作出客观的解释。二语习得者在学习外语的同时, 也在学习这一民族的文化。在理解、感受、认知异族文化差异性过程中, 只有通过移情这一方法, 才能摆脱传统外语学习中的困境, 从而构建起一个完善的跨文化认知模式。

二、认知移情的原则

信息论认为, 人类的文化心理结构作为认知的情感系统, 其储存的各类信息愈多, 就愈能以开放的态度接受和处理信息。审美效应的民族差异是不同民族在接受同一作品时所出现的心理反应的差异, 它来自于审美主体接受异族作品时所出现的那些独特的审美感受, 可出现以下4种形态。 (1) 排斥效应———对异族作品中不理解信息的排斥所产生的效果。 (2) 证同效应———民族认知结构的同化作用, 对异族作品的误解中产生的“先得我心”的效果。 (3) 证异效应———接受异族作品时出现否定性效果。 (4) 新奇效应———异族作品激起的新奇效应。但差异系统既具有其稳定

觹该文为2007年度江西省社科规划项目 (07JY223) 的研究成果之一性, 又有其变异性, 所以差异不是永恒的。对异族作品信息的选择性吸收, 正是为了适应主体的格局需要而出现的同化机制参与的结果。为适应环境和对象, 主体必然要对原心理结构进行调整和改造, 即自我建构[3]。

二语习得者与目的语之间存在一种移情关系, 学习者以源语作为思维工具, 对目的语进行解读和观照, 在自己心中建构起一个新的意象, 即一个新的认知图式。从某种意义上讲, 二语习得特别关注的不是语言的共性, 而是不同语言的个性和相当性。语言学习也是对语言中所渗透的文化思维定式和偏见进行反思的过程。这里所讲的语言是一个较为抽象的知识体系, 是人内在化的知识总和。作为抽象知识, 语言本身并无多大意义。就其自然形态而言, 语言的存在形式是相对稳定的, 是由特定的社会中约定俗成的语言学形态和功能构成的[4]。

在外语学习过程中, 进行科学的文化移情是十分重要的环节。所谓文化移情, 简而言之, 就是在跨文化交际中, 主体自觉地转换文化立场, 有意识地超越本土文化框架模式, 摆脱自身原有的文化传统积淀和约束, 将自己置于另一种文化模式之中, 在主动的对话和平等的欣赏中达到如实地感受、领悟和理解另一种文化的目的。文化移情体现了立足自身又超越自身的统一, 在文化立场上, 虽然没有脱离民族文化的本土背景, 但能够把自己的情感和情绪主动投射到他人所处的境遇中去体验他人的情感和情绪, 达到自我与他人情感的融合以及感情的共鸣。文化移情与文化恣情是存在区别的。文化恣情是文化移情的严重越位, 过度地放纵自己的感情, 丢弃了自己民族本土文化的立场, 否定了主体与客体的二分性, 真正达到了“移情别恋”。在跨文化交际中要做到积极倾听, 消极倾听是矫情的表现。只有适度的文化移情, 达到语体之间的双向平等交往, 消弥文化上的差异, 才能达到互动目的[5]。

三、移情法在二语习得上的应用

以认知科学为导向的外语教学研究, 所强调的是对文本思想理解的重要性, 探讨人类认知活动本质与规律。外语学习是一个认知和言语交际的过程, 也是一个复杂的心理过程。这一过程的完成要求学习者利用逐渐掌握的语言技能, 领会作者通过语言符号表达的意图, 使这些符号意义化, 从而达到与作者的思想相沟通。理解的过程实质上是对文本表征建构的过程, 即对语言信息理解的过程。在这一过程中, 学习者至少会建立起三种层次的表征:分别是文本的表层表征, 内容基础表征与情境模型。表层表征是指对文本上的字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征;文本内容基础表征则指文本所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征;当学习者根据自己的背境知识对文本信息进行整合时就会形成第三层的表征, 即情境模型。用学习者建构的表征的连贯性与作者意指表征之间的关系来理解定义, 这就为研究者提供了“理解”的定义, 也就是揭示了认知研究的序幕[6]。

文化移情作为学习外语的一种手段, 关键问题是如何运用这一手段, 发挥卓有成效的作用。外语学习者一般是以本族文化作为参照框架, 以母语作为媒介, 采用母语、外语, 本土文化、异域文化比较进行学习的。由此可见, 学习外语是在母语及外语承载的文化对比中进行的, 即在上述三种表征的层面上一个认知与超越的问题。需要指出的是, 要达到不同文化之间的认知, 理解必须通过文化移情这一中介手段, 在跨越不同语言体系的障碍时, 文化移情给学习者提供了一个巨大的思维空间, 突破不同语言的内部结构, 从民族文化的可接受性出发, 对原文意义进行诠释、重构。这一任务也是外语学习者的一种心智活动, 凭借的手段正是文化移情。

文化移情是提高外语学习效率的有效方法。这就要求二语习得者在学习、理解中重视情感因素, 促成文化移情体验。外语学习者还应认知到, 仅仅停留在认知不同语言之间的文化差异还是不够的, 需要学习者超越自身文化的局限, 在两种不同文化深层之间进行交际。语言习得过程是两种文化相互沟通的过程, 要完成习得这一任务, 只有通过文化移情这一中介手段, 转换自身的文化视角, 通过对异域文化的重新认知, 来学习语言、应用语言、描述文本意义提供的现实世界, 这才是二语习得者的学习目标。

参考文献

[1]段卉.论语言交际的文化与移情作用.外语与外语教学, 2003 (7) .

[2]徐亮.语言习得神经机制性别差异对优化二语习得策略之启发.外语与外语教学, 2001 (6) .

[3]杨健平.审美效应的民族差异之嬗变.北方论丛, 1995 (1) .

[4]王建平.语言习得与文化习得.外语与外语教育, 2001 (12) .

[5]高永晨.跨文化交际中的文化移情的适度原则.外语与外语教学, 2003 (8) .

二语习得中的母语负迁移 第9篇

关键词：二语习得,母语迁移,负迁移

二语习得是一个受诸多内在和外在因素影响的过程。学习者的母语迁移是影响二语习得的重要因素之一。H. Ellis把“迁移”定义为“对任务A的学习会影响任务B的学习的一种假设”。Odlin给语言迁移下了一个简明精确的定义:迁移是指目标语和其她任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。二语习得过程中的母语迁移通常分为正迁移和负迁移。

母语在二语习得过程中的负迁移主要表现在以下几个方面:

1 语音层面

①汉语和英语分属不同语系, 在发音上存在较大的差异。

①汉语没有英语中的辅音连缀, 辅音之间总隔着一个元音, 因此, 学生总习惯在辅音连缀之间加一个元音, 如blue[blu:]读作[bēlu:], green读成[gērin]。

②汉语主要以元音和n/ng结尾, 如:酷 (ku) 、盘 (pan) 、上 (shang) , 所以, 学习者习惯在英语辅音后面加上个元音, 如like[laik]读作[laikē], head[hed]读成[hedē]。

③英语中音位[l]经常出现在辅音前, 而汉语却无此现象, 因此, 学习者常常会在[l]和辅音之间加一个元音或将[l]改成元音, 如milk[milk]读成[milēk]或[miēk]。

④学习者常在英语中的鼻腔爆破音[tn]或[dn]中间加上一个元音, 如written[ritn]读作[ritēn]。

此外, 汉语中没有[θ]和[ð]这两个音, 许多学生将它们读作[s]和[z], 如three[θri:]读作[sri:], thisðis]读作[zis]。

2 词汇层面

①词汇多余

学习者对英语词汇的意义理解不确切, 往往在实际表达中出现累赘现象。

例1. He needs a TV, but he can't afford to buy it.

改为:He needs a TV, but he can't afford it.

例2.It is necessary to finish the work of cleaning the room.

改为:It is necessary to finish cleaning the room.

②词语搭配不当

有许多词在汉语里能搭配, 但是英语里不一定能搭配。

例1.He devotes himself to found a new country.

改为:He devotes himself to founding a new country. (不能接动词不定式作宾语补足语)

例2.I very miss you..

改为:I miss you very much. (very作为副词修饰动词, 不能用very+v.的形式)

③词语误用

在汉语和英语中都存在一词多义的现象, 同一个词在不同的语境有不同的意思。学习者往往从本族语的角度思考, 把内容直译出来。

例1.你可以到休息室休息一会。You can have a rest in the rest room.

改为:You can have a rest in the sitting room. (“rest room”表示“厕所”, “sitting room”才是“休息室”)

例2.坐火车时, 一定要小心。On the train, please careful.

改为:On the train, please be careful. (“careful”是形容词, 不能直接使用。)

④词的内涵、外延不清。

外延是词的字面意义, 而内涵是词的隐含意义。许多学习者只抓住了词的外延, 而忽略了其内涵。如politician和statesman都是“政治家”的意思, 但两者的语体色彩不同。politician是“政客”, 含贬义;而statesman是褒义词, “公正贤明的政治家”。例如, 汉语中“怀疑”一词, 既可表示:“疑惑, 不很相信”, 又可表示“猜测”。而英语中这两个意思则由doubt和suspect来表达。

3 句法层面

英汉句子的分类大致相同, 但语序不同。比如英语中不完全否定句“All that glitters is not gold.”, 学习者经常翻译成“所有发光的都不是金子”。但其意思是“闪光的不一定都是金子”, 相差甚远。如要表达:她身体很健康, 学习者往往说“Her body is not strong.” (She is not strong) 。而对于否定句的反意疑问句的回答, 如:“You would not like to play basketball, would you?”学生们想打篮球, 但回答却是“No, we’d like to play basketball.”

4 文化层面

语言是文化的载体, 不同的语言表达习惯反映了不同的文化背景。汉、英两种语言的文化背景相差甚远, 如果忽略了两者之间的差异, 有可能造交际失误。如“黄色书籍”, 初学者会译为“blue books”, 其实“blue books”在英语中是“蓝皮书”, 而“黄色书籍”是“pornographic books”;“黄色电影”是“blue films”而不是“yellow films”。在谚语中, 如汉语说“爱屋及乌”, 英语却说“爱我及狗” (Love me, love my dog) ;汉语说“无风不起浪”, 英语则说“无火不冒烟” (No smoke without fire) 。又如, 汤姆做这种工作没有经验。很多人马上想到“Tom has no experience to do this work.”。语法上没有问题, 但是如果表达为“Tom is a green hand at doing this work.”就更好了。

总之, 母语对二语习得的影响是一直存在的, 我们必须正视这一客观事实。在中国人的英语学习中, 由于汉语与英语、汉文化与英美文化之间存在巨大的差异, 母语迁移带来的负面影响难以避免。我们在英语习得过程中既要重视两种语言的语音、词汇、句法和文化差异, 又要重视英语语言本身的特点。正确预见在二语习得过程中可能发生的“负迁移”作用, 尽量避免“负迁移”的发生。

参考文献

[1]俞理明.语言迁移与二语习得[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[2]杨晨.从中式英语看母语负迁移对英语学习的影响及启示[J].科技信息, 2007, (25) .

[3]王海燕.汉语正负迁移对大学英语教学的影响[J].甘肃科技纵横, 2007, (4) .

试论二语习得中的“注意”机制 第10篇

“注意”是认知心理学的重要概念, 指“心理活动或意识对一定对象的指向和集中” (彭聃龄, 2001) 。在二语习得过程中, “注意”扮演着非常重要的角色。Schmidt&Frota (1986) 曾说过:“那些注意到最多的学习者, 学到的也最多。”二语习得研究越来越清楚地表明, “注意”对于了解过渡语的发展、过渡语的差异性、二语流利的发展、学习者的个体差异, 以及外语教学指导各个方面都是必需的 (Schmidt, 2001) 。

二.二语习得中有关“注意”的研究

依据心理语言学的观点, 人们的语言习得大致可分为输入、中心加工和输出三个信息加工阶段 (Skehan, 1998) 。二语习得领域中最初对注意的研究主要集中在输入方面。Schmidt&Frota (1986) 认为目标语言形式只有呈现于可理解的输入 (见Krashen (1985) ) 中并被注意到时, 才会被学习者习得。Schmidt (1990) 第一次提出了“注意假设” (the Noticing Hypothesis) , 他认为“注意是将输入转化为吸收的必要而且充分条件”, 潜意识的学习不能解释二语习得的过程。除论述有意注意的作用外, 有意注意假说还进一步讨论了输入域中影响注意的6大因素:1) 出现频率越高的语言形式, 越有可能被注意;2) 某语言形式在输入中越突显, 就越能吸引注意;3) 教学引导可以提高学生对某语言形式特征的意识程度;4) 信息加工能力上的个体差异, 如工作记忆越强, 对信息输入加工的效率越高;5) 学习者当前的中介语水平;6) 任务要求。在这六大因素, 频率和突显程度是对语言输入特征方面的要求, 它们和教学这一因素共同构成了影响注意的外在因素;而任务要求, 学习者信息处理能力上的个体差异及其当前的中介语水平则是影响注意作用发挥的内在因素。此外, Skehan (1998) 又补充了另外一个因素, 任务的可选效果, 即任务特征越突出越易于注意。

输入域中被注意察觉到的信息, 随即会被传送到中心加工阶段进一步加工。在语言习得的中心加工阶段, 虽然“记忆的功能模式占据主导地位, 但仍受到注意的调控” (刘世理, 2006) 。分析的过程主要集中在工作记忆和长期记忆之间的互动。工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识, 对输入进行匹配、类推、重组、转换等, 以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。

随着二语习得研究的发展, 人们对注意的研究转向了输出。Swain提出的输出假说 (output hypothesis) 认为输出可成为一种触发机制, 因为学习者在语言输出过程中会产生内在或外在的反馈, 而这些反馈可以使学习者注意到自己中介语中的欠缺。因此, 输出促使学习者更多地去注意自己的产出和相关语言输入的形式特征, 以便更好地表情达意。换言之, 学习者自己的产出诱发了一系列的注意, 注意又反过来激活一系列的认知活动, 来发展中介语系统, 促进二语习得的进程。这样, 通过注意, 输入和输出的关系不再是单行线, 而变成了双行线。

三.“注意”与外语教学

在二语或外语学习中, 注意发挥着重要的作用, 如何通过教学手段加大注意机制作用的发挥成了二语研究者和教师共同关注的问题。本文基于上面论述的相关理论, 提出以下几点建议:1) 提高输入质量。在语言输入处理时, 我们可以采用注意提升手段, 常见的方法有输入洪流, 结构化输入, 排印输入强化, 规则解释等。由于学习者在加工语言输入时, 首先关注的是意义内容而非语言形式, 而一门语言的习得又需要学习者对相关形式的注意加工, 这中间必然还有一个吸收的过程。因此, 输入加工中教学的重点理应放在从输入到吸收的阶段, 以最大化这一阶段在信息活动中的效率。教师要引导学习者在关注语言意义的同时, 分配部分注意力去有意注意语言的形式, 即隐性学习与显性学习相结合, 从而使输入转变为吸收, 最终进入并发展中介语系统。2) 重视输出。语言产出对学好语言作用重大, 它不仅能激发更有效的输入, 而且给学生一个验证自己假设的机会, 以促进他们构句谋篇的能力, 逐渐达到自动化的流利程度。但是要想使输出的注意功能最大化发挥作用, 课堂环境下提供适时的互动反馈信息则是必要的。根据Long (1996) 的划分, 反馈包括显性改错、元语言解释、隐性澄清要求、确认检查、重复和重铸等。通过上述互动, 教师引导学习者反思自己产出的语言形式, 察觉其中介语系统的漏洞, 并在接收到纠正性反馈后, 认识到自己原有产出的不足, 进而修正或补充原有中介语系统。

总之, 我们要意识到“注意”在二语习得中的重要性, 并合理的利用它来指导教学, 使外语教学变得更有效率。

摘要：“注意”是二语学习中很重要的机制。本文旨在结合国内外在二语习得方面提出的一些理论, 简要论述“注意”在第二语言习得过程中的作用, 以及这些理论对中国英语教学具有哪些指导作用。

关键词：“注意”二语习得,输入,输出,外语教学

参考文献

[1]Krashen SD.The Input hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985

[2]Skehan, P.1998.A Cognitive Approach toLanguage Learn-ing[M].Oxford University Press

[3]Schmidt, R.1990.The role of consciousness insecond lan-guage learning[J].Applied Linguistics, 11, 129-158

[4]刘世理.论语言认知中的“注意”机制[J].四川外语学院学报.2006, (4) :72-75

二语习得中的错误分析 第11篇

【关键词】跨文化意识培养 二语习得 应用价值

语言是文化的载体，文化也是语言的发展基础。语言在发展过程中，承载着一个国家和民族特有的历史和文化。所以，要学习一个国家的语言，就必须了解把握其历史文化，由此才能更好地习得其语言。二语习得中的第二语言，是人们在掌握母语的基础上学习的语言。二语习得的过程与第一语言相比，并不具有优势。这是因为学习者在学习第二语言时，既缺少整体语言环境的支撑，也缺乏对目的语文化的掌握。因此，在二语习得的过程中注重培养学习者的跨文化意识，是十分重要的。

一、跨文化意识培养的含义和作用

跨文化意识是培养跨文化交际能力的重要认知因素，是人们通过对不同文化的理解而形成的对周围世界认知上的变化。换言之，跨文化意识就是不同民族、受不同文化影响的个人或者团体之间进行交流和交往的意识。因为不同文化背景的人在交际过程中使用的语言思维模式不同，所以说学习第二语言一定程度上就是学习一个国家特定的民族文化思维，以此才能够保证交际者进行良好的沟通交流。对于学习者而言，跨文化意识的培养是有效学习第二语言的前提和基础。

文化通常是指人类活动的模式以及给予这些模式重要性的符号化结构。民族文化是不同国家和民族的社会价值系统的总和，具体表现为一个民族的生活形式，包括价值观念、思维模式、语言文字、服装饮食等诸多层面的内容。培养跨文化意识就是要求学习者自身应该积极主动、有意识地去学习理解不同于本民族的文化存在，认识本民族以外的文化现象、文化模式及特征。学习者在此过程中，必须突破本民族文化因日积月累而形成的思维壁垒，以宽广的胸怀吸收和容纳目的语文化。

一般而言，长久生活在既定背景下和区域环境中的人，容易形成较固定的思维模式。而这种固定的思维模式又常常促成价值标准的僵化不变，容易影响人们去接受和理解外来的思想文化，进而成为学习上的束缚。跨文化意识的作用之一，就是打破这种束缚的限制，培养学生对本民族之外文化的敏感性，尽可能公正客观地面对不同文化之间的差异，并加以辩证认识。唯有形成这样的跨文化意识，学习者才可以掌握更多的专业知识和语言技能，达到良好的学习效果。同时，也能够提升学习者自身的专业能力与文化素养。

在二语学习的过程中，不少学习者虽然已掌握了第二语言的听、说、读、写的能力，但在具体交流的过程中仍然达不到应有的效果。究其原因，这不是语言本身的障碍，而是对目的语文化把握不足造成的结果。所以，在二语习得中只强调语言知识与技能是远远不够的，还必须充分重视跨文化意识的培养。

二、缺乏跨文化意识培养的弊端和解决途径

在第二语言学习的开始阶段，人们常常更重视语言的语法结构与外在表现形式，这种方法可以掌握大量的词汇和语法知识，快速提高学习语言的技能。但这样的语言学习可以应对各类考试，却难以进行语言之间的有效交流，类似情况已成为第二语言学习者的通病。之所以出现这种现象，还是因为对跨文化意识培养的忽视。

在第二语言的学习过程中，由于受不同文化的制约，学习者往往只注重学习语词的表面意思，语词背后更深层次的含义，却没有理解到位，所以造成词语使用上的不准确。以英语学习为例，如学习者对单词“peasant”的理解，以为就是表面上的含义“农民”，但实际上在英语国家，“peasant”意指没有受过教育的粗鄙的人，是乡下人，属于贬义词，而汉语意义上的“农民”是用“farmer”这个单词来表达的。同样外国人在学习汉语时也遇到类似的问题，例如在汉语中“红”可以表达很丰富的含义，第二语言学习者常只注意到“红”是颜色的一种，在实际生活的交流沟通中就会出现很多问题。如“她一夜走红”中的“红”并不是指红的颜色，而是说这个人出名的意思。这是因为“红”在汉语文化中可以引申为红红火火，表示好事、喜事的来临。而在西方文化里，“红”则指向另一个极端，由鲜血的颜色引申为“危险”之意。可见，学习者在二语习得中对语言的把握不能仅仅只掌握语言的表意，还要理解语言背后的深层文化含义。否则，缺乏对语言文化层面的理解，就会产生语言使用不当的笑话，甚至会发生语言冲突。

在学习语言的过程中，学习者还会遇到难以理解语意的情况，也就是认识词汇却无法理解语句的内涵。这是对目的语文化缺乏了解的典型表现。比如“He is a top dog”（他身居高位），在我国文化语境中“狗”通常是含有贬义的指称，在许多汉语表达中都能体现出来，像“狗眼看人低”“狼心狗肺”“狗仗人势”等；但在西方的文化环境中，“狗”是人类的朋友，可以被当作家庭的成员，是忠厚的象征，所以在西方国家的语言交流中许多含“dog”的语句都表示褒义，类似“You are a lucky dog（你真是一个幸运的人）”的表达，都受制于东西方文化的差异。

跨文化意识的缺乏也会造成交流上的障碍。例如中国文化中的“民以食为天”观念，体现在语言交流中是以“吃”为主题作为打招呼的方式，“你吃了么？”“中午吃的什么饭？”等是汉语文化环境里常见的打招呼方式；与此相反，大部分西方人则是通过问好的方式来问候，如“Hi”“hello”等形式，而英国人的问候方式则多是以天气为主。在对待赞美的态度上，汉语文化习惯采用谦虚的态度，面对别人的夸赞时会说“哪里哪里”“我不行”等；但在西方文化中，人们都会很欣然地接受别人的赞美。这样的文化差异，在现实生活交流中会造成一定的影响。例如一个美国人说“I like your new hairstyle”，这是在赞美对方，只需要回答一句“Thank you”就可以了。通常情况下，中国人对此可能会回答很多，如我是在哪里做的头发、花了多少钱等，美国人并不了解这样回答的意思，这就造成了沟通的障碍。

在第二语言的学习过程中，学习者不理解目的语文化背景导致的沟通交流不畅比比皆是。中国人请客吃饭时，大家共同分享餐桌上的菜肴，深层的文化蕴涵就是追求平等与和谐；而西方人的独立意识比较强，吃饭时多采用AA制。文化的不同所造成的生活差异，尤其值得第二语言学习者深入学习和探讨。要解决上述二语习得中的诸多问题，就必须加强跨文化意识的培养。具体可以采取以下几种途径 ：

一是在教材编选中贯穿跨文化意识。要选取目的语文化色彩浓厚的文章进入教材，这可以使学习者的文化思维形成一定的定势。学习者通过对选篇的学习，理解把握目的语国家的风土人情、政治、经济、法律、宗教、道德等内容。这不仅仅是对语言阅读技巧的训练，还可以让学习者在潜移默化的学习过程中逐渐提高对跨文化意识的关注度，开拓其视野，强化其跨文化意识的提升。除了要选择饱含目的语文化意蕴的文章之外，还可以选取不同文化之间差异性对比的文章，重点体现不同文化之间的参透、影响、冲突等内容。当然，教材内容也要适应学习者的实际水平，并与时代精神同步。

二是提高教师自身的跨文化意识。教师作为第二语言学习过程中的引导者，很大程度上影响和决定着学生的思维方式和文化心理。教师在教学活动中有意识地导入目的语文化内容，可以有效拓展学习者跨文化的知识面，提高学生学习第二语言的能力，更好地接受目的语国家的语言与文化。因而，教师自身跨文化意识水平的高低，对培养学习者的跨文化意识至关重要。

三是充分利用互联网等媒介，引导学习者提升跨文化意识。随着现代科学技术的巨大进步，多元化的学习媒介已经突破了传统的学习模式，人们学习的范式和手段不再仅仅局限于书本，学习者还可以通过互联网等媒介拓展学习的深度和广度。如学习者通过网络视频自主学习目的语国家的语言和文化，进而借助网络互相之间进行交流，营造一个良好的学习氛围，就是一种激发学习欲望，充分发挥主观能动性的有效方式。

三、跨文化意识培养在二语习得中的应用价值

跨文化意识培养有利于提高学习者的交际能力。合语法性、适宜性、得体性、实际操作性，是交际能力的四个重要指标，其实质就是语言使用者跨文化素养和能力的体现。学习语言的目的就是为了沟通交流，跨文化意识的培养可以说是学习者形成良好交际能力的基础和前提。

跨文化意识培养有利于提高第二语言教学的质量和水平。在教学过程中，强调跨文化意识的培养，能够有效激发学生的学习热情。为此，学习者在学习第二语言时，会对目的语国家的文化产生浓厚兴趣，促进学习者跨文化意识的巩固和提升，进而更加深入全面地把握目的语文化，更好地提高对第二语言的学习效果。而要实现这一目标，教师必须要在教学过程中始终融入跨语言意识的培养，提高语言学习的针对性和实用性，促进学习者运用第二语言的交际能力。

跨文化意识培养更能符合社会发展对人才的实际需求。当前，我国已经成为世界第二大经济体，国际地位越来越高。国家发展的实际，也迫切需要更多具有国际化视野和跨文化意识的复合型人才。在第二语言学习过程中加强跨文化意识的培养力度，可以有益于提高学习者的跨文化交际能力和综合性素质，包括语言的语感能力、语言的交流能力、语言的文化能力等。学习者具备了这些能力素质，既能满足社会发展的人才需求，也能实现学习者个人的人生价值。

四、结语

语言作为文化的载体，一方面反映了文化的内涵及其发展的历史，另一方面也要受到文化的制约。所以，对第二语言的学习不能局限于语言本身，更要加强对目的语文化内涵的理解把握。传统的二语习得教学，一般只重视对语言知识的掌握，对语法技能的培养，学习者虽然可以掌握大量的词汇和语法技巧，但却不适合现代社会发展的实际要求。这种传统的教学方法，已影响了学习者对第二语言的有效学习，出现了很多弊端。究其根本，是忽视或不重视跨文化意识培养的结果。改变这种现状的途径，需要在充分重视培养学习者跨文化意识的基础上，编选有针对性的、切合学生实际的教材，提高和巩固教师自身的跨文化意识，并通过多元化的现代媒介调动学习者的主观能动性，拓展学习的跨文化深度和广度。只有这样，才能在第二语言的学习过程中有效培养提升学习者的跨文化意识，使之成为适合当今社会发展需要的合格人才。

参考文献：

[1]白洁.跨文化意识的培养在二语习得中的重要性[J].当代教育理论与实践，2014，（11）：118-119.

[2]刘桂影.我国中学英语教学范式发展与变革研究[D].西南大学，2013.

[3]陈万会.中国学习者二语词汇习得认知心理研究[D].华东师范大学，2006.

[4]石洛祥.中国英语学习者惯用语块习得研究[D].西南大学，2009.

二语习得中的母语迁移研究 第12篇

在很长一段时间, 母语对二语习得产生的作用是一个十分有争议的话题。语言迁移究竟是什么意思?Odlin (1989) 在他的著作《语言迁移》就对其下了定义:迁移是指目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。我们知道“语言迁移”也就是“语际影响”, 所以这种影响就会产生正面和负面两种作用, 继而语言迁移也就存在正迁移和负迁移两种。在语言学角度看来, 汉语和英语有一定的相同之处, 汉语可以大大帮助学习英语, 这具有积极的现实性。

2、母语的正迁移的现象

通常情况下, 正迁移表现在语言的普遍特性出现的时候。因为汉语和英语都是一种语言, 他们共同的特点就以一种语言的形式存在, 所以如果正确利用这一点能够大大帮助我们学习英语。

2.1 语音正迁移

汉、英也有相似的地方就是它们是两种都具有元音和辅音系统的语言。因为我们比较熟知汉语拼音, 所以这一点对我们学习英语的音标就大有益处。掌握了基本的发音原理就能有效地知道什么音在汉语中没有而英语中会有。不仅如此汉语升、降、曲折的语调对于英语语调的学习也有帮助。升调表示存在疑虑和疑惑的心情, 降调代表着肯定和完整的情绪, 曲折调主要表达某些复杂的心情给人以复杂的情绪, 同样英语中也存在着相似的语调。

2.2 词汇正迁移

(1) 外来词与拟声词发音基本相似

因为中西方的文化会产生交流和融合, 所以在西方的英语中有许多的外来语, 而汉语很多就是这些词汇的音译词, 比如beer—啤酒、coffee—咖啡、sofa—沙发等, 这些外来词的发音和汉语是极为相近的。

(2) 词语表达方式相同

英、汉两种语言中有很多词汇的本义和引申义是相同的, 因而它们的表现形式翻译过来也是相同的意思。比如:“blood”这个词, 本义指的是血液, 引申义来看就可以有cold-blooded (冷血的) 、 (hot-blooded热血的) 等。

(3) 一词多义

不管是汉语还是其他语言都有一词多义的现象。汉语中有很多的单字就是多义的, 所以也有很多常用的词语也有很多含义, 并且不同的意思之间存在着内在的关联。所以掌握好汉语知识、注重汉语和英语的联系对英语学习也是大有帮助的。

2.3 语法正迁移

(1) 词法正迁移

汉、英两种语言在词类划分和词类的句法功能上也是惊人的一致, 同样都有派生法、复合法等构词方法。不同的词之间, 复合名词都有偏正、动宾、主谓三种类型。汉英也都有缩略法。汉语中的一词多类现象和英语中的转类法大致相同, 如“运动”、“主管”、“灌溉”等词, 不仅可以当名词而且还可以做动词用。

(2) 句法正迁移

在句式的功能上英汉两者也有相同之处, 都有基本的陈述句、疑问句等, 也有简单句和复杂句, 句子成分都有主、谓、宾等。英、汉两种语言的陈述句都遵循SVO (主谓句) 的结构, 两种语言都有七种基本句型:SV、SVC、SVO等。能将英汉两者在句法上的共同点结合起来学习英语就会省力不少。

3、有效发挥母语在二语习得中的正迁移作用的策略

3.1 合理运用两种语言的共性

母语不仅会对学习外语产生消极作用, 同样也会产生积极作用。在这种积极作用帮助下, 能够大大减少目标语学习的难度, 增强母语在二语习得当中的正面影响。 (1) 语音方面:在拼读音标的时候可以模仿汉语中发音部位和发音方法基本相同、相似的对等音素来进行发声。 (2) 词汇方面:就其字面意义而言, 语言有理性意义词汇和联想意义词汇两种。英语的理性意义词汇多数可用汉语相应的词来表示, 其意义在上下文中是可以相互替代的。举个例子来说, 记忆一些词根、词缀来可以大大减少记忆量, 增加词汇量, 这样就产生正迁移的作用。 (3) 语法方面:英语句型的基本结构和汉语存在相似, 比如汉语有“主+谓+宾”结构, 英语同样也有这种结构, 所以在学习英语的时候可以结合这两种语言语法的共通之处。

3.2 正确处理母语负迁移

在学习过程中难免会出现错误, 对这些错误进行分析也是十分有必要的, 一来可以有效地纠正母语的负迁移作用, 另外一方面输入更多目标语, 也大大降低了负迁移产生的几率。适当的输入比学习者当前水平略高的语言材料能够有效地提高学习者的理解能力。同时不同的语料要注重如何促进学习者更好地消化, 充分利用联想的作用, 灵活运用大量的、实用的、鲜活的语言材料增强趣味性。对学习者的目标语思维产生潜移默化的影响, 减少母语思维对二语学习负面作用的形成。

3.3 营造良好的语言学习氛围

在过去的语言教学中, 一直以来我们都很少关注文化环境这个因素, 一味地重视学习语法和词汇。而语言的文化背景、风俗习惯、思维模式这些因素会对我们学习外语带来很大的帮助, 主要在了解语言的这些内涵和外延才能够在实际的语言交流中应用自如, 不会产生语言不当的现象。所以, 对于全面的学习语言的相关认知来说, 创造一个良好的语言学习环境, 加强输入文化背景知识至关重要。只有这样才能真正意义上使得学习者对这门外语产生兴趣并提高外语交流能力和自主学习能力。

结语

总之, 二语习得不是一朝一夕、一蹴而就的, 必须经历一个长时间的积累过程。这个积累的过程要求我们不能只知其一不知其二, 在扎实自己的语言基础知识之上还要深入研究语言背后的文化背景, 只有这样才能真正地利用正迁移的力量达到二语习得的目的。负迁移作用现象主要明显地表现在两种语言存在较大的差异且难以正确的掌控两者之间的差异的时候。就其结论而言, 学习者要用正确的心态面对母语的正迁移, 而不能用一种消极萎靡的心态来拒绝母语, 这样才能够在负迁移逐渐较少的情况下更好地掌握好另一门外语。

参考文献

[1]杨柳.母语在二语习得中的正迁移探究[J].才智.2011 (22) .