小学生同伴关系

小学生同伴关系（精选12篇）

小学生同伴关系 第1篇

关键词：同伴关系,小学生,影响

同伴 (peer) , 指个体与之相处的具有相同认知能力的人。同伴在《韦氏新大学词典》中被定义为“彼此之间地位平等的人”。心理学家认为, 同伴是“社会上平等的”、“共同操作时, 在行为的复杂程度上处于同一水平的个体”。

同伴关系 (peer relationship) , 指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。大量研究证实这种关系是青少年社会化发展过程的最重要的影响因素之一。

埃里克森认为:人的一生需要经过八个心理社会阶段, 每一阶段都需要解决一个心理社会危机。在个体生命的早期, 亲子依恋是儿童社会发展的重要问题。当儿童开始接受社会教育后, 儿童在与成人的纵向人际关系不断扩展的同时, 与同伴的关系也在不断发展。对儿童来说, 亲子关系和师生关系是一种权威性的关系, 并且具有一种不可选择的强制性, 而我们所说的同伴关系是一种平等关系。小学时期是儿童开始建立同伴团体的重要时期, 随着儿童年龄的增长和认知能力的提高, 其活动范围逐渐扩展到家庭以外, 同伴关系是除了父母以外的一个重要的社会关系, 是儿童实现社会化的一个重要手段, 起着成人无法替代的独特作用。研究表明, 同伴关系是儿童社会化发展的重要背景, 是满足儿童社会化需要、获得社会支持和安全感的源泉, 影响着小学生心理发展与社会化成长。能否被同伴接纳、被所属群体所接受, 对小学生能否适应学校的生活有着重要的影响。

许多社会学家、心理学家都认为儿童的同伴关系对形成人的行为和个性特点非常重要, 是儿童形成和发展个性特点、形成社会行为、价值观和态度的一个独特而主要的方式。同伴交往及其影响早在学前期就已经发生了, 儿童跨入学校的同时, 也进入了一个更为开阔的交往世界, 同伴交往的形式及特点都产生了新的变化。与幼儿相比, 小学儿童相互交往频率更多, 共同参加的社会性活动也进一步增加, 其社会性交往也逐渐更富有组织性, 社会交互作用的形式和内容也日趋复杂多样和深刻。在整个小学时期内, 由于小学生的社会认知能力得到发展, 他们能更好地理解他人的动机和目的, 更好地对他人进行反馈, 其同伴间的交流更加有效, 这种家庭以外的交往关系对儿童产生越来越大的影响。

1 同伴关系使儿童减少了孤独感, 掌握了必备的社交技能

由于亲子关系是一种天然的血缘关系, 因此, 无论儿童做错了什么, 都会得到父母的接纳, 而且亲子关系更多的是一种“权威-服从”的关系, 而同伴关系更多的是一种互惠的关系。在同伴交往中, 儿童不得不靠自己的社会交往技能和优点来赢得其他小朋友的认同, 获得属于自己的地位, 他们必须学会如何有效地加入其他儿童正在进行的活动, 如何与其他儿童进行有效沟通, 如何说服别人并寻求其他儿童的支持和帮助, 在冲突情景中, 儿童还必须学会如何表达自己的立场和为自己辩护, 如何机智地解决冲突等等, 所有这些都是儿童在同伴中必不可少的“社会交往技能”。研究发现, 同伴关系不良的儿童往往会表现出许多破坏行为、攻击性和敌意、不合作、态度冷漠、行为退缩等不良的社会交往技能, 而这些恰恰是形成良好同伴关系的绊脚石。

2 同伴关系影响儿童性别角色同一性的发展

儿童首先在和父母的相互作用中对人的性别作出了区别, 同伴文化使这种认识进一步扩展, 并使之具体化和详细化。儿童主要通过操作条件反射和观察学习获得并保持与性别相符合的行为, 并利用相互作用对适当的性别行为进行鼓励, 同伴的榜样作用也可以促进适当的性别态度的形成。当儿童出现与性别不相符合应的行为时, 比如当男孩哭、玩娃娃或表现出对织毛衣、缝纫的兴趣时, 会遭到其他男孩的嘲笑;女孩同样也会嘲笑那些像野男孩一样疯玩的女孩。同时, 男孩会因为玩橄榄球、抵抗那些欺负他们的对手而受到同伴的青睐、父母的赞同;女孩子也会因为表现出喜欢照料孩子、行为可爱、机敏等受到同伴的喜爱、父母的称许。

3 同伴交往能促进儿童情绪、情感的良好发展

建立和保持与他人相互依赖、合作的关系, 是心理健康的基本表现。儿童通过与同伴的交往, 满足自己交往和归属的需要。需要的满足会使儿童得到快乐, 而快乐是个体最基本的肯定的情感体验, 有助于儿童形成乐观、开朗的性格。大量的研究结果表明, 小学和初中阶段的不良同伴关系, 预示着高中阶段和成人时期可能会出现心理问题。如果交往的需要得不到满足, 儿童就会产生消极情绪, 时间久了, 这种消极情绪就会严重阻碍其社会化的进程。因此, 同伴交往有助于儿童产生积极情绪, 形成和发展健康的情感。

4 同伴交往可以使儿童摆脱“以自我为中心”, 发展良好的社会行为

“自我中心”是个体在婴幼儿阶段所表现出的一种自然的心理特征。这种心理特征随着儿童的心理发展逐渐减弱或消失。但是, 由于独生子女成为家中众星捧月的对象, 其“自我中心”倾向也随之加重。如果儿童主动寻求与同伴交往, 与同伴在一起的游戏、活动日益频繁, 他便会逐渐了解到其他孩子所拥有的权利, 并借助于其他孩子的行为来评价自己的行为。随着交往经验的积累, 儿童还能逐渐了解群体交往中的规则, 产生与同伴交往所需的合作、共享、谦让、同情、助人、宽容等良好的社会行为。尊重他人, 理解行为规范、协作精神、服务精神这一类品性, 不是靠成人的说教, 而是靠儿童在游戏活动与社交实践过程中形成的。“简而言之, 同伴交往有助于儿童的社会化进程。

5 同伴关系影响着儿童的价值观、态度、能力

同伴关系可以给儿童提供榜样、期待、和强化作用, 从而使他们形成各种不同的社会行为、观点和态度。研究表明, 在学校里, 同伴构成的环境对学生有最大的、最直接的影响。与学生和教师之间的相互作用相比, 学生与学生之间的相互作用更经常、更亲切、更认真, 更丰富多变。儿童通过和同伴的互动, 学会了各种交朋友的方式, 并且学会了沟通、自卫和合作等技巧, 直接地学习情感、态度和价值观, 并且获得从成人那儿得不到的一些信息, 这样可以使他们在未来有能力应付种种可能面临的挑战和任务。

同伴交往提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会, 提供了儿童体验情绪和进行认知活动的源泉, 为以后的人际关系提供了基础。良好的同伴关系可以促进儿童社会化, 发展儿童良好的社会行为、良好的情绪情感及社会交往能力, 可以使儿童形成良好的品德;不良的同伴关系可能会成为将来人际关系的阴影。所以培养良好的同伴关系对于儿童的发展有重要的意义。

参考文献

[1]李逢超.儿童社会技能缺失及其对同伴关系的影响[J].山东理工大学学报 (社会科学版) , 2007 (3) .

[2]申继亮, 李虹, 夏勇等.当代儿童青少年心理学的发展[M].杭州:浙江教育出版社, 1999.

[3]韩虹.论儿童同伴关系的培养[J].新乡教育学院学报, 2006 (2) .

[4]邹泓.同伴关系的发展功能及影响因素[J].心理发展与教育, 1998 (2) .

[5]俞国良, 辛自强.社会性发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社, 2004:192-226.

八年级同伴关系活动方案 第2篇

为增进了解，凝聚团队，根据学校要求，结合八年级的实际情况，举行“同伴关系活动月”系列活动，方案如下：

一、制作姓名卡片

时间：9月6日——9月12日

组织形式：卡片上要用醒目的文字规范书写自己的名字，统一放置在课桌或办公桌的左上角。让老师、同学以及同事随时看到自己的名字。

保障措施：班主任为第一责任人，9月12日下午大课间级部统一检查。

二、介绍自己了解他人

活动一：学生之间相互介绍了解

时间：开学后一周之内

组织形式：利用每天上午第一节课前的5——10分钟，举行“一分钟介绍自己”活动，以便让他人了解自己，自己了解他人。

活动二：教师之间相互介绍了解

时间：9月8日——9月20日

组织形式：1.9月8日，级部组织班主任会，做到让18个班主任相互了解；

2.9月11日，级部组织学科组长会，让其相互了解；

3.9月12——15日，级部协调，班主任组织本班教师见面会暨班教导会，使任教相同班级的教师在相互介绍、研究学生的合作交流中增进了解；

4.9月18日——20日，级部协调，学科组长组织本学科教师见面会暨学科教研会，使两个级部、四个办公室的相同学科教师在相互介绍、教学研究中增进了解。

活动三：教师与学生之间相互介绍了解

时间：开学后三周之内

组织形式：每位教师的新学期第一课，以介绍自己的简历及成长经历为主，特别是到外国语学校一年来的生活、学习、工作等情况，让学生全方位了解自己。

教师通过查阅学生信息、与学生座谈、电话访问、课堂接触等形式，尽快了解学生，争取两周之内叫出学生名字，一个月之内熟悉一

个班级学生的基本情况。

保障措施：以上活动，内容、时间、组织形式具体明确，各负责人要制定出详细的活动方案，级部审批后实施，分工合作，落实责任，确保活动顺利进行。

三、学生与生活教师增强了解

1.学生与生活教师见面会

时间：开学第一天

组织形式：生活教师与自己所分管的楼层学生见面，介绍自己，重点介绍自己的工作特点、工作性质。

2.学生给生活老师写一封感谢信

时间：9月28日前完成组织形式：回忆开学以来生活老师的辛勤工作，表达自己的感激之情。

3.生活老师寄语

时间：9月28日前完成组织形式：生活老师针对每一个学生的不同特点，给每一个学生写一条寄语。

保障措施：级部协调，班主任为第一责任人，制定出本班学生与生活教师活动的具体时间、内容等，并负责感谢信的征集评选，寄语的收集张贴等。

四、用好《赢在起点》和《携手成长》

时间：开学后两周完成组织形式：各班根据学生年龄、性别、个性、兴趣等合理搭配，划分成若干活动小组，班主任指导小组成员合作完成《赢在起点》中的各个项目，活动结束后要以小组为单位完成活动总结。同时教师要完成自己的《携手成长》

保障措施：班主任具体负责学生的《赢在起点》，级部主任负责教师的《携手成长》，活动结束后举行各种形式的评选。

五、举行“我爱我家”主题演讲活动

时间：9月22日——28日

组织形式：以班级为单位组织，时间90分钟，任课教师同台演出。

保障措施：班主任要组织初选，确定复赛人选，并负责演讲稿的审核把关；级部主任负责教师的初选及确定复赛人选、演讲稿的审核

把关。

六、实施“1＋1”帮扶计划

1.教师帮扶。对于新分来的新老师，两个级部分别安排老教师与之结成对子，从师德修养、教学业务等各方面促进新教师尽快成长。

2.学生帮扶。班主任负责安排专人对新学生进行帮扶，从思想、学习、生活等各方面予以引领，让新学生尽快适应环境，融入学校；特别是对于校园舞、健美操的练习，更要手把手的教，争取在一个月之内让新学生做到熟练掌握。让新学生尽快适应环境，融入学校。

小学生同伴关系 第3篇

关键词：中小学生；同伴关系；心理辅导

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0019-04

同伴关系是指同龄人或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展的人际关系。亲子关系、师生关系、同伴关系是学生发展中最重要的三种关系。和师生关系、亲子关系相比，同伴关系的最大特点是平等性，对于学生的心理发展而言，它具有前两种关系所不能代替的功能。了解中小学生同伴关系的特点，掌握相应的心理辅导策略，对于促进中小学生的心理健康具有重要意义。

一、同伴关系对中小学生心理健康的意义

1. 促进社会化，提高社会能力

同伴关系是发展社会能力的重要因素。同伴交往为学生的社会化提供了观摩和模仿的机会，提供了榜样和强化，学生通过与同伴交往来学习、练习、巩固与内化各种社会行为规范。皮亚杰在他早期的著作中论述了同伴关系在青少年社会交往中的作用，认为在儿童与同伴交往中出现的冲突，将导致社会观点采择能力发展并促进社会交往所需要的技能的获得。沙利文在阐述友谊的功能时，认为友谊促进人际敏感性的发展，并为以后恋爱、婚姻和亲子关系的建立提供了原型。反之，消极的同伴关系有时会导致青少年反社会和犯罪行为的发生。

2. 获得安全感和社会支持

安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要都是学生的基本需要，而这些需要的满足与同伴关系的建立密切相关。研究发现，儿童在亲密的友谊关系中和一般同伴群体中所寻求的社会需要是不同的。爱、亲密和可靠的同盟更多地在亲密的朋友关系中获得；工具性或指导性帮助、抚慰、陪伴和增进自我价值既可以从朋友关系中，也可以从同伴群体中获得；而归属感或包容感主要从一般的同伴群体中获得。朋友关系和同伴关系是稳定感和安全感的重要来源，是重要的社会支持力量。

进入中学以后，随着独立性的增强和各种心理矛盾的加剧，学生的行为常常不能按照成人社会期待的模式发生，并引起与成人的冲突，从而使青少年与成人社会的分离加深。亲子关系和师生关系都是学生与成人之间的关系，这种关系已经无法满足学生的心理需要。同伴关系和朋友关系是年龄、发展水平和地位相近的伙伴关系，学生更容易和乐于接受其影响，其对学生成长的影响也更大。

3. 获得积极的情感体验

由于同伴关系能使学生获得安全感和社会支持，所以，他们能获得更多积极的情绪和情感体验，有更高的心理健康水平和幸福感。良好的同伴关系能降低焦虑、抑郁的情绪和孤独感的体验。很多研究也证实了同伴接纳性与孤独感之间的密切关系，同伴接纳性越低，其体验到的孤独感就越强烈。周宗奎等人的研究表明，儿童的孤独感是按“受欢迎儿童——一般型儿童——被忽视儿童——被拒绝儿童”的顺序递增的，儿童的社交地位越不利，其孤独感就越强[1]。

4. 促进自我概念和人格的发展

同伴之间年龄相仿、阅历相似、感受相近，能满足学生自我认识的需要，促进自我概念的形成和人格的发展。在儿童青少年时期，充分良好的同伴關系是形成健康的自我概念所必需的，在这一时期被群体孤立的体验将导致自卑感。研究发现，被拒绝儿童一般是低自尊的。同伴关系作为一种平等关系，它不同于其他社会经验，这是个体第一次“通过他人的眼睛看自己”。同伴的反应无论是拒绝还是接受，都会使儿童对自己有一个更清楚的认识，这对自我概念的发展具有重要作用。

二、中小学生同伴关系的类型与发展特点

1. 同伴关系的类型

按照同伴之间是相互吸引还是相互排斥，可以把同伴关系分为友好型、冲突型和疏远型。

友好型关系是指同伴之间在心理上彼此相容、互相接近、互相吸引，表现为融洽、信任、亲密、友好。

冲突型关系是指同伴之间在心理上彼此不相容、相互排斥，表现为摩擦、冲突、反感或对抗，对抗是冲突的极端表现。

疏远型关系是同伴之间在心理上相互忽视的关系，表现为情感淡薄、几乎不进行非正式交往，在情绪上既无积极体验，也无消极体验。一个班级中疏远型关系越多，凝聚力就越差。

2. 同伴关系的发展特点

小学生的同伴交往朴实、纯净，但交往目的不太清晰，情境性强，关系不稳定，容易变化。小学生的同伴交往和朋友选择受以下因素影响：第一，空间距离。小学生的朋友往往是在空间距离上比较接近的，例如彼此是邻居或同桌。第二，兴趣爱好。小学生倾向于选择有共同兴趣和爱好的人做朋友。第三，社会赞许。小学生倾向于选择学习、品行得到社会赞许的人做朋友，例如愿意和成绩好、能力强或经常受老师表扬的人做朋友。老师喜欢的学生，他们也喜欢；老师批评的学生，他们就会疏远。在性别上，青春期以前的学生都倾向于选择同性同伴。不过，这并不表明他们对异性同学不感兴趣。他们往往通过制造事端、欺负或争吵等方式表达对异性同学的兴趣和关注。

初中生进入了青春期，出现了许多心理上的不安和焦躁，非常需要有能倾吐烦恼，交流思想并保守秘密的同伴，因此，他们比小学生有更强烈的友谊需要。初中生在同伴交往中有了初步分层，开始根据亲密程度区分同伴关系，并由此形成了许多小型的非正式群体，同伴关系也相对稳定。初中生交友的范围逐渐缩小了，最要好的朋友一般是一至两个。他们选择朋友的标准主要包括：有共同的志趣和追求；有共同的苦闷和烦恼；性格相近；在许多方面能相互理解等。初中生开始对异性同学感兴趣，但在交往中仍然“男女有别”。

高中生的人际关系开始趋于稳定、深刻，他们非常重视友谊，对友谊意义的理解也更深了。在这一时期建立的友谊往往是深厚、长久而牢固的。他们所理解的友谊不仅要有共同的兴趣爱好，而且包括共同的理想、观点和信念。他们对于朋友的相容、谅解能力比初中生更强，使得高中生的友谊更为深厚。男女同伴之间开始出现好感，甚至产生爱情。

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男生和女生各自拥有不同的人际关系形态。研究表明，在青少年时期，男生倾向于发散式的关系网络，即男生的同伴群体较大，较分散，群体中的个体关系密切程度不高；而女生倾向于聚合式的关系网络，即女生的同伴群体较小，较集中，群体中的个体关系密切程度较高。另外，女生对同伴关系的感知比男生更敏锐。

三、中小学生同伴关系的常见问题

中小学生在同伴交往中，由于认知偏差、沟通不畅、个性缺陷、移情能力缺乏等原因，会出现各种问题。常见问题有以下几种：

1. 攻击行为

攻击行为是有意伤害他人或自己的身体及心理的行为。对同伴的攻击主要表现在与同伴发生矛盾时用言语当面或者背后攻击，情节更严重的甚至与同伴发生肢体冲突，如打人、推人、踢人、咬人等，恐吓、欺负同学或比他幼小的儿童。打架现象是这种情况的突出表现。

2. 关系暴力

关系暴力是通过操纵人际关系来伤害他人的行为。它以伤害别人的关系为目的，造成的负面影响是心理上的，具有隐蔽性。关系暴力按照形式可分为三种类型：伤害自尊（如散播他人谣言；在群体或同伴面前当面羞辱他人）；伤害关系（如有意排挤、拒绝他人；威胁说要中断友谊除非同伴按自己的意愿去做事；排斥他人以示报复）；控制关系（如散播他人的谣言，并怂恿其他同伴排斥被受害者）。

3. 人际敏感

人际敏感是指由于担心和怀疑别人对自己不够友好而对他人的言行格外敏感、在意、总是使用消极的解释方式去理解對方的言行。人际敏感的主要表现包括：第一，过度自我封闭，总是刻意与他人保持距离，因此缺少知心的朋友。第二，小心翼翼，拘束多礼。第三，疑虑重重，反复从一些小事情中寻求别人对自己不友善的证据，爱钻牛角尖。第四，自尊心极强，过于在意别人对自己的评价。

4. 人际孤独

人际孤独是指由于受到他人的排斥或不信任他人，把自己封闭起来，徘徊在集体之外，从而体验到强烈孤独感的一种人际问题。人际孤独有两类表现形式：一类是被动孤独，主要出现在被集体有意无意冷落和排挤的人身上。第二类是主动孤独，这类学生会主动把自己游离在集体之外，不关心他人和集体，也厌恶别人的关心。

5. 嫉妒心理

嫉妒是因为别人在某些方面比自己强，因而认为可能会危及自己的利益而引起的嫉恨与不满。有嫉妒之心的人自己不肯作艰苦的努力，只想通过别人的失误甚至伤害别人来达到自己的目的。嫉妒的对象一般都是自己熟知的人，例如同学、朋友等，和自己有相似之处，却在某方面超过了自己。彼此之间越相似，越容易产生嫉妒。嫉妒之心是同伴关系中一种隐秘的不安定因素。

6. 猜疑心理

猜疑心理是由于对人际关系的不合理认识引起的，是不符合事实的主观想象。有这种心理的学生认为人都是自私、虚伪的，因而总是对别人持不信任态度。他们在人际交往中，常感到人们在议论自己，对他人言行极其敏感，因此而陷入无端的痛苦与焦虑之中。

四、中小学生同伴关系的心理辅导策略

针对上述问题，下面介绍几种实用有效的心理辅导策略。

1.认知疗法

艾利斯（Alice）的理性情绪疗法是认知疗法中有代表性的一种。这一疗法认为，人们的情绪和行为障碍是由于人们的非理性信念所造成的，因此，治疗的基本目标是帮助来访者摒弃非理性信念，而代之以理性信念。例如：

小明在路上见到小江，和小江打招呼，小江没反应。（A）

“小江不喜欢我。”（B）

否定自己、郁郁寡欢、回避小江。（C）

可以看出，导致小明否定自己、郁郁寡欢和回避小江的直接原因是小明的“小江不喜欢我”的看法和信念，而不是“小江没反应”这一刺激事件。

理性情绪疗法的治疗步骤如下：（1）教导ABC的观念，即让学生清楚知道认知与情感、行为之间的关系。（2）教师引导学生进行自我反省和自我对话，找出非理性信念。教师可以通过提问和质疑来让学生发现自己信念中的不现实、不合逻辑之处。例如，“我的想法是来自事实还是假设？有什么证据证明我的想法是真实的呢？”“那一件事情真的那么可怕吗？我真的不能忍受吗？”“是否别人都应该按照我想的那么去做？” （3）实证上的分析。提问的同时，要在实际生活中找出证据，以驳斥非理性的想法。（4）教师指出非理性信念的不合理之处，让学生学会用理性的自我陈述来代替非理性的自我陈述。常用的理性陈述句式包括：“虽然我不喜欢……，但是我仍然……”，“虽然我碰到很多困难……，但是还不至于……”等等。（5）布置家庭作业，强化理性信念。例如，要求学生记录一周内所碰到的同伴交往的事件、想法及感受，要求他们做出理性的自我陈述。

2.角色书信疗法

角色书信疗法是日本学者春口德雄在上个世纪80年代所创立的，其操作流程大致如下：让来访者给一个与自己关系密切的重要他人“写信”；信件写好后，并不要求其寄出去，而是让其站在对方的立场上，给自己写“回信”。书信过程可以多次往复。来访者在书信往复过程中，会逐渐意识到自身的矛盾与困境，从而以新的视角审视自己，思索并解决问题。来访者可以借助书信将情感明确化，顺利地把郁积的情感自由地表达出来而不用担心对方的批评和指责。角色书信疗法的角色转换，让个体在心里真正使用对方的“眼睛”进行审视，可以让自己客观地面对实际的人际关系。随着角色书信疗法的不断推进，咨询师通常会看到出现在个体内部的对立状态逐渐向着接纳的、在心理上统和的方向迈进[2]。

3.角色扮演法

角色扮演法强调通过实际的体会和行动达到认知、情感上的改变。角色扮演法通过设定某种情境，让学生扮演一定角色，表演出自己或他人的心理或行为问题，从而使学生增进自我认识，培养移情能力，提高沟通和解决问题的能力。例如，对于一个攻击性强的儿童，可以让他扮演一个被攻击的孩子，表现那种被攻击之后的种种痛苦。这会使他抑制自己的攻击行为。

角色扮演技术主要有空椅子表演、改变自我、角色互换、哑剧表演、魔术商店、双重扮演等类型。这些技术目的都在于让来访者亲身体验和实践他人的角色，从而能够更好地理解他人的处境，体验他人在不同情况下的内心情感，同时，反映出个体深藏于内心的感情。

4.行为疗法

行为疗法建立于行为学习理论的基础之上，根据行为主义的操作性条件作用的原则以及社会学习理论的观察学习理论，通过强化或模仿学习等手段，矫正异常或不良行为，获得正常行为的心理治疗方法。有的同伴关系问题主要是因为没有良好的沟通策略和技巧导致的。这种学生要么在以前的家庭生活中缺乏正确的引导，形成了不良的社交行为习惯，容易与他人起冲突；要么因为缺乏应对某种关系或沟通情景的适宜策略，一旦出现社交失败或挫折就容易遭受打击，形成社交退缩的心态。这就需要通过行为治疗促使学生学会正确的面对社交事件的策略和技能，并经过反复强化使之熟练。

5.团体辅导与个体辅导相结合的方法

同伴关系的发展和个体所处的环境是密切相关的，针对不良同伴关系的干预还应从个体所处的环境和团体中入手。例如，宋理玲的研究发现，班级团体辅导、小组辅导和个体辅导等多种辅导方式相结合的方法对改善同伴关系不良学生的社交距离有效；团体辅导活动对改善同伴关系不良学生的社交态度有效；团体辅导活动对改善异性同学间的社交距离有效[4]。可见，一方面，可以通过团体辅导的形式改进班级氛围，进而改善个体不良同伴关系；另一方面，可以通过个体辅导改善个体的同伴关系，促进整个班级的同伴关系的改善。

参考文献

[1]周宗奎，赵冬梅，陈晶等.童年中期儿童社交地位、社交自我知觉与孤独感的关系研究.心理发展与教育，2003（4）：70-74.

[2]孙颖.角色书信疗法：一种新的助人自助技术[N].中国社会科学报，2012-4-18.

[3]宋理玲.团体辅导改善初中生同伴关系的实验研究[D].山西大学，2008.

（作者单位：华南师范大学心理学院心理应用研究中心 广东广州 510631）

责任编辑 颜雪梅

小学生同伴关系 第4篇

1.1 研究的意义

同伴关系在儿童的发展和社会适应中起着重要的作用。良好的同伴关系有利于儿童正确社会价值观的形成、社会技能的发展、自我概念和人格的健康发展等, 而同伴关系不良则可能导致学校适应的困难, 甚至可能对其成年后的社会适应带来消极影响[1]。许多研究发现, 同伴关系在学龄期比学前期显得更为重要和突出[2], 例如, 学龄期儿童对同伴文化的遵从明显增强, 感情重心由父母转向亲密的朋友等。而学业是学生时代最主要的任务之一, 学业成绩是学生成就的重要体现。因此, 对学龄期儿童同伴关系与学业成绩关系的探讨, 不仅可以增进我们对学龄期儿童同伴关系的了解, 而且有助于帮助他们建立良好的同伴关系、更好地适应学校生活, 从而为其成年后的社会适应奠定一定的基础。

1.2 概念界定

1.2.1 同伴关系

同伴关系 (peer relationships) [1,3,4]是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系, 或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

同伴关系表现为2种[2~3]:一是在同伴群体中的被接受性或受欢迎程度, 即同伴接纳;二是朋友之间相互的、一对一的关系, 也称友谊。前者是群体指向的关系, 是单向的, 表示群体对个人的看法;后者是指发生在2个人之间的关系。由此, 同伴关系的研究分别沿着2条路线———群体关系和友谊适应性向前拓展。本研究主要探讨学业成绩与同伴关系之间的关系, 因对个体学业成绩的自我效能感是以群体为基础的, 又因从现实生活经验来看, 友谊的好坏与学业成绩好坏并不存在明显的直接关系, 故本文是以第一种界定方式来定义同伴关系的。另外为了更全面地探求同伴关系, 我们在此加入了同伴拒斥这一维度。因此, 本研究把同伴关系描述为同伴接纳、同伴拒斥和同伴关系总和。

1.2.2 学业成绩

评定学业成绩的方式有很多种, 如日常授课的成绩、作业成绩、学生平时的表现 (包括在班级各种活动中的表现) 等。并且一次的成绩不可能全面反映一名学生的真实学习能力, 但由于研究力量所限, 本研究只把本学期学生语文和数学的期中考试成绩之和作为学业成绩的原始分;将其标准化后再相加作为学业成绩的标准分。

1.3 本研究的特色

同伴关系是小学生社会性发展的主要方面, 其质量直接影响到小学生对学校这一大环境的主观感受, 从而可能进一步影响其学业成绩。以往的研究大都把同伴接纳当作是同伴关系[5~7], 本研究加入了另一个维度——同伴拒斥, 从而更加全面地考查了学生的同伴关系:另外, 以往的研究大部分是对同伴关系和学业成绩进行简单相关分析或者因果分析, 而同伴关系受到个体自我意识 (即心理发展水平) 的影响, 但是以往那些研究都没有考虑到儿童心理发展水平对两者的影响, 本研究则控制了这一变量, 进一步探讨同伴关系与学业成绩之间的关系。而不同班级、不同年级学生的学业成绩其离散程度和集中程度都不一样, 若是简单进行回归分析的话, 年级这一变量会干扰到它的影响作用。本研究按照不同班级把学业成绩进行标准化, 从而可以剔除年级这一变量的干扰作用。

2 方法

2.1 被试

被试样本为兰州市某实验小学二到六年级学生, 样本分布情况见表1。

2.2 实验材料

(1) 同伴提名测验。采用同伴提名法评定儿童的同伴接纳与拒斥情况。要求被试分别写出自己在班里最喜欢的3位同学、最好的3个朋友 (积极提名) 和最不喜欢的3位同学 (消极提名) 的姓名。以被提名学生的2项积极提名分的平均分作为同伴接纳的指标, 以消极提名分作为同伴拒斥的指标。积极提名的平均分以正分表示, 消极提名的平均分以负分表示, 把两者分数相加得到一个同伴关系总和得分。

(2) 学业成绩。以本学期学生语文和数学的期中考试成绩标准化后的相加分数作为学生学业成绩的标准分。计算方法如下:分别把各班学生的数学和语文成绩转化成标准化Z分数, 再根据公式语文标准分数=100+15×Z语文;数学标准分数=100+15×Z数学;最后把语文标准分数与数学标准分数相加作为学业成绩的标准分。

2.3 研究方法

问卷调查法。在期中考试的前两周并统一在周一或周二下午自修课期间, 以班级为单位让学生进行同伴提名测验 (班主任不在现场, 统一由笔者主试) 。然后对同伴提名测验的结果进行预处理, 以获取同伴关系 (同伴接纳和同伴拒斥) 得分, 并从班主任处获取学生语文和数学的期中考试成绩。

2.4 统计方法

将SPSS 15.0统计软件作为工具进行统计, 以同伴关系 (或同伴接纳、同伴拒斥) 为自变量, 以学业成绩 (原始分或标准分) 为因变量做回归分析;以年级为主要变量探求同伴关系与学业成绩的发展趋势。

3 结果

3.1 同伴提名测验中积极提名的效度检验

对同伴提名测验中“最喜欢的3位同学”和“最要好的3个朋友”的2个维度求相关。经交叉列联表的Gamma相关检验表明, 最喜欢同学的提名和最要好朋友的提名相关系数为0.756, P<0.001。说明积极提名的效度比较好, 最喜欢同学的提名和最要好朋友的提名能作为衡量同伴接纳的指标。

3.2 同伴关系与学业成绩的相关分析 (见表2、表3)

模型1是以同伴接纳 (X1) 、同伴拒斥 (X2) 、性别 (X3) 和年级 (X4) 为自变量, 以学业成绩的原始分 (Y) 为因变量, 进行逐步 (stepwise) 多元回归分析, 从表2可知同伴接纳 (X1) 和同伴拒斥 (X2) 进入回归模型。模型2以同伴关系总和 (X1) 、性别 (X2) 和年级 (X3) 为自变量, 以学业成绩的原始分 (Y) 为因变量, 进行逐步 (stepwise) 多元回归分析, 从表2可知只有年级 (X3) 和同伴关系总和 (X1) 进入回归模型。

注:R21=0.413, R22=0.413

注:R23=0.03, R24=0.031

模型3以同伴接纳 (X1) 、同伴拒斥 (X2) 、性别 (X3) 和年级 (X4) 为自变量, 以学业成绩的标准分 (Y) 为因变量, 进行逐步 (stepwise) 多元回归分析, 从表3可知只有同伴接纳进入回归模型。即:Y=196.153+1.679X1。说明只有同伴接纳对学业成绩影响最大。模型4以同伴关系总和 (X1) 、性别 (X2) 和年级 (X3) 为自变量, 以学业成绩的标准分 (Y) 为因变量, 进行逐步 (stepwise) 多元回归分析, 从表3可知只有同伴关系总和进入回归模型。即:Y=200.030+0.797Xl。

4 讨论

4.1 同伴关系对学业成绩的影响

本研究先测量同伴关系, 再考查学生的学业成绩 (原始分) , 即同伴关系发生在前, 成绩出现在后;经多元回归分析之后, 同伴关系 (同伴接纳, 同伴拒斥) 在一定程度上影响着学业成绩。模型1和模型2的决定系数分别为0.187和0.182, 即表明学业成绩的变异有18%来自于年级、同伴接纳、同伴拒斥 (或同伴关系) 的变异, 但排除年级这一变量的影响之后, 即把学业成绩的原始分转化成标准分后, 影响学业成绩的主要因素就变为同伴接纳或同伴关系总和。不过此时的决定系数偏低, 分别为0.030和0.031, 以此说明同伴关系虽会影响学业成绩, 但并非主要影响因素。在现实生活中, 也常常可以见到一些学生虽沉默寡言, 但学业成绩却很好。当然我们也不能排除同伴关系这一因素对学习的影响作用。根据发展心理学的观点[8], 小学生的学习积极性更多地依赖于权威———教师和教师的评价;另外, 小学生尤其是低年级的小学生, 还未开始重视友谊的作用 (年级越高越关注与周围朋友之间的关系) , 因而同伴关系对他们学业成绩的影响作用小。随着年级的升高, 同伴关系对学业成绩的影响逐渐扩大 (见图1) , 据此我们可以预见同伴关系对中学生学业成绩的影响将更大。

当然在进行研究时要注意同伴关系测量与学业成绩测量之间的时间间隔, 毕竟不同年级的小学生同伴关系 (友谊) 的稳定性不一样, 要达到相近的影响作用, 测量的时间间隔是一个需要探讨的问题。

4.2 学业成绩对同伴关系的影响

已有研究[9]表明, 学业成绩只能显著地正向预测同伴接纳, 而对同伴拒斥无显著的预测作用。在选择伙伴时, 小学生更倾向于选择学业成绩好的学生, 因此反过来学业成绩则是影响同伴关系的一个重要因素。后续的研究可以综合学业成绩与同伴关系之间的相互关系, 辩证地揭示两者之间的关系。

5 结论

同伴关系对小学生的学业成绩具有一定的影响作用, 同伴接纳的影响作用大于同伴拒斥, 即学生在班级中越受欢迎, 就越有助于学习;越受排斥, 则学业成绩越不良。当然我们不能夸大同伴关系对学业成绩的绝对影响作用, 毕竟这只是一种学习环境。此外, 其对不同年级学生的影响程度不一样, 对高年级学生的影响程度比较大, 低年级学生基本不受其影响。

摘要：本研究选取二至六年级的小学生为被试, 先进行同伴提名测验, 获取小学生的同伴接纳和同伴拒斥程度, 并把同伴接纳和同伴拒斥合并为同伴关系总和;2周后再考查学生的语文和数学成绩 (总分作为学业成绩的原始分) , 将语文和数学成绩标准化后作为学业成绩的标准分。研究表明, 同伴关系 (尤其是同伴接纳) 对学生的学业成绩有一定的影响作用, 并且这种影响作用受制于年龄, 低年级时影响小, 高年级时影响较大。

关键词：同伴关系,小学生,学业成绩,决定系数

参考文献

[1]张文新.儿童社会性发展[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.

[2]Wentzel K.R, Asher S.R.The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversial children[J].Child Development, 1995, 66:754～763.

[3]Wentzle K.R, Caldwell K.Triendships, peer acceptance and group mem-bership:relations to academic achievement in middle school[J].Child De-velopment, 1997, 68:1198～1209.

[4]邹涨.同伴关系的发展功能及影响因素[J].心理发展与教育, 1998, 2:39～40.

[5]陈欣银, 李伯黍.中国儿童的亲子关系、社会行为及同伴接受性的研究[J].心理学报, 1995, 27 (3) :329～336.

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[7]程利国, 高翔.影响小学生同伴接纳因素的研究[J].心理发展与教育, 2003, 2:35.

[8]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社, 2005.

同伴教育关系你我他主题活动策划书 第5篇

一、活动主办方：黄淮学院红十字会

二、活动时间：xx年11月25日上午9:00—11:00

三、活动地点：10号教学楼116教室

四、参与人员：校红十字会干事与红会会员

五、活动主题：同伴教育关系你、我、他

六、活动目的：

力争使每一位参与者都能通过我们的活动学习到一定的知识，并且树立一种理念——在平等且友善的.对待艾滋病人的同时，也应正确有效的保护自己。我们将通过参与者获得正确的信息来改变原有的偏见，共同创造温馨的生活环境。

七、活动内容：

1)概述国家红十字会并介绍世界红十字会。

2)最后带领干事们做游戏。

3)介绍艾滋病相关内容。

八、活动流程：

1)联系志愿者，确定参加活动人数及主持人。

2)志愿者们活动前布置好活动场地。

3)讲解与活动内容相关的知识。

4)干事们互动做游戏。

5)办公室撰写新闻稿并对活动效果进行评估。

九、游戏环节：

1) 握手游戏。

2) 病毒防护游戏。

3) 其他游戏。

十、活动预算：

活动条幅40元

水 30元

瓜子30元

共计100元

十一、活动总结：

1) 统计参与人员对此活动的意见和建议，以便类似活动进行改进。

2) 活动结束后相关材料整理归档。

十二、注意事项：

1) 保持活动场地干净整洁，请勿随地乱扔垃圾。

2) 会场注意活动秩序，并注意调动参与人员活动积极性。

小学生同伴关系 第6篇

关键词：分组；自主游戏；同伴关系；师生关系

研究背景：新接的大班，班级换了两位老师，家长工作紧张，班级幼儿急待解决的问题是倾听能力的培养和社会交往技能的掌握。

我们都知道，游戏是孩子的生命，游戏是幼儿获取知识的基本活动形式。分组自主游戏是根据其主观意念、自由结合进行自由自在的游戏，能够真实地反映现实生活，它是幼儿生活经验再现的一种游戏，是幼儿根据自己的生活经验和意愿，扮演不同的角色，模仿成人交往的一种创造性活动，涉及周围各种环境各种职业，通过和他人的对话相处加深生活经验的印象，发展其语言表达能力、交往合作能力的一种游戏形式。同时在这样的游戏中建立了安全信任的师生关系和同伴关系。

一、问题的提出

进入大班，幼儿间的冲突时常发生，几乎是一日生活每个环节都要处理幼儿间的冲突。冲突的数量直接威逼幼儿安全，挑战老师的情绪底线。

二、观察记录

1、第一阶段 ：老师选小组长。

状况是同伴关系紧张，矛盾冲突多

观察记录——

日期：2014年12月

开始时间：上午8：40

结束时间：上午8：50

观察对象：A小组8人

年龄：大班幼儿

环境：幼儿园的喷泉广场

目的：观察一组幼儿在组长的带领下共同游戏

目标：观察一组幼儿与同伴游戏并遵守游戏规则

观察记录：abcde排队走到喷泉广场中心处，a从队伍中出来，让其他孩子原地坐下，紧接着cde站起来，然后围成个圈，开始游戏。一会d跑到3米远的地方，b起来游戏。玩了30秒左右，bd回到同伴中间一起游戏

结论：遵守规则的孩子优先游戏，违反规则的回原地等待

评价：遵守社会适应中的基本行为规范，理解游戏规则的意义并遵守。

2、第二阶段：争着当组长（正副小组长、轮流）。

状况是寻求不同的解决冲突的方法

观察记录——

日期：2015年3月

开始时间：上午9：20

结束时间：上午9：30

观察对象：全体幼儿

环境：班级衣帽间

目的：敢于表达自己的想法

目标：与同伴发生矛盾时，尝试举手投票的方式解决

观察记录：老师问：“你们这一组去哪里玩？”

孩子们都在说：沙坑、滑滑梯、喷泉广场等

a说：老师，能不能换个小组长？

老师说：为什么？

a慢慢说：b管的太严。其他小朋友开始说

老师说：那怎么办？

c说：再选一个呗！

老师说：怎么选？

c说：举手。听了2秒钟又说：选我吧，我肯定不会管的太严。

老师说：那举手吧。de两个孩子们举手，随后a也慢慢举起。

结论：敢于表达自己的观点并说明理由

评价：知道别人的想法和自己不一样，不能接受时会说明理由。

3、第三阶段：没有小组长。

状况是掌握同伴交往技能，和谐发展

观察记录——

日期：2015年5月13日

开始时间：上午10：00

结束时间：上午10：10

幼儿：c组幼儿

年龄：大班幼儿

环境：幼儿园塑胶跑道

目的：观察一组大班幼儿户外活动玩抢球的表现

目标：观察记录幼儿对于违反游戏规则同伴的表现

观察记录：ABCDE5名幼儿在枪一个球，A发球，可是被B抢了，A走向老师，B快步跑向A，把球还给A，然后继续游戏。

结论：与同伴发生矛盾时，会选择告诉成人或者主动和解

评价：明确自己违反游戏规则，会主动“送球”来解决问题

三、分析问题

1、同伴关系分析。从身体上说，大班幼儿更为成熟，对动作更有控制感，但成长的速率减慢。从情感上有进入一个剧变期。大班幼儿可能会体验到在保持情感行为的平衡方面的困难。他们得心情阴晴不定、行为狂躁、常做噩梦。然而，我们可以通过引导他们投入对新事物、新观念的兴趣，鼓励他们通过探究与学习来宣泄能量。

身体发育方面，总是精力充沛、劲道十足，总是风风火火。当然，身体的协调性很好，手眼动作协调。女孩子和男孩子一样的躁动，只不过女孩会将能量发泄到跳舞方面，而男孩则进行摔跤等。男孩们经常“玩”战斗，因为不知道什么时候停止，经常以泪收场。这些冲撞与身体活动会让孩子们筋疲力尽，但他们不愿放手休息。

这是一个艰难的社会发展期，朋友结交得快，散得也快。大班幼儿经常与一个而不是两个朋友玩得更好。一旦闹翻，男孩喜欢打架，女孩们则会采取言语攻击，经常会听到“竞选小助手不选你了”之类的话语。这个时期的幼儿喜欢去朋友间的聚会和社会活动，也容易因此而受伤。

幼儿同伴冲突是指幼儿在与同伴玩耍或相处过程中发生的相互抵制或对抗，表现为交往双方在行为、言语或情绪等方面的对立。幼儿的同伴冲突不能被定义为同伴间的相互攻击行为。大班幼儿的道德感已经开始发展，所以大班幼儿间的同伴冲突的数量和种类非常多，正确认识大班幼儿同伴冲。

2、师生关系。在幼儿园中，平等和谐师生关系的建立，是创设良好的精神环境的重要组成部分，而幼儿只有处在良好的精神环境中，才能愉快的生活、学习、成长；平等、和谐师生关系的建立，还能使幼儿园教育发挥最大的效益，以促使幼儿全面发展。在工作中关于建立平等、和谐的师生关系

第一，热爱幼儿，使幼儿有信心接近老师。老师对幼儿的爱是教育中最宝贵的营养，沐浴于爱的甘霖下的幼儿才会有安全感，也才能适应幼儿园环境，学会与同伴、老师交往，形成活泼开朗的性格。

第二，理解和尊重幼儿，使幼儿愿意与老师交流。这是建立平等、友好的师生关系首要的、也是最重要的前提。在组织教育活动时，应充分的考虑幼儿的身心发展特点及兴趣和需要，尊重幼儿，把幼儿当作有独立人格的人，老师组织的活动要有探究性，要把教育活动开展的有声有色，能够激发幼儿的兴趣，引起幼儿强烈的好奇心。这样幼儿就能深深地陶醉在活动里面，并乐于同老师交流各种想法，向老师询问许多问题。当然，老师安排的活动要难易适当，如果老师安排的活动脱离幼儿的实际，缺乏一定的难度或难度过大，不能够激发幼儿的兴趣，幼儿也就不太喜欢接近老师了。

老师既不能以成人的眼光主观的去评价幼儿，也不能以统一的标准去衡量每一个幼儿。要善于观察幼儿的言行，耐心倾听幼儿的谈话，从而了解他们的想法，分析、了解幼儿为什么这样说，这样做，再给予必要的帮助和指导，不能武断地评判否定幼儿的想法和做法，更不能粗暴地指责幼儿。幼儿有自己的主观愿望和需要，老师要尊重幼儿的意愿，让幼儿以自己喜欢的方式，主动的参与表现，以获得成功感。

第三，积极的参与幼儿的活动，与幼儿打成一片，使幼儿接纳老师。老师与幼儿和谐的关系，是在参与幼儿学习、游戏以及在日常生活中的密切交往中逐步建立起来的。幼儿在游戏活动中，会自然的流露出自己内心的情绪情感，最彻底地疏泄自己心中的紧张，所以我经常参与到幼儿的活动中去，和幼儿一起跳皮筋、跳绳、砸沙包、滚铁环、砸板，玩“老鹰捉小鸡”、“老猫睡觉醒不了”、“踩影子”、“揪尾巴”等等游戏，充分了解幼儿的内心世界，同时让幼儿觉得我是他们的伙伴；当幼儿碰到困难时，我及时的给予帮助，又使幼儿觉得我是可亲的长者，是可以依靠的，使我与幼儿在无拘无束的交往中建立平等、和谐的师生关系。

四、解决问题

由于前三年的多种因素造成班里孩子的常规不好、倾听能力差、社会交往乱。介于现状，我们采取了分组法、隔离法、奖励法，经历了三个阶段：①初步认可（不讨厌）；我在熟悉每个孩子特点的时候，发现大班孩子很善于也很在乎新老师的一言一行，一个拥抱一句表扬的话或悄悄话，就能赢得他的认可。②斗智斗勇（探底线），这个阶段持续时间较长，而且需要不停地变换方法，才能磨合融洽，不越界。③遵守规则（爱自己），把“爱自己”的道理融入到每个环节中，孩子们能做到爱自己。

五、结论

小学生同伴关系 第7篇

一、被试与方法

1. 被试

本研究采用分层随机抽样法, 选取甘肃省定西地区5所寄宿小学, 四至六年级寄宿小学生共180名, 有效被试为169名, 有关被试构成情况见表1。

2. 研究工具和方法

(1) “儿童孤独量表”。采用Asher等学者于1984年编制的专用于三至六年级学生的“儿童孤独量表”, 该量表包括16个孤独条目 (其中10条指向孤独, 6条指向非孤独) 和8个关于个人爱好的插入条目 (为了使被试在回答时放松一些) , 采用1～5级评分, 累计得分越高就表示其孤独感———社会不满较重, 孤独感量表总分≥46分为存在孤独感。因子分析表明插入条目与负荷于单一因子上的16个孤独条目无关, 16个孤独条目的克伦巴赫系数为0.80。

(2) 同伴提名法。采用同伴提名法测量同伴关系。同伴提名包括正向提名和负向提名两部分, 要求被试分别写出3个最喜欢的和最不喜欢的同学名字。根据Coie和Dodge在1983年提出的分类标准, 以班级为单位将正向提名 (ML) 和反向提名 (LL) 的次数标准化, 二者之差为社会喜好 (SP) 分数, 即受欢迎程度, 二者之和为社会影响 (SI) 分数。在此基础上将被试分为社交地位不同的五组:受欢迎组 (SP>1, ML>0, LL<0) 、被拒绝组 (SP<-1, ML<0, LL>0) 、被忽视组 (SI<-1, ML<0, LL>0) 、有争议组 (SI>1, ML>0, LL>0) 和一般组 (所有其他儿童) 。在本研究中用正向提名、负向提名、社会喜好和社会影响分数表示同伴关系状况。[1]

3. 研究程序

首先, 把被试分为5个班级, 由心理学专业的研究生担任主试, 并对主试进行培训, 统一指导语和施测时间, 并对可能出现的与问卷有关的问题进行讲解。接着, 在正式答题前, 由主试向被试口述统一的指导语及有关注意事项, 并指导学生按照指导语要求填写儿童孤独感问卷, 等全班同学完成这些问卷后, 让学生休息5分钟。最后, 进行同伴关系的测量, 由老师给每个同学发一张本班同学的姓名———编码对照表, 在问卷最后填写自己最喜欢和最不喜欢的三位同学的编号, 测试结束后由研究者本人当场收齐名单列表和问卷。全部数据用SPSS11.5进行统计分析。

二、结果分析

1. 寄宿小学生孤独感总体状况描述

寄宿小学生存在孤独感人数和比例见表2。

从表2的调查结果显示, 以孤独量表总分≥46分为存在孤独感者作为划分标准, 本研究中选取寄宿小学生共169名, 其中存在孤独感者30名, 占总人数的17.8%。

2. 寄宿小学生同伴关系总体状况描述

根据社会喜好和社会影响分数, 把小学生分为五类, 分别是受欢迎学生、被拒绝学生、被忽视学生、有争议学生和普通学生。小学生同伴关系类型人数分布情况见表3。

从表3的调查结果可以看到, 寄宿小学生共有169名, 其中, 20.7%的学生属于受欢迎组, 13.6%的学生属于被拒绝组, 26.6%的学生属于被忽视组, 5.3%的学生属于有争议组, 33.7%的学生属于普通组。

3. 寄宿小学生孤独感的人口学分布上的差异

对不同性别、是否是独生子女、寄宿时间、年级在孤独感总分上进行独立样本T-test和单因素方差分析, 结果发现, 孤独感总分在性别和年级上都不存在显著性差异 (p>0.05) ;孤独感总分在是否独生上存在显著性差异 (T (161) =2.103, p=0.046<0.05) ;独生子女的孤独感得分显著高于非独生子女, 见表4。

注:*p<0.05

为了比较不同寄宿时间的寄宿小学生孤独感是否存在差异, 将被试分为三个时间组, 即0～0.5年、0.5～1年、1～1.5年, 以寄宿时间作为自变量, 以孤独感总分作为因变量进行单因素方差分析, 结果发现, 不同寄宿时间的寄宿小学生存在显著性差异 (F (2, 166) =3.476, p=0.033<0.05) 。事后多重比较 (LSD) 表明, 0～0.5年小学生得分显著高于0.5～1年学生得分和1～1.5年学生得分 (p<0.05) ;0～0.5年和1～1.5年学生间无显著性差异;0.5～1年和1～1.5年学生间无显著性差异 (p>0.05) , 见表5。

注:*p<0.05

4. 寄宿小学生同伴关系在人口学分布上的差异

以正向提名、负向提名、社会喜好和社会影响得分表示小学生同伴关系, 对不同性别、是否独生、寄宿时间的寄宿小学生在正向提名、负向提名、社会喜好和社会影响得分进行独立样本T-test和单因素方差分析, 结果发现, 正向提名和负向提名在寄宿时间上不存在显著性差异, 正向提名在性别上不存在显著性差异 (p>0.05) ;正向提名和负向提名在是否独生上存在显著性差异, 显著性系数分别为 (T (167) =-2.878, p=0.006<0.01) (T (161) =2.559, p=0.015<0.05) (见表6) , 负向提名在性别上存在显著性差异 (T (167) =2.656, p=0.009<0.01) (见表7) , 正向提名在寄宿时间上存在显著性差异 (F (2, 166) =4.840, p=0.011<.05) 。

注:**p<0.01*p<0.05

由表6的结果显示, 独生的寄宿小学生正向提名显著低于非独生的寄宿小学生, 负向提名显著高于非独生的寄宿小学生。此外, 寄宿小学生中, 男生的负向提名得分显著高于女生, 见表7。

注:**p<0.01

5. 寄宿小学生同伴关系和孤独感的关系

寄宿小学生同伴关系和孤独感的相关矩阵见表8。

注:***p<0.001**p<0.01*p<0.05

从表8可以看出, 寄宿小学生同伴关系中的正向提名和社会喜好与孤独感存在显著性负相关, 负向提名与孤独感存在显著性正相关 (p<0.05) , 这表明了寄宿小学生的同伴关系和孤独感紧密相关。

三、讨论

1. 寄宿小学生同伴关系和孤独感的总体特点

从以上调查结果可以看出, 寄宿小学生处于普通组和被忽视组的人数较多, 其次是受欢迎组, 再次是被拒绝组, 处于有争议组的人数最少, 且受欢迎组、被拒绝组、被忽视组、有争议组和普通组在是否寄宿上没有显著性差异 (p=0.621>0.05) , 这表明寄宿小学生的同伴关系状况良好, 寄宿并不会导致儿童受到同伴的不喜欢。寄宿只是生活方式的改变, 并不会改变儿童的人格特点, 同伴交往更多取决于个体的个性特点和交往技能, 儿童应该在集体宿舍中有意识地调节自己的交往方式, 提高同伴对自己的接纳水平。

本研究显示, 寄宿小学生中存在孤独感者占总人数的17.8%, 较低孤独感的学生较多, 说明寄宿小学生的孤独感水平偏低, 与以往有关小学生孤独感状况的研究结果基本一致[2], 这对于寄宿小学生的健康发展是有利的。一方面寄宿小学生来自偏远山区, 有些学生是留守儿童, 很早就培养了独立生活和适应社会的能力, 有利于发展人际关系, 降低孤独感;另一方面寄宿学校为学生提供了良好的生活条件和学习条件, 每所寄宿学校都配备一名生活教师, 生活教师扮演了父母、老师、朋友的三重角色, 是寄宿生强有力的支持系统, 有效降低寄宿小学生的孤独感。但是, 很多寄宿小学生受到孤独感这种负性的情绪情感状态的影响, 他们对人际关系过分敏感, 害怕被拒绝, 使用过当的自我防御机制, 因而常有孤独感;也有的儿童因为情绪控制能力很差, 同学与他们交往的时候因为缺乏安全感或者因为交往得不开心, 从而不愿意与他们一起玩, 不愿意与他们交朋友。[3]

2. 寄宿小学生同伴关系、孤独感在人口学分布上的特点

(1) 寄宿小学生同伴关系在人口学分布上的特点。以上研究结果表明:一是独生子女的负向提名显著高于非独生子女, 正向提名显著低于非独生子女, 独生子女较非独生子女被同伴不喜欢的提名较多, 喜欢的提名较少。这可能是因为独生子女没有兄弟姐妹为伴, 幼时缺少与小伙伴一起游戏的集体活动, 既不易养成与人协同的合作精神, 又缺少竞争性, 所以社会适应能力差, 容易形成孤僻、缺少热情的个性倾向, 造成了他们的正向提名较低, 负向提名较高。二是男生负向提名高于女生。周宗奎等学者研究指出, 男生往往表现出较多的问题行为, 这种问题行为反映在自身的社交行为和策略上就很容易导致其较差的同伴关系, 而女生由于社会环境、文化等因素的影响, 往往表现得更为收敛, 更愿意建立亲密的同伴关系网络, 因此, 她们的同伴关系自然就比男生的要好。[4]

(2) 寄宿小学生孤独感在人口学分布学上的特点。首先, 孤独感总分在是否独生上存在显著性差异, 独生的寄宿小学生孤独感得分显著高于非独生, 这与以往对独生子女的孤独感研究结果是一致的。其次, 在孤独感总分上, 不同寄宿时间的寄宿小学生存在显著性差异, 0～0.5年小学生的得分显著高于0.5～1年学生的得分和1～1.5年学生的得分。调查中, 许多教师告诉我们刚寄宿后的小学生经常会闹着要回家, 因为想家、缺少父母的关爱和陪伴, 他们常常会闷闷不乐。随着时间的推移, 学生渐渐适应了寄宿生活, 并体会到了寄宿的诸多好处, 如早上可以多睡会儿, 不用很早起床赶路, 晚上能在学校上自习, 并且在一起玩的伙伴也多等, 便认可并喜欢上寄宿生活, 孤独感逐渐减少。

3. 寄宿小学生同伴关系和孤独感的关系

寄宿小学生正向提名和社会喜好均与孤独感存在显著性负相关, 负向提名与孤独感存在显著性正相关。这表明寄宿小学生的同伴关系和孤独感存在相关。有研究发现, 儿童孤独感与较低的同伴接受性有关, 受欢迎组儿童的孤独感显著低于被拒绝组儿童, 有争议组儿童的孤独感显著低于被拒绝组儿童。[5]依据米尔斯代的重要他人理论, 随着儿童年龄的增长, 父母的作用在减弱, 同伴的影响逐步增长, 同伴交往也就成为寄宿小学生人际交往的主要内容。[6]Shaffer指出, 拥有一个或多个亲密的朋友可以为儿童提供一个情感上的安全网络, 这种安全感可以帮助儿童更积极地迎接新的挑战, 而且可以帮助儿童承受所面临的压力 (如父母离异、同伴拒绝等) 。[7]寄宿小学生获得的正向提名越多, 说明他们越受同伴群体的喜欢, 在遇到困难时, 可以选择的求助对象也较多, 情感上也能获得安全感, 因此获得的社会支持较多, 从而降低了孤独感。

四、结论与建议

综上可见, 寄宿小学生的同伴关系良好, 且大多数儿童的孤独感较低;寄宿小学生正向提名和社会喜好与孤独感存在显著性负相关, 负向提名与孤独感存在显著性正相关。寄宿制学校应加强心理教育, 对刚寄宿的学生进行摸底, 对不同家庭、不同民族、不同性别的学生在心理方面给予针对性的心理辅导, 要加强对学生人际交往技能的训练, 并引导学生如何有效地利用社会支持, 降低孤独感。另外, 还有加强学校与家庭的联系, 及时了解学生在校、在家的表现情况。例如, 建立家长委员会, 定期召开家长例会或进行家访, 通过协调、了解沟通学生的心理状况, 使家庭教育与学校教育有机结合;开展学生课余生活方式、兴趣爱好与身心健康发展的活动, 拓展学生的兴趣, 并引导学生在团体游戏中提高交往能力, 发展同伴关系。

参考文献

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[6]纪红艳, 刘春蕾.儿童同伴关系研究综述[J].吉林省教育学院学报, 2008 (2) .

小学生同伴关系 第8篇

毫无疑问, 与父母和同伴的支持性关系在青少年社会适应的过程中都发挥着重要作用。但两者的作用是相同的吗?有的学者认为同伴关系具有相互合作、互利互惠的特点, 而亲子关系中父母和孩子地位不平等, 多带有服从的性质, 因此同伴依恋对青少年适应有更大的影响。例如Laible等人的研究发现, 与高同伴依恋低父母依恋的个体相比, 低同伴依恋高父母依恋的个体具有更高程度的抑郁和攻击 性、更少的同情心。[3]然而也有研究者发现, 父母依恋对抑郁的影响要大于同伴依恋。[4]

同时, 同伴依恋要受到父母依恋的影响。婴儿与父母互动的过程中把父母、自我以及环境都进行心理表征, 这就形成了“内部工作模型”, 会对其长大后的其他依恋关系 (例如夫妻、恋人、朋友之间的依恋) 发生深远的影响。[5]具有积极的内部工作模型的人, 对自己和他人的看法也都是积极的, 认为自己是有价值的, 认为他人是可靠的、值得信任的, 因此易于与他人建立稳定、良好的人际关系。研究发现, 对父母的依恋能够预测个体的友谊质量、社交行为以及社交焦虑。[6]

那么, 父母依恋、同伴依恋以及社会适应之间是怎样的关系呢?本研究以中学生为被试, 比较父亲依恋、母亲依恋以及同伴依恋对社会适应的影响程度, 并探讨不同依恋关系对社会适应的影响机制。

一、对象与方法

1.对象

在广西壮族自治区选取三所中学, 对初一、初二、高一和高二4个年级各随机抽取1个班级, 共发放550份问卷, 回收有效问卷527份, 有效回收率为90.37%。其中男生276人, 女生251人;初一129人, 初二133人;高一135人, 高二130人。

2.研究工具

(1) 青少年依恋问卷:该问卷分为三个部分, 分别测量青少年的父亲、母亲和同伴依恋。采用5点计分, 从1“完全不符合”到5“完全符合”, 分数越高说明依恋关系越好。[7]在本研究中, 三个部分的内部一致性信度分别为0.78, 0.73和0.85。

(2) 青少年社会适应评估问卷:共50个项目, 包括积极适应 (自我肯定、亲社会倾向、行事效率、积极应对) 和消极适应 (自我烦扰、人际疏离、违规行为、消极退缩) 两大方面, 共8个维度。采用5点计分, 从“完全不符合”到“完全符合”, 积极适应的分数越高表明适应程度越好, 消极适应的分数越高表明适应程度越差。[8]各维度的内部一致性信度为0.71~0.86。

3.统计分析方法

采用SPSS15.0进行描述统计、t检验、方差分析和回归分析, 采用Amos7.0进行结构方程模型的检验。

二、结果

1.中学生父母、同伴依恋的特点

不同性别和年级的学生在三种依恋类型上的得分见表1。结果表明, 性别与不同关系类型、年级与不同关系类型以及性别、年级和不同关系类型三者的交互作用不显著;年级的主效应显著 (F=3.32, P<0.05) , 不同关系类型的主效应显著 (F=96.99, P<0.001) , 性别与不同关系类型的交互作用显著 (F=8.61, P<0.001) 。

事后比较分析 (LSD) 发现, 高一年级的依恋程度显著高于其他三个年级 (P<0.05) 。配对样本T检验的结果表明, 母亲依恋高于父亲依恋 (t=-3.65, P<0.001) , 同伴依恋要高于母亲依恋 (t= -9.80, P<0.001) 和父亲依恋 (t=-13.30, P<0.001) 。即中学生同伴依恋程度最高, 其次是母亲依恋, 最低为父亲依恋。性别与不同关系类型的交互作用显著, 简单效应分析显示, 在父亲和母亲依恋上, 男女生没有显著差异, 但女生的同伴依恋程度显著高于男生 (t=14.95, P<0.001) , 见图1。

2.父母、同伴依恋与社会适应的相关

将父母、同伴依恋和积极、消极社会适应进行相关分析 (见表2) , 发现父母依恋与同伴依恋之间正相关, 积极适应和消极适应负相关。父亲、母亲、同伴依恋与积极适应正相关, 与消极社会适应呈负向相关。

注:*表示 P<0.05, **表示 P<0.01, *** 表示 P<0.001, 下同。

3.父亲、母亲依恋对同伴依恋的影响

将父亲、母亲依恋作为自变量, 同伴依恋为因变量, 进行回归分析 (Enter) , 结果见表3。父亲与母亲依恋对同伴依恋均有显著的正向预测作用, 与父母有良好依恋关系的学生, 也倾向于具有良好的同伴依恋关系。

4.父母依恋、同伴依恋对社会适应的影响

将父亲、母亲、同伴依恋作为自变量, 积极适应和消极适应分别作为因变量进行回归分析, 结果见表4。母亲依恋和同伴依恋对积极适应具有正向预测作用, 对消极适应具有负向预测作用。

5.父母依恋、同伴依恋与社会适应的关系模型

根据表3和表4的结果, 建立图2的关系模型, 利用结构方程模型进行检验, 得到图中的各路径系数, 模型拟合良好:χ2/df=1.106, IFI=0.999, TLI=0.996, CFI=0.999, RMSEA=0.017。分析三种依恋类型对社会适应的影响效应可知, 父亲依恋对积极和消极社会适应均没有直接的预测效应, 它对社会适应的影响要通过同伴依恋来发生;母亲依恋对社会适应的影响最大, 对积极适应总的正效应为0.46, 对消极依恋总的负效应为-0.29。既可以直接预测社会适应, 还可通过同伴依恋对积极和消极适应发生间接影响, 见表5。

注:母子依恋到同伴依恋的路径系数P<0.01, 其他系数P<0.001。

三、讨论

1.中学生父母、同伴依恋的特点

不同于金灿灿等人的研究结果[9], 本研究显示, 高一年级的依恋程度显著高于其他三个年级, 这可能因为本研究取样的中学在高一开始实行全寄宿制度, 使得学生对父母和同伴的依恋增加, 但适应之后又有所回落。与前人研究类似的是[10,11], 中学生对同伴依恋程度高于父母依恋, 而对母亲的依恋又高于对父亲的依恋。处于青春期的中学生, 自我意识增强, 渴望在观点上和情感上能与父母分离;但生理和心理的急剧变化, 又引发了他们的困惑与不安, 使他们去寻求同伴的亲密依恋关系, 感情的重心也逐渐偏向关系密切的朋友, 因此对同伴的依恋水平最高。性别社会角色的存在使得女性成为孩子的主要照顾者, 自然母亲依恋也要比父亲依恋强。同时, 女生对同伴依恋的程度较男生更高, 而对母亲和父亲的依恋没有性别差异。这可能是因为女生多从亲密的人际关系中建立认同感, 她们受到同伴的影响更多, 男生则从事业 和成就中建立认同。[12]

2.中学生父母依恋对其同伴依恋的影响

回归分析显示, 对同伴的依恋关系会受到父亲依恋和母亲依恋的双重影响, 即与父母有良好依恋关系的学生也倾向于具有较好的同伴依恋关系。“内部工作模型”的存在, 使得个体与他人的依恋联结成为一个终生的过程, 从婴幼儿期与父母的互动中形成, 持续到成人期发展出其他依恋关系。[5]如果个体与父母有着良好的依恋关系, 那么他们对自己和他人有着正向的看法, 会将其与父母的积极互动带到与同学的相处中, 从而与同学建立良好的依恋关系。但于海琴和周宗奎的研究发现, 对小学高年级的学生而言, 相比父子依恋, 母子依恋关系对其同伴交往的各个方面影响更大。[6]这也许与年龄阶段有关, 母亲依恋在儿童期对其同伴关系具有主要作用, 而在青少年期, 父亲依恋的作用逐渐增大并与母亲依恋共同影响着个体与同伴的交往。

3.父母依恋、同伴依恋对社会适应的影响

用回归分析来考察父母依恋和同伴依恋对社会适应的直接作用大小时发现, 母亲依恋和同伴依恋对中学生的积极社会适应有正向影响, 对消极的社会适应有负向影响, 但父亲依恋对社会适应却没有显著作用。进一步的结构方程模型检验显示, 母亲依恋既能够直接影响社会适应也可以通过影响同伴依恋进而发生作用, 但父亲依恋对社会适应的影响是通过同伴依恋产生的。说明家庭系统作为孩子的安全基地, 亲子间的良好互动和可信赖的父母依恋关系是个体社会适应的基本保证。同时, 当个体与母亲和同伴建立亲密的情感联结时, 他们越能积极适应社会, 他们倾向于肯定自我、帮助他人、积极应对困难和挫折, 具有较好的人际关系、较高的做事效率和较少的违规行为。

在三种依恋关系中, 母亲依恋无论对积极还是消极社会适应的总效应都是最大的, 其次是同伴依恋, 最小的是父亲依恋。以往的研究结果中, 父母依恋和同伴依恋对社会适应的相对作用大小并未达成一致。原因大体有三:一是用来代表社会适应变量并不相同, 例如Laible等人的研究中, 社会适应包括同情心、抑郁、焦虑、攻击性和效能感。[3]而本研究的社会适应内容更广, 包括积极适应 (自我肯定、亲社会倾向、行事效率、积极应对) 和消极适应 (自我烦扰、人际疏离、违规行为、消极退缩) 两大方面;二是一些研究把父母依恋作为一个变量来考察[1,3], 事实上二者的作用并不相同, 需要分别探索;三是没有考虑同伴依恋在父母依恋与社会适应之间的中介作用。[9]尽管青春期的中学生对同伴的依恋水平已经高于对父亲和母亲的依恋, 但母亲在个体社会适应的过程中仍然发挥着主要的作用, 特别是在积极适应方面。这提示母亲应设法改变不恰当的教育方式, 与孩子进行有效沟通, 建立信任和亲密感, 促进孩子的社会适应以成功度过中学这一关键时期。

摘要：为考察中学生父母以及同伴依恋的特点, 并探索三者对社会适应的作用, 本文采用《青少年依恋问卷》和《青少年社会适应评估问卷》对527名学生进行调查。研究结果显示:学生对同伴的依恋程度最高, 其次是母亲依恋, 最低为父亲依恋;高一年级学生对父母和同伴的依恋程度最高;女生对同伴依恋的程度较男生更高, 而对母亲和父亲的依恋没有性别差异;同伴依恋受到父亲依恋和母亲依恋的双重影响, 与父母有良好依恋关系的学生也倾向于具有较好的同伴依恋关系;母亲和同伴依恋对学生的积极适应有直接的正向影响, 对消极适应具有直接负向影响;父亲依恋对积极和消极社会适应的影响要通过同伴依恋来发生, 母亲依恋对社会适应的总效应最大, 既可直接预测社会适应, 也能通过同伴依恋发生间接影响。

关键词：父母依恋,同伴依恋,社会适应,中学生

参考文献

[1]杨海燕, 蔡太生, 何影.父母依恋和同伴依恋与高中生行为问题的关系[J].中国临床心理学杂志, 2010, 18 (1) :107-108.

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[3]Laible D J, Carlo G., Raffaelli M.The differential relations of parent and peer attachment to adolescent psychological adjustment[J].Journal of Youth and Adolescence.2000, 29 (1) :45-59.

[4]Puissant S P, Gauthier J M, Oirbeek R V.The Contribution of Social Rank and Attachment Theory to Depression in a Non Clinical Sample of Adolescents[J].The Spanish Journal of Psychology, 2011, 14 (2) :832-842.

[5]Bowlby J.Attachment and loss.Vol.2.Separation:Anxiety and anger[M].New York:Basic Books, 1973.

[6]于海琴, 周宗奎.小学高年级儿童亲子依恋的发展及其与同伴交往的关系[J].心理发展与教育, 2002, 17 (4) :36-40.

[7]张迎黎, 张亚林, 张迎新, 等.修订版青少年依恋问卷中文版在初中生中应用的信效度[J].中国心理卫生杂志, 2011, 25 (1) :66-70.

[8]余益兵.中学生社会适应状况的评估及其家庭危险性因素与保护性因素[D].北京:北京师范大学, 2009.

[9]金灿灿, 邹红, 曾荣, 等.中学生亲子依恋的特点及其对社会适应的影响:父母亲密的调节作用[J].心理发展与教育, 2010, 25 (6) :577-583.

[10]梁凌寒, 侯志瑾, 田璐.北京市青少年对父亲、母亲及同伴的依恋及其关系[J].中国心理卫生杂志, 2006, 20 (10) :639-642.

[11]Buist L K, Dekovi cM, Meeus W, et al.Developmental Patterns in adolescent attachment to mother, father, and sibling[J].Journal of Youth and Adolescence, 2002, 31 (3) :167-176.

小学生同伴关系 第9篇

一、利用生活中的自然环境, 帮助幼儿建立宽松和谐的同伴关系

同伴交往是人际交往的重要形式, 是儿童学习社会交往的初始阶段。如何利用周围生活中的自然情境来帮他们建立良好的同伴关系呢?在生活中, 我们利用一些自然发生的情景, 帮助幼儿寻找游戏伙伴, 鼓励幼儿多结交新朋友。比如我们开辟了“玩具世界”, 发动孩子从家里带来心爱的玩具, 利用玩具为幼儿提供交往的机会。在家庭中, 孩子一般只限于与家人交往。进幼儿园后, 交往范围明显扩大, 他们要学会与同伴交往。在活动中, 及时表扬那些主动与同伴一起玩玩具的幼儿, 促使幼儿之间建立起平等友好的关系, 培养了人际交往的积极情感。我们还让幼儿讨论, 怎样和同伴合作玩, 别人想玩你的玩具时该怎么办、你想玩别人的玩具时该怎么说等话题, 让幼儿说自己的想法, 从而明白与人相处的方法, 如要爱护玩具, 不强夺、捣乱等。活动结束后, 我们让幼儿讲讲你最喜欢谁的玩具、你和小伙伴是怎样玩的, 你把自己玩具让给谁玩了等, 让幼儿交流各种交往方法, 体验交往的乐趣。

二、树立良好的交往行为榜样, 带动全体幼儿交往能力的提高

首先, 我注意教师自身的榜样作用, 在幼儿遇到困难时, 我会问:“需要老师帮忙吗?”在征求幼儿同意后帮助他, 还要让他说谢谢, 这样, 既尊重了幼儿的意志又教会了他交往的语言技巧。

其次, 我抓住日常生活中的教育契机, 启发暗示幼儿什么行为是好的、正确的, 从而激励他们也那样去做。如有一次起床后, 一个小朋友帮另一个小朋友穿鞋, 系鞋带, 虽然做得不太好, 但是我仍然表扬了他这种帮助别人的行为。其他幼儿受到了暗示, 以后也乐于帮助他人, 争取老师夸奖。教师的肯定和鼓励为幼儿创造了良好的心理氛围, 孩子们在模仿交往的过程中, 体验到与同伴友好相处, 互相帮助的乐趣。

三、开展各种活动增加交往机会

愉快的交往经验可以提高幼儿的自信心, 而自信心的增强又会引发更强的交往主动性, 两者相互促进, 形成良性循环。节日活动就是为幼儿创设愉快的交往机会, 提高交往能力的有益活动, 孩子们既享受到了活动的快乐, 又体验了交往的乐趣。在庆祝“元旦”活动中, 为了让幼儿体验同伴之间友好相处、互相帮助的快乐, 发展交往能力, 节日那天, 我们还开展游园活动, 让大班的哥哥姐姐带着弟弟妹妹到各个游戏馆玩, 他们一方面要帮助弟弟妹妹, 另一方面要清楚地介绍游戏玩法教弟弟妹妹玩。这一活动促使幼儿在不同的交往情景中, 与不同的交往对象进行交往能力的发展。

四、教给幼儿必要的社会交往知识技能

社会交往技能是指在与人交往和参与社会活动时表现的行为技能。我们非常重视培养幼儿的亲社会行为, 注意矫治反社会行为。在工作中用移情训练、角色扮演等行之有效的方法来培养幼儿良好的交往技能, 如分享、合作、助人、抚慰等, 通过鼓励幼儿之间找朋友, 辅导幼儿使用礼貌用语, 增加交往的机会, 使幼儿在与人、事、物的相互作用中逐步提高交往能力。在孩子活动中, 我们常以“伙伴”的身份加入到幼儿中去, 当孩子发生争执时, 尽量不充当“裁决者”, 而是参与到孩子中寻找争执的原因, 商量协调的方法, 帮助幼儿掌握正确的交往技能。

五、通过游戏活动培养幼儿交往的兴趣, 增加交往行为方式

游戏是幼儿最乐于参与的活动, 在游戏活动中培养幼儿交往的兴趣与能力是又一条重要途径。游戏中, 幼儿以愉快的心情, 兴趣盎然地再现着现实生活, 对老师的启发、诱导很容易接受。结构游戏、角色游戏等创造性游戏具有群体性, 是幼儿对社会生活的一种再现, 幼儿通过自己的或与同伴的共同活动, 把最感兴趣的事情反映出来, 从中学会共处, 学会合作。例如;我们在活动室里设立娃娃家、医院、菜市场等, 让幼儿在扮演不同的角色中, 不但能掌握社会行为规范。逐渐摆脱自我中心意识, 而且能学习不同的角色间的交往方式, 娃娃与长辈的交往、医生与病人的交往、营业员与顾客的交往等, 孩子们你来我往, 能保持愉快的情绪, 更增添幼儿交往的兴趣。另外, 幼儿在游戏角色中活动, 扮演着各种角色, 逐步认识理解角色的义务、职责, 不断学习着社会经验和行为准则, 进而使同情心、责任心得到发展, 并逐步培养互相帮助的良好品德。例如:“公共汽车”的售票员会把娃娃家中的爷爷、奶奶扶下车等。因此, 创造性游戏是培养幼儿合作行为的最佳活动。

六、积极争取家长配合, 保持家园教育的一致性

苏霍姆林斯基说过:“没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育, 都不可能完成培养人这一极其细致而复杂的任务。”社会行为的学习, 交往能力的培养是一个长时间的连续过程, 家长和教师只有一致要求, 共同培养, 才能取得较好的效果。有的孩子从小独自惯了, 不愿意、不善于与别人相处;有的孩子太霸道, 在家娇惯, 到了幼儿园常与同伴发生冲突等。为了协调家、园教育, 我们通过家长会、家园联系专栏等做好家长工作, 帮助家长认识培养孩子交往的良好习惯与能力的重要性, 争取家长的积极配合, 共同培养孩子良好的交往行为。家长还可以邀请别的小伙伴到家中做客, 让自己的孩子到小伙伴家中玩等, 用种种方式锻炼幼儿的交往能力。

架构自主游戏平台优化幼儿同伴关系 第10篇

小班幼儿的游戏形式以平行游戏为主,与同伴的合作和交往意识处于萌芽状态,交往与合作的过程多是以试探性为主,出现时机较为偶然持续时间。

小班幼儿生活经验不够丰富,自主游戏需要幼儿有更高的游戏水平,然而小班孩子在语言表达能力以及交往合作的经验上还有待提升,另外,游戏的稳定性弱,持续时间也较为短暂,在游戏的过程中注意力转移的速度很快,甚至会出现前一分钟还在玩飞机,下一分钟要给妈妈做项链,或者什么也不说就结束游戏了的情况。

[片段一]创意感——游戏中同伴的生活经验“碰撞”。

游戏开始了,小卫玩起了飞机,来回挥舞着手臂,大声学着飞机开动时候的声音:呜……扬扬捧出一碗五彩的菜肴,介绍着自己发明的美食;旁边的浩浩开着一辆小车,上面装满了“玉米粒”,嘴里说着:“垃圾车来啦,垃圾车来啦!”不一会儿,扬扬改变了做菜的主意,开始向边上的小伙伴介绍自己爸爸妈妈带自己出去玩的情景……小卫加入浩浩一起玩垃圾车的游戏,还大声叫着:“垃圾车请注意!”小卫看到边上有电话机,立刻拿起电话开始拨打:“你们那里是收垃圾的吗?我们这里有很多垃圾。啊?是公园啊?那好,我再打。”“喂,你们那里是收垃圾的吗?我们垃圾车要过来了,好的,我们马上到!”

[活动分析]

普辛曾讲过:“色彩是吸引眼睛注意的诱饵。”小班幼儿的色彩感受正在初步萌发阶段,处于涂鸦期和形象期结合的时期。案例中投放的非结构化材料颜色非常丰富,孩子们可以自主选择自己喜欢的颜色,结合自身的生活经验进行游戏,并展开丰富的想象,满足孩子这一时期的发展需要,充满兴趣的参与到游戏中来,这种兴趣极好地促进了幼儿游戏中的创造性行为。

《3-6岁儿童学习与发展指南解读》中指出:“幼儿在游戏中经常因缺乏相应的材料而使用替代物。”游戏中孩子用“玉米粒”替代各种物品:食物、飞机、垃圾车、春游时的花朵等等,能够结合自身的生活经验,在替代物中找出相应的共性,原有的经验得到最大程度的发展和升华。案例中的孩子们,看似自己独立在进行平行游戏,然而他们之间的自由表达与倾听使得彼此的经验“碰撞”很是激烈,相互之间的学习效益非常明显,在“碰撞”中孩子们能够产生新的间接经验和感受,新的创意往往就在这样的互动中自然形成。

[片段二]价值感——游戏能让伙伴在同一时间达成同一目标。

浩浩小朋友选择了一个位置,他和小伙伴一起开始了游戏,他发现魔幻玉米粒碰到湿抹布有一定的黏性,于是,他开始了新的尝试,拿了一些玉米粒在湿抹布上打湿后粘在一起。不一会儿,他拼出了一个图形,嘴巴里叫着:“飞机飞咯,飞机飞咯!”他的动作立刻引来了旁边小朋友的注意,旁边的三个孩子都很羡慕地看着他的飞机,飞着飞着,浩浩开始改进自己飞机的翅膀,并说着要再做一架飞机。旁边的三个孩子立刻围着浩浩站成了一圈,聚精会神地看着他制作的过程,一边看一边忍不住想要给浩浩“出谋划策”,制作得差不多的时候,围在边上的小朋友也已迫不及待地开始了飞机制作,嘴里还说着:“我要做战斗机”、“我要做直升机”……浩浩独自玩了一会儿,先做好的小朋友面带欣喜,立刻找浩浩玩起了“飞行员”的游戏。

[活动分析]

《3-6岁儿童学习与发展指南解读》中指出:“自主游戏相较于有目标的教育活动最大的价值在于:能够让同一年龄段的所有幼儿,在同一时间达成同一目标。”游戏之于幼儿的价值是显而易见的,作为幼儿学习的主要方式之一,孩子们在游戏的过程中可获得实践体验,这些实践体验是幼儿生活经验的巩固和提升,在幼儿的学习中起着关键的作用,并能够促进幼儿进行下一步的学习和发展。

同伴间的学习是幼儿主要的学习方式之一,尤其是在自由活动的时候。活动中,我们提供的是开放性的非结构化材料,没有预设的目标,也没有指定的玩法,孩子们可以自主选择“玉米粒”进行各种创造性的构建,孩子们在生活中的有益经验可以在这一时刻得到很大程度的释放,也使孩子们想象力的提升创设了空间。案例中,第一个玩飞机的孩子的有益经验在释放过程中被共享和模仿,使得边上的几个小朋友一起在同一时间达成了共同的目标。

二、在自主游戏实践中,如何优化同伴关系实践与探索

1. 开放游戏材料,架构立体交往

游戏材料直接作用于幼儿游戏的方式及进程,游戏材料开放与否对于幼儿的游戏思路和操作方式起着决定作用。非结构化的游戏材料,不规定玩法,不预设目标,幼儿可以自主决定游戏的形式及游戏的对象,可以完全唤醒幼儿的生活经验,正如片段一中出现的那样,孩子们可以把“玉米粒”当作生活中的任何物品,自由想象表达,向同伴介绍自身建构的物品,同伴间在相互介绍与互动中,不仅能产生新的思维火花,用“玉米粒”建构新的造型,巩固已有的生活经验,还能在这种快乐的表达和交流中建立良好的同伴关系,建立开心且成功的游戏体验。非结构化的游戏材料不仅能唤醒幼儿已有的有益经验,自主选择和探索材料的玩法,还能在经验和经验的交流中产生新的“结点”,让同伴间的力量架构得更立体。

2. 丰富情感表达,同伴互助互学

自主游戏过程中,孩子丰富的情感经验和自主表达显得至关重要,教师不需要预设目标和主题,幼儿只要按照自己的兴趣对材料进行构建即可。较一般游戏来说,自主性游戏对于孩子的游戏水平要求更高,老师看似对于游戏的作用力削弱了,然而却要求教师有更高的观察水平和分析能力,随时能够体验并感知孩子的发展需要,并能够通过开放性的提问引发幼儿的思考,例如片段二中,一个孩子一开始不会制作飞机,教师可以通过提问:“你想用“玉米粒”做一架怎样的飞机?你的好朋友是怎么做出来的?通过教师的提问推进,孩子会想到请教同伴或关注同伴,在游戏中的操作细节,同伴间的学习也就变得简单且效果显著。

3. 拓宽时空维度,创造交往的机会

在幼儿园的集体氛围中,孩子们的交往是自由进行的,小班幼儿有时候会选择自己单独游戏,有时候由于游戏的需要,他们会选择学习合作。因此,在游戏的时间和空间的问题上,应拓宽相互之间的联系,时间上更自由,空间上更宽松,让幼儿在自主的环境中自然而然的选择合作,在这样的积极互动中优化同伴关系。一日生活的各个环节中,可以创造出很多这样的合作机会。

4. 促进兴趣“碰撞”,培养解决冲突的能力

孩子来自不同的家庭,生活经验及兴趣爱好也许会完全不一样。这一点在小班年龄段显得尤其直白,自主游戏非常尊重孩子的兴趣,孩子们可以完全按照自己的操作兴趣、表达兴趣、知识兴趣来进行游戏。这样的集体游戏中,孩子和孩子之间存在着很大的间接影响,正如片段一中:孩子们看似各玩各的,然而孩子们在游戏中的自主表现:有的用“玉米粒”在玩垃圾车,有的用“玉米粒”在玩飞机,有的用“玉米粒”在介绍春游所见……游戏的过程是孩子们各自兴趣及经验的交流和“碰撞”,在这样的碰撞中孩子们的思维广度和深度也有了灵活性和发散性练习。另外,有了这些快乐的游戏体验和回忆,孩子们在生活中也更利于和同伴相处,在遇到一些相关问题的时候可以立即作出判断,找到最佳的合作伙伴,让合作更有效。

如何帮助孩子建立良好的同伴关系 第11篇

一、不能主动交往，朋友极少且固定

不能主动交往的孩子，通常个性都比较腼腆内向，对主动和别人交往存在畏惧心理。对于这样的孩子，作为家长我们可以从以下两个方面来帮助孩子。

首先是帮助孩子建立自信。如果条件允许的话，尽可能让孩子有自傲之处，比如，学舞蹈、钢琴等，同时鼓励孩子多多参加学校的各项活动，展示自己的本领。通过这些活动，孩子的个性会有所改变，慢慢地孩子的朋友圈子就会变大了。

其次是教给孩子一些实用的游戏。如果孩子会玩几个适于多人玩耍而且很有趣的游戏，那么当他鼓足勇气去主动交朋友之后，就会有话题，很快地一起去玩耍，这样就容易建立友情了。

二、不会友好相处，经常性发生矛盾

与朋友相处会发生矛盾是非常正常的情况，如果孩子只是偶尔回家说和伙伴不愉快了，家长不用放在心上，孩子更多只是想获得父母的呵护和关心，可能说得会比较夸张，但用不多久就会和好了。这时家长千万不要过多地介入，特别是用大人的眼光来看待小孩子的问题，甚至大动干戈地找家长找老师。孩子转身和好了，我们大人见面却会非常尴尬，而且如果因为我们大人的原因让孩子失去了一个对他来讲很重要的朋友，很不值得。

可是如果孩子是经常性地说和小伙伴不愉快了，甚至很多时候是老师反映孩子在校和小伙伴发生较为激烈的冲突，那我们家长就要格外重视了——我们千万不要觉得是老师对孩子有成见，或是其他孩子不友善，只能说明您的孩子在与人交往上存在着很大的问题。

对于这类孩子，家长首先要客观地看待孩子身上存在的问题，不包庇、不推卸责任，如果孩子都明确地感受到了父母认为他和别人发生矛盾都是别人不对不好，那孩子怎么会想要改正约束自己的行为呢？当然家长也不能横加指责，而是要积极和老师配合，保证和老师之间坦诚及时地沟通，了解事情的始末，静下心来和孩子交流，教孩子理性地看待朋友，看待自己的行为。让孩子明白他哪里处理的不对，应该怎么做结果就会变得更好。

改善儿童同伴关系的几种方法 第12篇

在实际的学习生活中, 儿童不仅接受教师的指导和帮助, 同时也和同伴相互影响、相互帮助。有关儿童合作学习的研究发现, 合作学习增强了同伴之间的沟通交流, 而同伴关系的情况又是影响合作程度的重要因素。有关研究还表明, 儿童合作、友善、关心他人等亲社会行为与儿童同伴关系成正相关;同伴关系不良的儿童往往会产生消极的自我评价和对社会的敌意倾向, 而这些又会进一步恶化同伴关系, 造成恶性循环。

小学阶段是儿童学习生活的开始, 儿童的生活重心由游戏转为学习, 教师和同学成为影响儿童发展的重要角色。在这一阶段, 儿童的学习习惯和交往方式开始形成, 并逐渐巩固下来。因此, 小学教师应给予同伴关系不良的儿童更多的关注, 及早采取措施进行干预, 帮助这些不受欢迎的儿童得到同伴的认可和接受。

一、同伴关系不良儿童的表现

同伴关系不良的儿童可分为被拒绝儿童和被忽略儿童。在同伴提名中, 获得“最不喜欢的同伴”提名较多的孩子被称为“被拒绝儿童”;而名字几乎不在同伴提名 (包括“最好的朋友”和“最不喜欢的同伴”) 中出现的儿童被称为“被忽略儿童”。在与同伴交往中, 被拒绝儿童常表现出活动过度、不合作、指手画脚、控制他人、故意搞乱、侵犯他人、以怪异的方式引起老师和同伴的注意等行为。而被忽视儿童经常具有害羞、腼腆、被动、孤僻、胆小、逃避等性格特征, 很少主动参与有结构的游戏活动, 不主动去交朋友、接近同伴, 在公众场合不敢大声说话, 不敢提出自己的意见、主张, 长期遭受同伴的冷落、忽视。

二、改善儿童同伴关系的几种方法

在不同的情况下, 针对同伴关系不良儿童的具体情况, 教师可以采取不同的方法来帮助儿童改善同伴关系。以下方法可供教师参考、选用。

1. 行为训练法

行为训练法遵循班杜拉的替代学习原理, 强调观察、模仿、强化。它可以分为三个步骤:第一步, 观察学习, 通过录像、角落观察等途径鼓励儿童观察受欢迎儿童的游戏活动, 引导儿童仔细观察受欢迎儿童怎样要求加入游戏, 怎样遵守游戏规则, 在冲突中怎样与同伴沟通, 怎样表现自己的友善、同情, 怎样组织、领导同伴进行游戏等具体行为。第二步, 针对儿童的具体情况, 指导儿童模仿受欢迎儿童的行为, 例如向同伴打招呼、微笑、分享、恰当的身体接触、主动交谈、赞美支持等。第三步, 设计具体的游戏活动, 要求儿童在活动中完成具体的交往任务, 如严格遵守游戏规则、恰当的肢体接触, 教师则作为引导者及时纠正、强化儿童的行为。

心理学研究发现, 采用行为训练法可以增加、强化儿童的交往性社会行为。因此, 对被忽视儿童进行训练比对被拒绝儿童训练效果好。但随着年龄的增长, 儿童行为习惯化和认知水平有所发展, 行为训练法的效果逐渐减弱。行为训练法适用于社会化明显低于同龄儿童、语言理解能力不强、认知水平较低、情感共鸣能力差的低年级儿童。

部分害羞和孤僻的儿童在成人或同龄人面前显得害羞和孤僻, 但在比自己小的儿童面前却信心十足。对于这部分儿童, 在采用行为训练法时, 开始先引导他们与更小的儿童一起活动, 然后逐渐过渡。此外, 在采用行为训练法时还应该考虑儿童的团体地位因素。

2. 认知训练法

该方法主要强调思维意识上的训练。认知训练法可分为两个步骤:第一步是讲解。即教师根据儿童交友的具体困难, 用幻灯、录像、角落观察等形式进行讲述参与、合作、竞争、冲突等情境, 指导儿童理解情境, 弄清自己的问题所在;再帮助儿童思考解决问题的办法, 并想象解决方案在执行中可能产生的效果, 教师在旁边提供补充和建议, 帮助儿童修正办法, 选择最佳方案。第二步是游戏。教师组织儿童模仿合作、冲突、帮助等各种情境, 进行角色模仿游戏, 让儿童实践自己的“最佳方案”, 再依据游戏效果及时调整, 帮助儿童表现出最恰当的行为。

研究发现, 采用认知训练法对被拒绝儿童进行训练比对被忽视儿童训练的效果更好。随着年龄增长, 认知训练法的效果有所提高。通过观察, 我们可以发现, 被拒绝儿童并不缺乏行为, 而是行为过度。例如, 有的孩子会认为自己是班里最厉害的, 其他小朋友都怕他, 他觉得这是一件令人骄傲的事情。这样的孩子在交往中所建立的目标就是错误的, 他是为了让别人怕他, 而不是和同伴成为朋友。还有的孩子认为自己在班级中人缘不错, 而实际上却不受欢迎, 大家都认为他经常捣乱、打人、骂人。这样的孩子明显缺乏理解他人的能力, 不能正确认知社会情境, 也缺乏恰当的交往策略。

因此, 认知训练的第一个步骤就是帮助儿童发现问题, 其实质就是帮助儿童建立正确的交往目标。在这个过程中, 使儿童提出解决方法、学习交往策略。想办法有助于帮助儿童提高社会直觉能力。第二个步骤则是帮助儿童去验证、修改解决方案, 提高自己新的交往认知。

3. 情感训练法

情感训练法主要是基于心理学家对儿童情绪、情感的研究结果制定的, 主要分为三步。第一步是移情, 即利用动画、录像、图片等方式创设故事情境, 引导儿童体验故事主人公在同伴交往中的情绪变化。第二步是情感体验。教师设计游戏或活动, 引导儿童在角色扮演中融入情境, 让儿童在成功的交往中获得快乐感, 在交往冲突中感受内疚、孤独等情绪。第三步是情感回忆。在第二步的活动结束后, 指导儿童回忆同伴交往中的各种情感体验, 并利用反馈进行强化各种体验。

情感训练法对被拒绝儿童和被忽略儿童同样适用。随着年龄的增长, 儿童的情感从不完善、肤浅到逐步完善、深刻。因此, 采用情感训练法来提高幼儿的同伴接纳水平, 效果会逐渐增大。

4. 系统式团体心理辅导

前三种训练方法是针对具体儿童的行为来制定的个别化训练方法, 强调针对不同儿童的不同问题制定不同的训练计划。而对教师来说, 会遇到班级中有好几个儿童都存在交往不良的现象。这时, 教师除了要和家长合作、共同制定个别化教育计划外, 还要处理好这些儿童在班级中的地位问题。教师可以设计一些集体活动方案, 使班级中同伴关系不良的儿童团体活动普遍提升, 辅助个别教育计划的实施。下面就是两种设计方案。

“记小红账活动”。现在的儿童中存在“记小黑账活动”, 儿童会把一天的学习生活中让自己不高兴的事情都记在一个小本上, 如“今天××打了我两下”等。针对这种情况, 教师可设计“记小红账”活动。要求班级中的每一位儿童有针对性地记录几个同学的进步状况和好人好事, 同时同伴关系不良儿童的家长也配合教师记孩子的“小红账”。然后, 每周利用班会时间进行宣读。这样可以分散同伴关系不良儿童对其缺陷的注意力, 提高其团体地位。同时, 教师还要有意引导儿童的恰当行为, 使他们有“立功受表扬的机会”。

“小天使与守护神活动”。教师将全班同学的名单制成小纸条, 让每名同学从中任意抽一张。每位同学自己担任“守护神”, 而小纸条上所写的同学就是“小天使”。在两周的时间内, 守护神要尽力照顾好小天使, 但又不能让任何人知道自己抽到的人是谁。两周后, 请每一位同学猜猜自己的守护神是谁, 然后公布答案, “小天使”和“守护神”彼此交流感受, 互赠小礼物。