中国中小学教育

2024-09-02

中国中小学教育（精选12篇）

中国中小学教育第1篇

一、在德育课程中加强

习近平总书记强调:“国无德不兴,人无德不立”、“中华传统美德是中华文化精髓,蕴含着丰富的思想道德资源”。中华民族要自立于世界民族之林,必须在道德建设上高举独特的人伦道德情怀。中小学教育必须结合具体的生活实践,加强中华优秀传统美德教育,从小为孩子们打下未来中国人的“道德标识”。

中华民族传统美德是中国优秀传统文化的重要组成部分,是我们民族五千年的文明史及其在长期革命斗争与建设中形成的道德规范,也是改革开放历史新时期以德治国的重要内容。在学生中加强中华传统美德教育,从教会学生做人起步,以行为规范养成教育为支点,以历史上的优秀人物为榜样,以课堂教学为载体,以教育活动为途径,以学校、家庭、社区三位一体的教育网络为保证,对增强学校教育实效,增强学生基本道德素质有着重要的意义。

我们看到在学生中诸如“孝敬父母、尊老爱幼、俭良谦让、热爱劳动”等意识十分淡薄,而且年级越高这种现象越突出,这是我们教育的缺陷。传统美德教育的内容适合对小学生道德情感的培养,对人生发展奠定良好的基础有深远的意义。

二、少先队活动中突出

弘扬中国传统文化,离不开少先队宣传阵地。少先队宣传阵地有形式多、涉及广、传播快、效果好的优势,在学校教育中,起着不可替代的作用。如何激发学生对中华优秀传统文化的兴趣,让每一个孩子在诵读经典中接受中华文化的熏陶,学会做人,学会处世,学会合作,已经成为每个学校都瞩目的重要课题。作为一名德育工作者的我们应该承担这份责任,因为我们是少年儿童最亲密的朋友,是他们思想上的引导者、行为上的塑造者。我们有必要通过少先队这一阵地,以多种形式让中华传统文化走入每一个孩子的心中。

在少先队活动课程里学习中国传统文化,不仅体现了新时代弘扬传统文化的文化自觉和文化自信,而且已经成为教育工作者培养少年儿童爱国主义精神的一种新载体、新风尚。“传承经典”也已成为一种非常行之有效的重要载体。我校大队部通过“我们的节日”、“做一个有道德的人”、“闽南童谣征集传唱”、“经典诵读”、“读书大讲坛”、“亲子阅读”、“我和永春白鹤拳”、“走近余光中”等活动,大力弘扬中国传统文化。

三、校园文化营造氛围

学校是育人的场所,让学生溶入浓厚的传统文化氛围之中,耳濡目染,对提高自身的文化素养和气质,有其重要的意义。我校专门成立有关小组,对传统文化特别是当地的传统文化资源进行认真研究、挖掘并系统整理,编写教材与课外读物,对学校、家庭、社区传统文化教育进行宏观指导、组织与管理,组织、指导开展传统文化教育活动,组织传统文化教育经验交流;并让相关部门配合不断完善传统文化保护的法律体系,切实做好有关法律条文的司法解释,依法保护传统文化;文化部门要认真实施民族民间文化保护工程,切实加强民族民间文化保护工作。

我校———永春县桃城镇中心小学是一所百年名校,是永春县最重要的窗口学校之一,是市级文明礼仪特色校、市级家长学校示范校、省级书法进校园示范校。羽毛球、书法、永春白鹤拳、经典诵读、笛子、少儿舞蹈等教育特色鲜明,加上本土有纸织画、香文化和茶文化的特色项目,文化底蕴深厚。学校通过读书活动掠影、艺术活动窗口、我们的小编辑等活动把永春当地的传统文化融入天真活泼儿童文化之中,此处润物细无声,使整个校园具有浓浓的传统文化氛围。

四、教师应该以身作则

在小学教育阶段弘扬中国传统文化,对于小学生来讲,教师是他们生活中重要的“权威他人”,心理学研究显示,小学阶段的学生对教师的信任和尊重程度甚至超过父母,因此要使中国传统文化在校园里盛行,则学校教育的主力———小学教师,其群体本身就应该是中国传统文化的代言人。因此,学校应加强教师的师德和师表管理,鼓励教师以身作则,展示中国传统文化。如,鼓励教师进行中国传统文化经典研读,并组织教师学习和讨论在教学中能够用到的中国传统文化典籍,并且研讨应用方法;严格规定教师在校的行为举止,务必使教师本身做到行为礼貌、举止得体,禁止教师在校吸烟、饮酒,给学生作出品德修养榜样;指导教师在与学生家长交流的过程中展示中国传统文化,使传统文化的弘扬从校园延伸到家庭中去。

总之,我国小学教育阶段的中国传统文化教育虽然取得了一定的成果,但就传统文化对学生发展的重要意义以及传统文化的实际表现形式来看,小学阶段的传统文化教育还应该进一步加强,强调教师以身作则是十分必要的,另外,学校还可以通过艺术教育、生活教育等方式去弘扬中国传统文化,促进学生发展,提高教学效率,并实现学校教育的社会职能。

参考文献

[1]姚海蓉.试论如何在小学阶段教育中弘扬中国传统文化.《新课程(小学)》,2014年10期

中国中小学教师教育技术标准02 第2篇

（本标准是教师资格认证的依据之一）

总

纲

一、背景

为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事，将对我国教师教育的改革与发展产生深远影响。

以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术体现了当代最伟大、最活跃的生产力。信息技术的迅猛发展与普及，不仅改变人们的工作和生活方式，也改变教与学的方式；而且，对教育思想观念、教育理论、教育内容、教育方法和教育手段等也都产生了深刻的影响。基于信息技术的教育打破了时空界限，提高了人们学习的主动性和积极性，促进了教与学方式的变革，提高了教育的效率。

教育技术就是运用教育理论及各种技术，通过对教与学过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践。发展和应用教育技术是推进学校教育信息化的重要内容。普及教育技术，促进教育的改革与发展，已经成为当今世界各国普遍的共识和不可逆转的趋势与潮流。

教育信息化的发展对教师教育信息化提出了严峻挑战，教师教育必须加快信息化的发展步伐。加快教师教育信息化的发展，提高教师教育水平，对建设一支高素质的，专业化的教师队伍，扎实推进素质教育，具有重大的战略意义。为此必须加强信息技术在教学中的应用，重视信息技术与学科课程的整合，积极探索和构建信息技术环境下的教师教育新模式，用信息化带动教师教育的现代化，实现教师教育的跨越式发展，以尽快达到教师专业化的要求。

二、标准的目标

制定“中国中小学教师教育技术标准”的目标是：

加强中小学教师对技术的理解和应用的自觉性；

加强教师信息素养的培养；

使中小学教师逐步掌握并不断提高运用信息技术与学科教学进行有效整合的能力；

加强技术对教育的服务与支持。

三、标准的意义

1．制定中小学教师教育技术标准是教师专业化发展的必要条件。

教师专业化是大势所趋，教育技术的应用能力是教师专业化水平的一项重要内容。教育技术的普及不仅仅是手段和方法的运用，更重要的是教育思想观念的转变。只有在正确的教育思想、观念指引下，才有可能把教育技术有效地运用到学科教学中去。这样做的结果不仅可以极大地提高教学质量，同时也能使教师的专业技能水平迅速提升。

2．制定中小学教师教育技术标准是教师培训的依据

教师教育的重要途径之一就是培训。教师教育技术培训工作的关键在于要有统一的教育技术标准，才能使培训工作在目标、方法、内容、模式和评价等方面有所以依循。

3．制定中小学教师教育技术标准，是适应基础教育课程改革的需要

新课程的核心是要充分体现学生的主体地位，倡导自主、探究、合作的学习方式；引导学生主动地、生动活泼地发展；与此同时要求教师改变在课堂上的行为模式，利用现代教育技术就是改变行为模式的一个重要方面。制定教师教育技术标准将有效地提高教师的教育技术能力，所以是基础教育课程改革的需要。

4．制定中国中小学教师的教育技术标准，是适应教育技术培训市场化的需要。

制定教师教育技术标准对于规范所有参与教师教育的培训机构和单位，确定统一的培训内容、培训模式、质量要求和认证资格具有重要意义。

四、标准的性质

“中小学教师教育技术标准”中的“技术”属于技术的广义内涵，即“技术是一种能力”。基于这种定位，“中小学教师教育技术标准”针对广大中小学教师、管理人员及技术人员提出技术应用与教育教学的能力要求，其目的是促进教育目标的实现。

五、标准的内容结构

为了适应中小学教师专业发展和基础教育课程改革的需要，并充分考虑地区之间发展不平衡的特点，注意到多层次的、区别不同地域的特点和职前教育应与职后教育作一体化设计的特点，本标准针对三种不同类型教师提供概要性要求。

（1）《中国中小学教师教育技术规范（教学人员版）》适用对象为中小学普通教师，即一般学科教师，不包括从事学校教育信息管理系统的设计、开发与维护人员。对于普通教师的教育技术规范要求主要侧重于对技术的理解和掌握，以及技术在教学中的应用等方面。

（2）《中国中小学教师教育技术规范（管理人员版）》适用对象为中小学从事教育与教学管理的工作人员。对于管理人员的教育技术规范要求主要侧重于在实际工作中应用技术，增强工作效率以及利用技术服务于教育的管理工作。（3）《中国中小学教师教育技术规范（技术人员版）》适用对象为基础教育系统内从事技术支持的各类人员，包括各级各类中小学校网络管理人员、电教人员、各级电化教育馆、各级教育信息中心等从事中小学信息技术支持的人员。对于技术支持人员的教育技术规范要求主要侧重于信息基础设施的建设、管理与维护，中小学信息技术教学系统的设计、开发、应用、管理与评价，教学资源的设计与开发，以及信息技术教育应用的研究等方面。

中小学教师教育技术标准教学人员

Standards of Educational Technology for K12 Teacher

Teacher

前言

本标准由教育部师范教育司提供并归口。

本标准由全国教师教育信息化专家委员会负责起草。

本标准起草单位：北京师范大学、华南师范大学、中央电教馆、中国教育技术协会、教育部信息管理中心、华东师范大学、西南师范大学、天津师范大学、西北师范大学、南京师范大学、华中师范大学、北京大学、北京教育学院、浙江师范大学、陕西师范大学、内蒙古师范大学、河南师范大学、四川师范大学、高等教育出版社。

本标准主要起草人：何克抗、李克东、邱玉辉、王珠珠、薛玉梅、黄荣怀、游泽清、叶九成、祝智庭、李吉桂、谢幼如、谢少华、刘雍潜、张为群、张卫、杨改学、马希荣、张剑平、张舒予、刘革平、傅德荣、汪琼、郭文革、沙景荣、曾兰芳、瞿堃、张小真、李龙、孙玉强、王世伦、孟宪凯、汪启富、冯德民、王安琳、刘艳。

引

言

中小学教师教育技术标准族可帮助中小学教师明确如何在工作中应用技术，提高工作的效率和效果。这些标准包括：

《中小学教师教育技术标准·教学人员》，规定从事教学活动的普通教师教育技术应用要求，目的在于增强教学的效果和效率；

《中小学教师教育技术标准·管理人员》，规定从事普通教学管理的管理人员教育技术应用要求，目的在于增强教学管理的效果和效率；《中小学教师教育技术标准·技术人员》，规定从事教学辅助工作的技术教师教育技术应用要求，目的在于增强技术支持和辅助教学的效果和效率。

三个标准独立使用，可用于与相关人员有关的教育技术培训与培养、人事评估和能力要求。

中小学教师教育技术标准族是对相关人员教育技术一般性规定，使用单位可依据标准实施指导建议。对于有信息技术环境的地区，信息技术应用标准应参照信息技术应用标准的要求。范围

本标准表述了中小学教师教育技术标准中有关教学人员的要求。标准中的教学人员是指基础教育系统内从事学科教学工作的教师。本标准适用于：

A．基础教育系统中从事学科教学人员；

B．对教学人员进行培训与培养的组织；

C．对教学人员进行教育技术方面内容审核的各级教育组织；

D．制定相关标准的人员。引用标准

无术语与定义

3.1 教育技术

教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。在教育教学中，针对教学实际需求和条件，应用教育技术的方法和原则，通过有效选择和开发必要的资源，选择合适的教学模式、方法和评价手段，可提高教育、教学的效率和效果。

在进入信息时代，特别需要注重信息技术及其应用。

3.2 教学系统

教育系统的子系统。既可理解为由教师、教材设计者和课程专家及其他人开发编制的供学生学习的教学计划（可以是学校的全部教学工作，也可以是一门独立课程，甚至只涉及几小时的教学），也可理解为任何一个为达到一定教学目的、教学目标而组织的机构和方法。把教学看成一个系统是教学设计的需要，便于考虑整体实施的步骤，考虑各部分的关系，对整体作评价和最优选择。

3.3 教学系统设计

教学系统设计又叫教学设计，是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的过程。其根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学习者的学习。

3.4 信息

信息是对事物属性及其动态的表征。在教育中包括表示教学内容的信息，描述师生特性的信息，反映教学过程动态的信息等。

3.5 信息资源

信息资源是指通过一系列的认知和创造之后以符号形式储存在一定载体上，可供利用的全部信息，它由信息内容、符号、载体等要素构成。

3.6 信息技术

信息技术是指研究信息如何产生、获取、表示、传输、变换、识别和应用的科学技术。其中应用在教育领域的信息技术主要包括音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术、人工智能技术、网络技术和虚拟现实仿真技术等。

3.7 信息处理

信息处理是指基于一定的目的，对信息进行收集、编码、存储、整理、分类、分析等系统化的操作。

3.8 教育信息

教育信息是指反映教育/教学系统中诸要素属性及其相互关系与系统动态的数据资料。

3.9 信息化

信息化是指将信息资源和信息技术，应用于社会各个领域和部门的过程。

3.10 教育信息化

教育信息化是指在教育与教学的各个领域中，积极开发并充分应用信息技术和信息资源，促进教育现代化以培养大批适应信息社会需求人材的过程。

3.11 信息素养

广义的信息素养包括信息意识、信息能力和信息道德等三方面的素质，狭义的信息素养通常只指信息能力。

3.12 信息意识

信息意识是人脑特有的对信息和信息活动的态度控制系统，即对客观事物中有价值信息的觉察、认识和力图加以利用的强烈愿望。

3.13 信息能力

信息能力是指对信息的获取、分析、加工、创造、传递、利用与评价的能力。

3.14 信息道德

信息道德是在信息领域调整人们之间相互关系的行为规范和社会准则，它是信息化社会最基本的伦理道德之一。信息道德的主要内容是：诚实守信、实事求是；尊重人、关心人；己所不欲，勿施于人；在信息传递、交流、开发利用等方面服务群众、奉献社会，同时实现自我。

3.15 信息安全

信息安全就是要保障电子信息的有效性，它涉及到信息的保密性、完整性、可用性和可控性。保密性就是对抗对手的被动攻击，保证信息不泄漏给未经授权的人。完整性就是对抗对手主动攻击，防止信息被未经授权的篡改。可用性就是保证信息及信息系统确实可以为授权使用者所用。可控性就是对信息及信息系统实施安全监控。

3.16 信息技术与课程整合

信息技术与课程整合是指在学科教学过程中通过把信息技术、信息资源和课程内容有机结合，来构建一种良好的学习环境和有效的学习方式。

3.17 信息技术教育

信息技术教育是指以培养学生的信息技术知识与能力、即以提高学生信息素养为目标的教育。

3.18 学习资源

学习资源是在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括下列内容：

A.信息：主要指教学内容。例如：概念、规则、原理等；

B.材料：信息的载体。例如：课本、录音带、CAI课件等； C.设备：加工、传递信息的工具。如：幻灯、投影仪、录音机、录像机、计算机、网络等；

D.人员：促进学习的人。如：专家、教师、小组、同伴等；

E.场所：学习所处的物理环境。如：教室、图书馆等；

F.资金：学习所需的费用。如：学费、培训费等。

学习资源必须与具体的学习过程结合起来，才能有现实的教学意义。对学习过程和学习资源的有效分析和设计是教育技术应用的基础。规范要求

4.1 意识与态度

4.1.1 教育技术的重要性

4.1.1.1 能够认识到教育技术的有效应用，对于推进教育信息化的重要作用

4.1.1.2 能够认识到教育技术的有效应用，对于促进教育改革的重要作用

4.1.1.3 能够认识到教育技术的有效应用，对于顺利实施新课程标准的重要作用

4.1.2 应用意识

4.1.2.1 具有在教学中开展信息技术与课程整合的兴趣与愿望

4.1.2.2 具有在教学中应用技术进行教学改革研究的兴趣与愿望

4.1.2.3 具有运用技术不断丰富教学资源的意识与愿望

4.1.2.4 密切关注新技术的价值，不断挖掘教育中应用的潜力

4.1.3 评价与反思

4.1.3.1 具有对技术在教学中应用的效果与效率进行评价与反思的意识

4.1.3.2 具有对学习资源利用进行评价与反思的意识

4.1.3.3 具有对教学统计信息的评价与分析的意识

4.1.4 终身学习

4.1.4.1 具有积极学习信息技术的意识

4.1.4.2 具有利用技术进行终身学习，实现持续性专业发展与个人发展的能力

4.2 知识与技能

4.2.1 理论知识

4.2.1.1 了解现代教学理论和新型教育观念

4.2.1.2 了解中小学学生认知发展规律及学习理论

4.2.1.3 了解教育传播理论和系统方法

4.2.2 基本技能

4.2.2.1 掌握信息检索、加工与利用的方法

4.2.2.2 掌握教学系统设计一般方法

4.2.2.3 掌握常见教学媒体选择与开发的方法

4.2.2.4 掌握资源管理、过程管理和项目管理的方法

4.2.2.5 掌握对教学媒体、学习资源、统计数据与教学效果的评价方法

4.3 应用与创新

4.3.1 教学实践

4.3.1.1 有效地分析课程的教学目标、教学内容，根据学生特点和教学条件设计合理的教学过程，并积极寻求优化教学的措施

4.3.1.2 积极开展不同学科内容之间的整合，并积极实现信息技术与课程的有效整合

4.3.1.3 掌握、应用和整合与学科教学相关的技术资源和校内外学习资源

4.3.1.4 在教学过程中，不断为学生创设各种应用技术进行实践的机会

4.3.1.5 应用技术辅助开展对学生的评价和对课程的评价

4.3.2 教学管理

4.3.2.1 制定与实施教学活动中学习资源的管理计划 4.3.2.2 制定与实施技术环境中学生学习活动的管理策略

4.3.2.3 制定与实施教学过程管理与改进的策略

4.3.3 教学科研

4.3.3.1 针对实际情况进行教育技术应用模式的研究

4.3.3.2 针对教学中教育技术应用效果的研究

4.3.3.3 针对技术环境下教学方法的研究

4.3.4 合作与交流

4.3.4.1 与同事在教学和科研方面广泛开展合作与交流

4.3.4.2 与教育管理人员就教育管理工作进行沟通

4.3.4.3 与技术人员在学习资源的设计、选择与开发等方面进行合作与交流

4.3.4.4 与学生和家长就学习进行交流与合作

4.3.4.5 与学科专家、教育技术专家就信息技术与课程整合进行交流与合作

4.4 社会责任

4.4.1 公平利用

4.4.1.1 促进不同性别、经济状况的学生在利用技术和资源上享有均等的机会

4.4.2 有效应用

4.4.2.1 促进不同背景、性格和能力的学生利用技术和学习资源均能得到良好发展

4.4.3 健康使用

4.4.3.1 促进学生健康地使用技术与信息，减小技术和信息带来的负面影响

4.4.4 规范行为

4.4.4.1 学习、示范、传授与技术利用有关的社会、法律和道德内容

4.4.4.2 规范技术利用的言论与行为方式 5 应用案例及说明

5.1 I类案例（只涉及本学科）

（1）

案例名称

（2）

运用年级段

（3）

涉及的绩效指标项（行为指导项）

（4）

思想品德教学中的“中国梦”教育第3篇

关键词：思想品德；教学；中学生；中国梦

“中国梦”与初中思想品德教学密切相关，在思想品德教学中，要始终贯彻“中国梦”教育。当代中学生是践行“中国梦”的主力军。作为主力军，必须增强自己的本领，增强本领就要加强学习，加快知识更新、优化知识结构，拓宽眼界和视野，既要把学到的知识运用于实践，又要在实践中增长解决问题的新本领。

要教育学生懂得个人梦与“中国梦”的关系。实现“中国梦”是我们实现“个人梦”的前提，实现“个人梦”可以为实现“中国梦”凝聚强大的力量。只要我们紧密团结、万众一心，为实现共同梦想——“中国梦”而奋斗，实现梦想的力量就无比强大，我们个人为实现自己梦想的努力就拥有广阔的空间。要教育中学生根据个人的兴趣、爱好和长处来确定自己的前进方向，要磨砺坚强意志，主动在艰苦的环境中锻炼自己，要把个人理想融入全民族的共同理想之中，把个人的命运与祖国的发展结合在一起，把个人梦和“中国梦”紧密联系在一起，这样个人的理想才有坚如磐石的根基，为了理想——“个人梦”的实现，要不屈不挠、坚持不懈、脚踏实地、全力以赴。中学生要把对“中国梦”的向往、追求转化为学习、生活、工作的动力，必须勇担历史使命，努力学习科学文化知识，积极锻炼身体，掌握建设社会主义现代化的本领，培养创新能力和终身学习能力，弘扬社会主义核心价值观，发扬艰苦创业精神，使个人梦为“中国梦”积蓄能量。

要引导中学生开展纪念革命先烈活动，进行革命传统教育、爱国主义教育和传统文化教育，弘扬先烈精神，增强奉献意识，以实际行动弘扬爱国主义精神、坚持以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以增强诚信意识为重点，自觉履行“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的公民基本道德规范，树立以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，积极参加社会公益活动，提高思想道德水平和境界，培育文明道德风尚，做有理想、有道德、有文化、有纪律的公民，牢固树立践行“中国梦”的崇高理念，以辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动做“中国梦”的参与者和书写者，为成就“中国梦”作出自己应有的一份贡献。

实现“中国梦”必须走中国道路，就是中国特色社会主义道路。教育中学生懂得，在中国共产党领导下，立足社会主义初级阶段这个基本国情，坚持以经济建设为中心，解放和发展社会生产力，坚持四项基本原则，坚持改革开放，坚持和完善社会主义制度，坚持和发展中国特色社会主义理论体系，建设社会主义市场经济，逐步实现全体人民共同富裕，建设富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家。

实现“中国梦”必须弘扬中国精神，就是以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神。要教育中学生弘扬以改革创新为核心的时代精神，树立自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识、求知精神、科学精神、服务精神、志愿精神、开拓创新精神，知难而进、百折不挠、迎难而上、团结互助，做民族精神和时代精神的传播者、弘扬者和建设者，共同谱写中国精神的新篇章。

实现“中国梦”必须依靠中国力量，就是中国各族人民大团结的力量。教育学生认识到我国56个民族同呼吸、共命运、心连心。在我国人民是国家的主人，人民的辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动创造了巨大的社会财富和精神财富。中学生要热爱人民，不断提高为人民服务的本领、自觉自愿地服务人民、奉献人民，最大限度地实现自己的人生价值。

要教育学生懂得中国特色社会主义理论体系包括邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观。这个理论体系坚持和发展了马克思列宁主义、毛泽东思想，凝结了几代中国共产党人带领人民不懈探索实践的智慧和心血，是馬克思主义中国化最新成果，是全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。要不断运用中国特色社会主义理论体系武装学生的头脑，引导学生努力践行中国特色社会主义理论体系。

思想品德教师要深刻认识到中学生践行“中国梦”的重要性、必要性和长期性，把它作为重大而紧迫的战略任务贯穿思想品德教学的全过程。

参考文献：

[1]朱小蔓，梅仲荪.道德情感教育初论[J].思想·理论·教育，2001.

[2]胡云琬.思想品德课与中国梦教育[J].思想政治课教学，2013.

中国中小学教育第4篇

一、教师要领会中国梦的科学内涵

“打铁还需自身硬”, 教师必须首先深刻领会中国梦的科学内涵, 然后, 才能对学生进行教育。笔者清楚地认识到了这一点, 先后通过报纸、杂志、网络等媒体, 认真学习了习近平总书记中国梦重要讲话精神, 切实做到深刻领会、准确把握。习近平总书记指出:“实现中华民族伟大复兴的中国梦, 就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福。”从总体上讲, 中国梦就是实现国家富强、民族振兴、人民幸福的三位一体之梦。中国梦是马克思主义基本原理与中国具体实际相结合的思想结晶, 是马克思主义发展史上的重大理论创新, 是新的治国理政理念, 新的话语体系。有利于国际社会广泛认同和接受。实现中国梦必须走中国道路, 必须弘扬中国精神, 必须凝聚中国力量;这“三个必须”, 指明了我们实现中国梦的正确路径。

二、在语文课堂教学过程中解读中国梦

课堂教学, 是语文教学中普遍使用的一种手段, 是语文教师给学生传授语文知识和语言应用技能的全过程, 是语文素质教育的主阵地。同时, 也是解读中国梦的主渠道。笔者在熟练掌握中国梦科学内涵的基础上, 选择有利时机对学生进行中国梦宣传教育。如:笔者在讲解《毕升的梦想》一文时, 把毕升从怀揣梦想到实现梦想的奋斗过程讲完以后, 就动员同学们都来谈一谈自己的梦想。有的学生说:“我的梦想是登上火星”;有的学生说:“我的梦想是当企业家”;还有的学生说:“我的梦想就是为实现中国梦多做贡献”等。在充分讨论以后, 笔者总结说:“每个人都有自己的梦想, 全中国13亿人共同的梦想就是中国梦。”

三、在开展语文主题活动中宣传中国梦

开展语文主题活动是语文教学的重要方面, 不仅可以让学生学到先进的语文知识, 开拓语文视野, 而且可以激发他们对读书学习的兴趣和热情, 助推学生成长。笔者从事语文教学十多年以来, 先后开展了主题演讲、征文、诗歌朗诵比赛、辩论赛、书法比赛、诗歌创作比赛等多种活动。在中国梦宣传教育中, 笔者根据自身经验, 开展了丰富多彩的主题活动。如:开展了《中国梦·我的梦》主题演讲、征文比赛, 以《梦想》为主题的诗歌创作比赛等。通过这些活动, 学生们把中国梦与自己的梦想有机地结合起来, 在提高语文学习水平中强化了对中国梦的认识。

四、在指导学生作文写作中渗透中国梦

指导学生作文写作是教师最头痛的事情。为了解决这个问题, 笔者试验了很多方法。如:指导学生多积累多背诵优美词句、指导学生写日记、指导学生写诗歌等。在指导学生写作文的过程中, 笔者一直遵循一个原则:一定要结合经济社会发展的形势与政策。因为, 笔者认为, 只有紧跟形势与政策才能使学生写出具有最新思想的文章, 才能使学生越来越有兴趣。2012年11月29日, 新一届中央领导集体走进国家博物馆, 参观《复兴之路》展览。习近平总书记发表了重要讲话, 阐述了引发广泛共鸣的“中国梦”话题。笔者在第一时间就用同学们能够接受的语言讲述了中国梦, 随后, 布置了学生写关于中国梦与自己梦想的作文。同学们根据平时的积累以及写诗歌、散文的经验, 用多种体裁表达了对中国梦的认识和自己的梦想。后来, 笔者又布置了《生活梦想》、《人生梦想》、《放飞中国梦》等类似的作文题目要求学生写作, 使学生在写作文中更进一步掌握了中国梦的深刻内涵。

五、在语文课外阅读辅导中诠释中国梦

语文课外阅读辅导是语文课堂教学的延续和拓展。“新课程标准”也十分强调学生的课外阅读, 对学生的课外阅读量做出了明确的规定。笔者一贯重视引导学生利用课外时间多读书、读好书, 养成主动阅读的良好习惯, 以培养出视野开阔、知识丰富、富有想象力、创造力的优秀人才。为了更好地引导学生理解中国梦的时代内涵, 笔者专门成立了全班中国梦主题课外阅读兴趣小组。阅读内容主要是关于中国梦、爱国主义、民族振兴、个人梦想等方面的优秀书籍。在兴趣小组的带领下, 全班很快掀起了关于中国梦的读书讨论热潮。我抽出一定的时间参与其中, 进一步开展诠释中国梦的活动, 使这一系列课外读书活动开展得更加扎实有效。

中国大学中的通识教育第5篇

【摘要】

通识教育在我们的大学生活中扮演这一个不可或缺的角色，但是大部分学生和老师还缺乏对于通识教育一个客观而全面的认识。那么它的价值到底体现在哪些方面？我国的通识教育还正处在一个较为初级的阶段，它的未来将何去何从？

【关键词】

通识教育高等教育大学精神

【正文】

伴随着高等教育的发展，通识教育一词日益进入人们的视野，各大高校给予通识教育越来越多的关注和重视。那么通识教育到底对学生的成长和社会的整体发展有着怎样的意义？我国的通识教育面临着怎样的发展困境又将何去何从？

一．对通识教育的认识

通识教育由英文‘general education’译来，很多学者都对其进行过研究，但到目前为止都没有给它一个明确的定位。从表面含以上来看，通识教育应该是对立与专业教育的一种教育形式，即让学生了解除专业之外的知识。比方说对于理工科学生来说，通识教育可以针对其相对薄弱的人文社科领域，人生哲学，社会历史等。

当然通识教育和专业教育的区别还不仅仅在于其所传授的内容上，从本质上来说，专业教育重在“教”而通识教育重在“育”。我认为，通识教育是通过一种潜移默化的形式，给学生的人生观价值观带来影响，它可以超越功利性与实用性，挖掘不同学生个体的潜质和精神气质。

教育从来就不是像生产流水线那样制造相同模式的人才，而通识教育的价值也体现在此，它的目的就是为了培养真正意义上的“人”。

二．通识教育的意义

为什么西方国家普遍给予大学通识教育广泛的关注，我国的大学又为什么要开设通识教育，要解答这些困惑，我们就应该从通识教育的意义开始谈起。首先，着眼于国外的通识教育，我们通过两个例子来简要剖析：

1.哈佛委员会的通识教育观

1943年，美国哈佛大学校长柯南特任命了一个由12位著名专家教授组成的大学委员会，潜心研究“自由社会中的通识教育目标”。两年之后，该委员会基于对美国民主和美国教育全景的理解发表了《自由社会中的通识教育》，极大的推动了美国通识教育的发展。在这本书中，哈佛委员会认为美国民主社会的特性不但为越来越多的人开启了公平接受教育的机会，并且极大程度地挖掘了公民的巨大潜能。但是，与此同时，浓厚的专业主义和职业主义也加强了“社会离心力”，所以民主社会的危机使美国教育急需一种可以通过自身文化凝聚国民力量的教育，即“在共同的人性和公民感上使人团结起来，通识教育由此应运而生。

2.施特劳斯和布鲁姆的自由教育理论

现代教育在很大程度上要归功于启蒙运动。启蒙运动开启了大众化教育的新动向，但是布鲁姆认为，这对于最值得大学关注的少数人来说，即可以成为领导者，开拓者和革新者的少数人来说，却是一种灾难。因此少数人要向多数人看齐，意味着精英教育的遭到败坏。施特劳斯和布鲁姆从古典的角度审视现代教育，他们认为民主政治和大众化的现代教育只能

培养出丧失精神活力的平庸心灵，所以主张通过自由教育来恢复人作为崇高生物的存在，恢复文化的活力。

从西方社会中通识教育的由来我们可以发现通识教育的存在是有其特别的意义和价值的。而对于现在的中国来说，通识教育又极为契合当今社会发展的需要。其原因表现在一下几个方面：

1.现在是中国社会转型的关键阶段，中国大学正在面临来自内部及国际化竞争的压力。产业化的道路容易使得大学忽略其作为引领社会的这样一个集体所应该拥有的使命，而被社会的现代性侵蚀，即一切以利益最大化为目标。通识教育可以呼唤大学的文化自觉性，提升大学存在的价值。

2.许多残酷的现实正在削弱社会中的人文精神。人性和兽性是同时存在一个个体之中的，人得兽性即是人们总存在一种欲望，要追求对自己有利的东西。在人类社会发展的历史中，兽性的发展往往带来社会的混乱，赖以人性才能得以维持社会的稳定和发展。通识教育通过提倡人文文化，人文教育，发扬人文精神，为社会和谐打下良好的基础。

三．我国通识教育面临的问题和未来发展方向

近些年来，大陆高等教育中的通识教育也取得了很多成果，有许多令人可喜的进步，但是我们应该清醒地认识到，我们依然面临着很多问题，例如通识教育被赋予了较多政治经济功能，缺乏主体性和对大学精神的追求„„台湾大学教授黄俊杰曾经指出：中国大学在发展通识教育的征途上有两个拦路虎不得不正视，其一曰官僚主义，其一曰实用主义。我们应该看到教育从来不旨在“不是培养政客就是培养奴隶”，教育要培养的是全面的立体的人才。现在很多人对通识教育有着非常片面的理解，即认为其是为了满足就业市场的需求，培养适应社会的人才。这样的理解曲解了通识教育的初衷，更加偏离大学精神。也是基于这种实用主义的思想，现在大学普遍存在着这样的问题，大学为学生设置好了学习的规格，学生为了学分和绩点奋斗，为了在出国保研中占有更多的优势而学习，大学和学生之间变成了功利关系。

所以，要真正发展大学中的通识教育，我们应该从以下几点入手：

首先，正确认识通识教育。这种认识不一定要建立在一个明确的定义上，但是一定要与实用主义和功利主义划清界限。

其次，从各个方面潜移默化地进行通识教育。不仅仅要求同学们修多少学分的课程，看多少书，而是将这一理念渗透到校园日常生活中。

然后，通识教育要充分尊重人的差异性。虽然在现在的状况下很难实现大学教育对每一个学生的关注，但是大学要尽可能体现对每一个个体的充分尊重。

最后，应同时加快转变中小学以应试教育为主的教育模式，推动素质教育的发展。

【结语】

中国中小学教育第6篇

在北京第二实验小学，学生们正在上男生课堂，了解男性。

小学开办男生女生课堂

8月17日，北京第二实验小学的报告厅内在展示一堂特别的课程，20多位不同年级的小男生坐在一起，而教课的老师也是位男老师。他们在上男生课堂的课程，在老师的引导下，男孩说出了自己敬仰的男人，以及对男性的理解。这也是北京第二实验小学开展性教育的第一课，让孩子认识性别。北京青少年性健康论坛上来自全国各地的老师在后面进行了观摩。

家长看法

对于学校进行的儿童早期性教育尝试，北京第二实验小学副校长冯红表示，家长的反应并不一样。有的家长非常欢迎这种方式，认为学校讲了孩子正需要的东西。有的家长却觉得完全没必要讲这些，他们认为孩子大了自然就知道。不过冯红说，在与家长的交流中，家长其实最希望的是学校讲解如何与青春期的孩子沟通。

在记者的采访中，家长对此类性别教育还较接受。但是，问及近期争议较大的直白的性健康教育，不少家长表达了谨慎的态度。

李先生说，自己的儿子刚刚10岁，“我看了报纸上的报道，太直接了，别孩子本身没太大兴趣去了解，老师再教出问题怎么办”。不少家长认为，孩子不需要过于早的接受过于直接的性教育知识。

有的家长则认为，应该让孩子接触基本的性知识，但很担心孩子学习的这些知识过于直白，之后会进行尝试。

学校看法

关于近期社会上热议的儿童性教育中一些内容过于直接，北京第二实验小学副校长冯红认为，小学生应该可以学习一些性知识。她认为，现在的孩子已经通过书、网络了解了很多，“如果我们不学，不进行引导，反而会给孩子误区，孩子不明白，反而会学”。所以，比较开放的部分，比如性、生理都可以给学生讲清楚。“越面对越好，越逃避，学生越觉得神秘，不知道该如何理解”。她表示，今后课堂中，将加入生理性健康的内容。

儿童性教育应该尽早开始

由于刚开始起步，目前课堂的侧重点在生理卫生上。冯红说，她已经注意到，在课堂上，孩子们已经问到了和异性交往的问题，有的女孩说会讨厌男孩，有的则私下里和同学讨论异性问题。

在儿童性教育的问题上，冯红坦言，在老师中，经常接触性教育的老师对此比较认可，不过还有一部分老师，特别是年岁比较大的老师，对这个把握不是很大，所以整体认识还不到位。

专家看法

北京市性健康教育研究会副会长闵乐夫表示，目前对青少年的性教育要从低龄开始已经是共识，但在分寸的拿捏上还需要各方面的琢磨。闵乐夫说，目前，对孩子性教育的说法较多，有些专家建议孩子在5岁时就要讲解性交的意思，还建议让孩子早点进行约会等。他并不赞成这种方式。“我们既要积极认真地吸取国外的经验，还要考虑中国文化背景，学校和家长的承受能力，以及中国的特色”。因此，他认为态度是积极而谨慎的更好。

家长应承担重要作用

谈到目前青少年性教育存在的问题，闵乐夫说，目前虽然很多学校开展了青春期教育，但学校多是按照学科来讲，讲解知识重点、知识难点。他认为，这种方式不可取。“不应该按照学科教学的模式，而是应该体验、活动，应该强调学生的主导作用，让孩子更好的接受”。他表示，如果性教育课程还是按照数学、语文的方式来讲，就很容易把性教育讲死了。闵乐夫也希望学校认识到，性教育的过程中，家长承担着很重要的作用，应该加强对家长的培训。他认为亲子性教育应该是开拓的新领地。

此外在师资上，目前老师的知识结构都不完整。性教育要跨越文科理科自然学科和社会学科，但师范院校的毕业生学生，没有一个系可以满足性教育跨学科的要求。所以老师的知识更新，观念的更新也面临着成长和完善。

在教材方面，都在试行阶段，还不完善，表现在不够贴近学生实际，互动的内容较少，都是知识点，所以老师用起来还是比较少。

英国

强制进行性教育

英国法律规定，必须对5岁的儿童开始进行强制性性教育。根据“国家必修课程”的具体规定，英国所有公立中小学都将学生按不同年龄层次划分为4个阶段来进行不同内容的性教育。

美国一年级教生育知识

美国从小学一年级起就开始传授生育、两性差异、性道德等知识，初中阶段讲生育过程、性成熟、性约束等，高中阶段讲婚姻、家庭、性魅力、同性恋、性病、卖淫现象、性变态等，并向学生发放避孕套。

荷兰6岁接受性教育

在荷兰，与学其他课程一样，孩子6岁进小学时就开始接受性教育，孩子们甚至会在餐桌上和父母讨论这方面的话题。

日本

性知识从小学到高中

中国中小学教育第7篇

虽然对于双语教育还有许多争议,但是许多专家同意在教学过程中运用双语教育这个观点。本研究将回顾之前的一些双语教育的研究,双语教学的理论和一些成功的双语养育案例。本研究还将进行几个案例研究,期望通过这些案例研究发掘一些有效的双语教学方法。

一、双语教育的定义

由于双语教育这个现象比较“宽泛”,所以我们很难定义双语教育。许多学者都给双语教育下了不同的界定和分类,如Baker和de Kanter(1981)和Poter(1990)都认为“课堂中存在双语学生就足以将其称为双语项目”,而Baker(2001)和Skutnabb-Kangas(1981)将双语教育分为“强”和“弱”两种形式或者非双语和双语项目。但是,正如Brisk所说,“广义地说,双语教育就是用两种语言做教学的媒介”。这个定义照应了李宁的定义:能用双语表明双语教育是一种在教学过程的不同等级都使用多于两种语言的教学计划。这两种语言是教学媒介而不是教学主题。李的第二个定义是这样的:在《双语教育制度和双语教育百科全书》中,Siguan和Mackey(1987)指出双语教育指的就是教师在教授其它课程中,使用两种语言作为教学媒介,如教授科学、数学等等, 而非教授语言。

鉴于双语教育有不同的定义,那么本文中所指的双语教育应该是 “用外语来进行双语养育”,即为了让孩子在潜意识的情境下习得两种语言,双语家庭中的一名或者两名父母在日常家庭生活交流过程中同时使用外语和母语的实践。

二、儿童语言习得理论

既然本文中的双语教育指的是“用外语来进行双语养育”,那么这种教育方式能否应用到家庭英语教育当中呢? 答案应该是肯定的。一些儿童语言习得理论指出:幼儿在三岁之前是非常出色的交流者,他们有上百种语言,比如肢体语言、绘画、标记等等。幼儿的语言发展受到家长和家庭成员里年长孩子的影响。家长和大孩子会倾听并注意他们自己的语言表达,并能做出正确恰当的语言示范。也就是说,家庭是孩子学习语言的一个非常好的环境。

美国著名的语言学家C h o m s k y曾提出一个概念 “Language Acquisition Devices”(LAD),即人类大脑里一种与生俱来的生理机能。LAD理论指出,学习语言的能力是与生俱来的,顺其自然比养育更重要。LAD中有一套普遍的语法规则,通过一定的逻辑顺序构成一系列可供选择的转换语法。因此,当孩子一点一点地接触到一种语言之后,他们就会不知不觉地领会这种语言的体系。这对于想要用外语来养育孩子的中国家长无疑来说是一个好消息,因为即使语言的输入量很少,孩子也能够了解语言的一系列规则。

三、在家庭英语教育中应用双语教育的案例介绍

事实上,在中国已经有不少家长在家中尝试对孩子进行家庭英语教育,但在实际的实施过程中,不少家长认为在家中实施双语教育来教孩子英语存在一定难度。他们认为有难度的原因并不是因为家长英语能力有限或是孩子接触英语的方式不恰当,而是因为家长没有足够的时间教孩子英语。因此,许多家长必须充分利用空余时间让孩子接触英语。本文中,作者对三个家庭进行了采访,这三个家庭中的家长都尝试在家中用双语教育教孩子英语,但是三个家庭中的家长都有工作,实际上是没有太多的时间去教孩子的。通过对三个家庭的家长进行采访,作者找到了一些在家中教授孩子英语的实用方法。(三个家庭中的孩子均为化名。)

第一个家庭中的孩子是五岁的男孩冉冉,他的父母都是中南民族大学外国语学院的教师。他的爸爸是英语教授, 妈妈是副教授。由于工作繁忙,冉冉的父母并没有计划在家中教他英语,因此冉冉是从上幼儿园时开始学习英语的。但是,当冉冉的父母发现冉冉的发音有错误时,他们决定在必要的时候纠正冉冉的发音。除此之外,冉冉的爸爸还会时不时地和冉冉讲英语。冉冉的父母还给冉冉买了一套儿童英语教程《Sunny English》。当他们播放教程视频给冉冉看的时候,冉冉会跟着模仿其中的对话,虽然有些发音不是很流畅和清楚。采访过程中,冉冉的妈妈说冉冉能够辨别出英语单词,即使是他不知道是什么意思。例如,有一次冉冉的父母在交流冉冉表现时不想让冉冉听出来,冉冉的爸爸对冉冉的妈妈说:“冉冉今天cry了。”冉冉就问妈妈:“cry是什么意思?”作者认为,这一现象表明,冉冉能够区分出英语和中文,并且有英语的语感。尽管冉冉的父母没有系统地教他英语,但是他对于与他母语不同的语言很敏感。

第二个家庭来自湖北荆州。据该家庭的妈妈所说,荆州的英语培训学校水平并不高,因此他们放弃将孩子送去培训学校学校英语的决定。杜宪,是这个家中四岁的儿子。杜宪的妈妈是一名大学英语教师。在杜宪一岁前,他的妈妈就通过浸入式的方法让杜宪接触英语。在杜宪三岁前,只有他的妈妈跟他讲英语。而现在他的爸爸偶尔会跟他说英语。一开始,杜宪的妈妈教杜宪一些关于颜色的英语单词,杜宪并没有什么回应。在经历了上千次重复,毫不夸张地说,杜宪能够指明图片中的不同颜色。杜宪的妈妈还有一个教英语数字的有趣方法,即上楼的时候用英语来数台阶。杜宪的妈妈还给杜宪讲英语故事,教他唱英语歌。除此之外,杜宪的妈妈还给杜宪播放一些儿童英语教学视频,如《迪士尼英语》, 《洪恩少儿英语》,还有中央电视台少儿频道的《智慧树》。通过观看这些视频,杜宪在轻松娱乐的环境中学习了英语,甚至可以和他的父母用简单的英语进行对话。例如:

父母: Do you like some water?

杜宪: Yes , I do.

父母: Do you wanna go out with me now?

杜宪: Yes/Ok , I do.

父母: What is this?

杜宪: It ’ s a kind of grass.

父母: No , it ’ s a flower.

在杜宪父母的共同努力和影响下,杜宪对英语的反映和英语的语感等能力超过同龄的孩子。杜宪的妈妈建议最好让孩子在早期就开始接触英语,虽然结果可能不如预期,但孩子在最初几年的所学会有助于他们将来的英语学习。

第三个家庭的孩子是一个九岁的男孩龚子皓,他的妈妈是中学英语教师。因此,和之前的两个家庭中的父母一样, 子皓的妈妈没有足够的时间去教子皓英语。子皓是在上小学之后开始学习英语的。子皓的妈妈充分利用每一次和子皓说英语的机会,教他唱英文歌,和他玩英语游戏,并且做简单的对话。现在,子皓上三年级,他知道怎么用英语说颜色, 数字,动物等一些事物,这些词汇使他能够用英语进行简单的交流。在课堂上,由于他已经在家里学习了一些单词,他表现得非常自信。子皓的妈妈建议那些想要在家中对孩子进行双语教育的家长要尽早开始。同时她认为,如果父母双方都参与进来,效果会更好。比如在孩子听英语音频,看英语节目的时候,家长陪伴在身边,同时用英语和孩子进行交流。这些活动都可以激发孩子学习英语的热情。此外,她也认为,孩子在家中学习的英语可以为他们将来的英语学习打下基础。

四、在家庭英语教育中应用双语教育的案例分析

上述的三个家庭中存在一个共同的问题,即家长没有足够的时间去营造一个持续学习的环境。因此,家长没有规律的时间或者活动让孩子持续地接触英语。由于时间有限, 为了达到学习效果,家长需要仔细选择活动或其他的语言体验,而这些体验都应成为生活的一部分。家长所能做的就是充分利用生活中的每一次机会去教孩子英语,比如上楼梯时数台阶,讲英语故事,唱英语歌,或者进行简单的英语对话。此外,三个家庭的家长有一些类似的观点,包含以下两个方面:一方面,他们认为,孩子有能力学习外语;另一方面,他们都同意尽早开始教孩子英语。但是,每个家庭都有其具体的情况,针对这三个家庭,笔者做出如下分析。

在第一个家庭中,冉冉的父母在发现冉冉有错误英语发音后,决定纠正其发音并检查他的家庭作业。这种现象实际上就是一种家长参与。家长参与有很多种形式:家长通过与教师的会议来支持孩子的学校教育;帮助辅导孩子的作业; 安排孩子的学习时间;检查孩子的家庭作业;做孩子的家庭辅导师,等等。事实上,孩子需要家长的参与,因为通过和家长进行交流互动,孩子能够从中获益,他们的心智发展可以得到提高。因此,尽管冉冉的父母只是纠正冉冉的发音, 监督冉冉的学习,但事实上,他们能够帮助冉冉更好地学习英语。

在第二个家庭中,笔者认为,轻松地学习活动以及反复的练习是杜宪妈妈教杜宪英语的特点。例如,在教杜宪英语数字的时候,杜宪的妈妈就采用了数台阶和不断重复的方式。在此案例中,中间语言的习得也发挥了作用。例如:你怎么不说catch me呢?显然,这句话是一句错误的表达,因为它不属于任何一种语言。但是,只要是学习某种语言的人都会犯这样的错误。因此,家长无须担心,这反而表明了孩子学了什么以及学得怎样。在这种结合的语句中,第二语言出现的越多,说明他们学得越好。

和第二个家庭相比,第三个家庭中的龚子皓除了开始学习英语的时间略晚一些,其他方面是有些类似的。比如: 父母没有足够时间教孩子英语;使用类似的方法让孩子接触英语,包括英语歌曲、英语节目、简单的英语对话等等。此外,子皓的案例证实了在家中进行双语教育可以帮助孩子在之后的学习中有更好的表现。因为他在家中已经学习了比其他同学多的英语,他在学校的时候就更加自信,在学英语的时候就有优越感。笔者认为,这正是Piaget提到的认知发展。在通过和父母互动来学习英语的过程中,子皓的认知也随之发展。他对于周围世界的看法以及在英语学习中的优越感伴随着他语言的发展而发展。

五、双语教育在家庭英语教育中的实施方法

从以上的三个案例可以看出,在家中运用双语教育教孩子英语是可行的,并且如果家长积极参与,使用丰富的教学方法,家庭双语教育可以达到很好的效果。结合上述案例分析,笔者提出以下一些家庭英语教育中实施双语教育的方法。

首先,家长应对孩子有一定量的英语输入。这几个案例中的家长都尽他们的最大努力让孩子接触英语。尽管他们都很繁忙,但他们都采取各种形式的活动来增加英语输入。通过家长在日常生活中的尝试和努力,如对话、游戏、阅读等等,不管家长教了多少英语,孩子都能从中习得一部分。

其次,家长应该给孩子营造一个学习英语的轻松环境。各种各样的教学活动比正式的教学方法达到的效果更好,因为孩子在自然的环境中能够更好地习得语言。家长最好是能运用一些日常的活动来激发孩子学习英语的兴趣,降低他们学习的紧张情绪。这样的活动包括用英语随意交流、讲英语故事、学英语歌曲、看英语电影等等。家长还可以自己来发明一些活动或游戏,比如在杜宪的案例中通过数台阶教英语数字。总之,营造一个如同孩子学习母语时的自然环境至关重要。

最后,家长要注重和孩子之间的交流,因为父母和孩子之间的交流可以帮助孩子的认知发展,这其中就包含语言发展。这一理论表明,双语教育不仅帮助孩子发展语言,还能够培养孩子观察周围世界的能力。双语教育不仅仅是说两种语言,它还能帮助孩子发展思想、形成世界观等等。因此在实施双语教育的过程中,家长应该参与其中,而不能成为和传统课堂教育模式一样的单向教授。

总之,父母在实施双语教育教孩子英语的过程中,一定要耐心认真,全身心地投入进去,结合自己家庭的具体情况,设计符合自身的学习方法。

参考文献

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浅论中国教育中的多样设置第8篇

经历了二十多年的改革开放, 中国社会及教育均取得了巨大进展, 但与此同时, 各种社会问题也纷至沓来, 而其中较为突出的正是人才培养与社会需要之间的脱节。

法国著名社会学家布尔迪厄在《教育、文化和社会的再生产》一书中指出, 社会, 仅仅拥有教育资本是远远不够的, 为了使教育资本能够成功转换成一种社会或文化资本, 行动者还必须同时拥有一定数量由支配精英的惯习——只能通过家庭所获得——生产的象征资本。

说到教育目的是什么, 英国教育家赫伯特·斯宾塞在他的《教育论》中提出了“为完满生活做准备”的教育目的。斯宾塞认为, 生活应当是教育价值的核心, 教育的目的应当围绕“完满生活”展开。这里所说的“完满生活”不仅指物质条件方面, 还包括怎样对待自己的身体, 怎样培养心智, 怎样处理教育子女, 怎样做一个好公民, 怎样合理利用自然资源而增进人类幸福等广阔内容。

如此说来, 教育的内涵十分地广泛, 而反观我们的教育有多少与这个目的相关, 我们在被一条看不见的绳索牢牢地束缚, 我们在被一种不知名的力量所牵引, 我们的教育完全是被动的!

我们的学生真的很苦, 真的。当家长疲惫地告诉我, 孩子们每天学习到十二点之后, 不到六点又要起身。我真的不知道该说些什么。家长习以为常地说, 现在中学孩子都这样。我不由得想起了小时候学的课文——《包身工》, 当然物质感受上二者当然是天壤之别, 可精神上我觉得是异曲同工。有位家长告诉我, 当她对老师谈起孩子太累的时候, 老师说了一句话:“别心疼孩子!”我的愤懑无可名状。我感受到这条绳索所带来的切肤之痛;我感受到这种力量的不可逆转性。

若说这条绳索是什么?这条不知名的力量是什么?

就是:“功利”二字。

二、还教育以本来面目

教育不是一个事物, 而是一个永远无止境的过程。教育的核心是培养人, 而中国教育最大的问题是不知道如何培养人, 造成了极大的人才浪费。我们应该还教育以本来面目, 用自己的“心”去衡量, 而不是用利益的获得去衡量, 毕竟教育这种职业如法官、警察一样, 其内涵中带有最强的道德与非功利色彩。

(一) 人格教育

人格是人们社会化的结果, 一般被理解为由人的心理、气质、生活习惯等表现出来的一种个性心理特质。人格与人的先天秉赋密切相关, 但更与后天的生活环境、习性养成和教育密切相关, 也与特定的民族文化相关。因此, 人格实际上是共性的人类文化和个性的心理特质的统一, 人格的养成不仅是个人成长的标志, 也是民族性格的标志。

如果我们的教育放弃了这一点, 整个的教育大厦就等于建筑在沙土上。

一般来说, 人格教育和养成的内容主要是如下几个方面:第一, 日常习惯的养成, 包括行、坐、卧的日常行为举止和言谈的把握程度。良好的日常习惯是生成良好道德的基础。传统文化在日常生活教育中的“礼仪”观念即是对养成良好习惯的要求。第二, 生活方式的养成, 包括对待衣食住行的态度和整洁化等要求。第三, 心理倾向的养成, 主要是外向或内向心理倾向的养成问题。良好的心理倾向教育可能应当是在二者之间寻求一种“中和”状态。同时, 在心理倾向上, 还要注意培养人的独立气质和自主能力, 并把这种气质能力与遵从社会规范、服从公共权威的“顺从”意识结合起来。第四, 人际习惯的养成, 一般情况下, 应当以教育和养成人的和谐习性为人格培养的目标, 而应当消除对抗习性, 即使在成人人格养成中, 对抗只能作为一种权宜性人际关系或工作手段, 而不应当成为一种人格习性。

家长与学校应通力合作, 不要因为孩子读书需要时间这个理由而放弃对他 (她) 生活技能与基本状态的培养。《礼记·大学》中有云:“自天子以至于庶人, 壹是皆以修身为本”。这正是“修身”教育。

(二) 实践教育

“实践教育”, 尽管从字面上看不是一个新概念, 但随着时代的发展, 它有着许多值得我们深入探讨的新内涵。

实践教育, 是指围绕教育教学活动目的而开展的、学生亲身体验的实践活动。从哲学层面上讲, 实践是人类在一定社会组织中有目的地认识世界、改造世界的物质活动。实践是认识的基础, 在认识活动中起着决定性的作用。两千年前, 孔子就要求学生“多闻”、“多见”, 为此他带学生周游列国, 在出游中体验生活, 培养处事应变的能力, 并强调知行统一、学以致用。总之, 实践是学生了解理论和知识的社会意义和人生意义的重要条件, 是激励和引导学生学习和掌握知识的动力源泉, 是学生获得完全的知识而不是抽象的、片面的知识的必要条件, 是将知识转化为学生的能力、智慧、精神、品格的必要途径。因此, 实践教育是创新人才培养过程中贯穿始终的、不可缺少的重要组成部分。

而这种与实践的密切接触, 让学生的知识不再是无源之水、无本之木, 同时要求老师更多地投入。

(三) 合作教育

国际21世纪教育委员会面对未来教育的挑战, 提出教育必须围绕四种基本能力来培养新一代。这四种基本能力是:学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。其中“学会共同生活”便是指要培养孩子在人际活动中能与人共处和合作。这是当前教育的重要目标之一。

1996年日本中央教育审议会提出报告, 把培养学生的生存能力作为日本21世纪基础教育的发展方向, 而将“善于与他人协调合作”作为“生存能力”的重要内涵。1998年, 日本中央教育审议会又按照文部省的要求, 根据时代的需要与当前日本教育存在的问题提出“从幼儿期开始进行心灵教育”, 报告把“与他人共处和对人宽容”作为心灵教育的重要内容。

随着社会的发展, 越来越需要人们具备善于与人合作的品质。美国学者朱克曼曾做过一项研究。他发现自1901年诺贝尔奖金颁发以来, 286位获奖者中2/3的科学家是与人合作而获奖的。他又以25年为一段进行了比较研究, 发现与人合作而获奖者, 第一个25年为41%, 第二个25年竟达到79%。这就有力地说明, 科技愈发展, 一个人要取得事业上的成功就越需要具备与人合作共处的良好品质。没有互相关心、支持与合作就很难取得事业上的成功。有专家指出:21世纪的成功者将是全面发展的人, 富有开拓精神的人, 善于与他人合作的人。

一个不懂得如何与他人合作的人必将享受不到作为人的生命的一种至高的幸福感。因为人的幸福感永远无法自己满足, 必须要与他人相交换才能愈来愈多。

(四) 心理教育

不久前, 有人预言心理疾病将是21世纪之患。有关调查表明:当前中小学生中存在心理问题和心理障碍的比例也相当高。1998年天津师大教育学院对1782名中学生的调查表明, 有心理问题的比例平均为35.31%, 有明显问题的比例为16.72%。

心理健康教育既是加强和改进未成年人思想政治工作的一项重要举措, 同时又是一项综合施教的系统工程。它将特定的目标内容渗透到德、智、体等教育活动中的一种融合性教育, 重视学生心理健康的教育和培养, 已成为当代学校面向未来社会所作出的必然选择。

首先, 课堂是教育实践的主要场所, 学生的思想和心理状态在教与学的过程中表现较多, 所以, 心理健康教育的主渠道是课堂教学, 健康心理的培养要立足于课堂渗透。

其次, 学校是育人场所, 学校环境对学生个性形成及发展、心理健康水平的促进和提高起着主导作用。丰富的校园生活、良好的文化氛围, 能使学生思想上受到启迪、情操上得以陶冶、素质上有所提高, 精神上得以升华。因此, 必须加强校园文化建设, 创设良好的心理教育环境, 达到环境育心的目的。

最后, 一定要建立有效的心理辅导系统, 及时有效地解决学生的心理问题, 促进其健康发展, 是心理健康教育的有效手段, 多途径掌握学生心理状态。

(五) 生命教育

前段时间, 北京市同一天就曾经发生两名学生自杀事件, 这使许多人大受震动。其实, 类似中小学生不堪各种压力而轻生的新闻已经不鲜见了。有资料显示, 在我国青少年死亡的各种原因中, 排在第一位的就是自杀。一个个悲剧不禁使人发问———为何他们要用如此过激的手段应对人生的苦恼和挫折, 为什么他们对于自己的生命如此轻率?

此外, “无知女生怀孕生产后将婴儿杀死”, “中学生将乞丐殴打致死”以及校园里各种血腥事件也不断见诸报端, 这更让人惊讶———为什么这些未成年人面对宝贵的生命, 竟然如此漠视?

这些恶性事件提醒人们, 尽快让孩子们在人格上获得健全发展, 养成尊重生命、爱护生命、敬畏生命的意识, 让生命悲剧不再重演, 已是迫在眉睫。

然而, 目前, 在内地除仅有辽宁、上海开始启动生命教育外, 生命教育仍然发展缓慢, 严重滞后于我国社会、时代的发展。作为教育行政当局, 要成为生命教育的发动者和引领者, 要转变教育观念, 与时俱进, 从思想深处认识到对学生进行生命教育的重要性, 将之纳入学校教育目标中, 并制订相应的教育政策加以推动。作为学校和各科教师, 要成为生命教育的响应者, 要把生命教育和自己所从事的实际工作结合起来, 利用自己的优势地位去对学生进行生命教育。

河南大学的刘济良教授在全面考察了国内部分学者的重要观点后提出, 生命教育是“在学生物质性生命的前提下, 在个体生命的基础上, 通过有目的、有计划的教育活动, 对个体生命从出生到死亡的整个过程, 进行完整性、人文性的生命意识的培养, 引导学生认识生命的意义, 追求生命的价值, 活出生命的意蕴, 绽放生命的光彩, 实现生命的辉煌。”

通过上述我们可以看出, 生命教育既是一切教育的前提, 同时还是教育的最高追求。

(六) 家长、老师的持续性自我教育

我们既是教育者, 同时也是受教育者。俗语有云“教学相长”, 家长、老师都应该率先垂范, 不断学习。学习各种教育技能、也学习如何调控自己的行为与意识。

四、结束语

浅析中国高校教育中的艺术管理第9篇

关键词：艺术管理,高校教育,专业设置

一、中国高校教育中的艺术管理专业设置

(一) 中国部分高校的艺术管理专业设置时间

1992年, 田川流教授于在山东艺术学院艺术文化系首次创办“文化艺术管理”专业 (专科) , 于1993年对外招生。

1999年, 山东艺术学院艺术文化系的“文化艺术管理”专业被批准为公共事业管理 (本科) , 全国同类专业中设置最早、规模最大、层次最高。

中央戏剧学院于2001年首次以“艺术管理”为本科专业命名;中央美术学院于2004年首次以“艺术管理”为研究生专业命名。

(二) 五花八门的专业命名

艺术管理专业在各高等院校建立起来后, 在专业名称的命名上可谓五花八门。据笔者查阅资料, 共有如下专业表述:艺术管理、文化艺术管理、艺术策划、文化产业管理、文化经营管理、公共事业管理、文化传播与管理、艺术商务、视觉艺术管理等。

由于艺术管理专业的命名不统一, 从而导致了专业发展方向上的不明确。

然而, 绝大多数院校与规范的、社会认同层面上均采用“艺术管理”这一名称。

比如, 中国艺术管理教育学会以“艺术管理”命名, 以及中国艺术管理教育学会等部门、组织由此进行相关学术研讨, 还有互联网网站建设以及媒体宣传等无不使用的是“艺术管理”一词。

(三) 艺术管理的专业定位

艺术?或者管理?这是一个问题!!门户之争几时休?!

笔者认为, 作为一名合格的艺术管理者, 最重要的就是必须懂艺术。试问:不懂艺术的人, 如何能懂得管理艺术呢??如果一个没有艺术品位的人, 又怎么能懂得引领艺术市场健康发展呢?

笔者的考虑, 从当下中国大部分高校的艺术管理专业设置在艺术院校或艺术学科下就能得到充分的印证!!

琼·杰夫瑞教授 (美国哥伦比亚大学艺术管理学系创始人、美国国际艺术管理教育者协会 (AAAE) 前任主席、国际艺术管理公认“泰斗”之一) 认为:“艺术管理最核心的问题还是艺术, 如果不了解艺术家, 怎么能理解艺术, 不理解艺术, 又怎么去做艺术管理呢?”

笔者认为:艺术, 是艺术管理的“内在之魂”;艺术, 是艺术管理的“无形之魅”。

二、中国高校教育中的艺术管理专业建设存在的问题

(一) 艺术管理专业定位不明确

中国部分高校设置艺术管理专业课程时并未做充分的调研分析。由于中国部分高校的艺术管理专业在课程设计上兼顾各校的学科体系由此设置艺术管理专业所在学院:1.设在教育学院, 可以侧重艺术管理的社会教育性;2.设在艺术学院, 可以强调艺术方面的专业性;3.设在商学院, 可以侧重艺术管理的商业经营;4.设在公共管理学院, 可以强调艺术管理的政策面和公共服务性等。

中国部分高校的艺术管理专业在课程设计上兼顾各校的学科体系, 由此设置艺术管理专业所在学院。这一举措, 在笔者看来, 是弊大于利的!

由于这样的设置, 在一定程度上, 造成了艺术管理专业课程设置没有统一标准, 教材没有特点, 更没有根据各高校所擅长的领域开设相关艺术管理课程。

(二) 艺术管理师资队伍不足

艺术管理师资队伍的不足, 在笔者看来, 其实是由于艺术管理专业人才的缺乏。

近年来, 随着艺术管理专业的逐年升温及艺术管理专业毕业生出现了供不应求的局面, 促使全国范围内不管是专业性艺术院校抑或是综合性院校都不约而同地将“艺术管理”作为一门新兴的热门专业进行设置、规划、发展。

中国的部分高校由于迫不急待设置了与艺术管理相关的学科建设, 不管研究学者和人才的不足, 均不可避免的出现了学校或学院的行政领导双肩挑等“业余化”趋势, 再加上缺少具有资深艺术管理专业知识的人员协助, 又无法保证艺术管理专业研究方向的同步性性和深入性, 导致中国高校的艺术管理教育无法与社会需求进行很好的衔接。

当下中国高校艺术管理教育中, 学习艺术管理专业的学生就如同流水线用模具生产出来的产品。换句话说:生产后不管有没有意见, 反正生产完了, 概不退货, 全面推向市场, 并未从源头上深究艺术管理专业真正需要的是什么。

三、关于中国高校教育中艺术管理专业学科建设的建议

(一) 好风凭借力, 扬帆正当时

中共中央十七届六中全会中表示“要把文化产业发展成我国支柱产业”。正所谓“好风凭借力, 扬帆正当时”, 十七届六中全会的召开无疑为艺术管理专业发展注入了一针“强心剂”, 为艺术管理专业的成长发展提供了良好的契机!

(二) 培养、引进综合人才

葛优葛大爷曾说过:21世纪最重要的是什么?是的!是人才!

然而21世纪是信息发展日新月异的时代, 21世纪更是属于文化的时代, 文化的繁荣昌盛决定民族的繁荣昌盛, 文化的软实力推动国家的日益强大。

笔者认为, 艺术管理专业培养的是“懂艺术、能创新、会营销”的综合人才。因此, 艺术管理专业培养所培养的专门性人才应具有较高的文化素质, 且需要有文化艺术专业的知识储备, 同时兼具有管理人员的素质, 艺术管理从业者对艺术管理职责行使的恰当与否, 将直接影响到艺术管理工作的质量和文化产业的发展进程。

(三) 长风破浪会有时, 直挂云帆济沧海

几十年前, 艺术管理这一专业在国内还几乎空白, 时至今日艺术管理专业依然在曲折探索中不断前行, 站在新的起点, 面对新的机遇, 我们更应全力以赴。长风破浪会有时, 直挂云帆济沧海!

四、结语

艺术管理作为一门新兴的专业, 其建设必然需要过程, 应该以动态的观念在多学科研究成果的指引下, 寻找到学科间的最佳契合点, 建立具有中国特色的艺术管理专业教育教学模式。

笔者始终坚信, 艺术管理这一专业一定会秉承海纳百川之训, 博采众家之长, 最终寻找到符合中国高校的教育的新模式。

中国古代文学教育中知识品格的建立第10篇

通过高等学府中的人文教育培育国人一种集体的、核心的文化精神, 是一个国家知识品格和观念品格确立的主要渠道。多年来, 我们遇到的问题是:中国古代文学课程体系中泛泛的道德教育, 已经向我们展示的是无力和脆弱;纯粹的语言文字教育, 展示的则是无法接近知识深度的无奈和尴尬。所以文化教育不仅仅是道德教育和语言文字教育。在当今时代, 只有从知识形态本身入手, 促进科学与鉴赏的结合才是高等人文教育的实践力量。

目前, 文学教育所承担的以语言艺术为核心的教育使命并不能解救文学教育, 因为, 由智力出发的语言艺术才是真正的文学艺术。中文系学生所应习得的语言能力应建立在对自然和社会知识体系的认知和辨析之上, 只有这样的语言才具有真理性并富有生命力。在高等教育阶段, 必须处理好文学教育和知识本身的关系。从知识观出发的文学教育, 将改变一切文学教育的路径。

一、“知识社会学”理念在教育体系中的运用

“知识社会学”的概念是马科斯·舍勒在其著作《知识社会学的尝试》中提出的, 后经卡尔·曼海姆的发展成为一门引起广泛注意的学术成果。“知识社会学”关注的核心命题是:研究知识、思想的发生与社会的关系。涉及知识在社会发展中的地位和作用, 知识在社会政策制定和实施中的影响。将这一理论从西方带到中国的, 是李安宅先生的《孟汉论知识社会学》。他将卡尔·曼海姆的《意识形态与乌托邦—知识社会学引论》中的第五编翻译成中文。这篇译文由上海中华书局出版社另印了单行本, 名为《知识社会学》。“知识社会学”是一个从哲学本体意义上讨论知识和社会中一切运行体制、社会中一切文化现象之间的关系。

在社会各种组织体系中, 教育是保存知识和传承知识的主要载体。当今在教育学领域中越来越注重从“知识”视角来反思大学的身份, 如德兰迪《知识社会中的大学》强调在知识传承中的大学身份:“大学是现代社会的知识中心, 它在推动社会进步的同时, 也深深地卷入社会发展的格局之中。”哈佛大学校长劳伦斯萨默斯在他2001年的就职演说 (刊登于2009年3月22日的《纽约时报》) 中, 反思当今大学教育体制下学生的知识构成:“我们生活在这样一个社会, 至少在一所大学里, 很少有人会承认说—几乎没人能骄傲地承认———从未阅读过莎士比亚的作品。”同时他补充说, “但是要说到不认识染色体基因, 那再正常不过了。”时至今日, 科学的发展日益细致, 而中文系的学生并不在这个知识领域中出入。

在当今的人文学术界, 同样开始关注知识本身。福柯的《词与物———人文科学考古学》是人文学界又一杰出的哲学著作。它反思西方的知识和思维方式, 来考虑知识和人类理性的关系, “福柯在《词与物—人文科学考古学》中主要从认识论的角度对欧洲背景下, 古代知识系统得以向近代知识学科体系跃迁的可能性做了深刻的话语内的历史性考察。其考察核心之一便是‘分类’, 故而其第五章就叫‘分类’, 在福柯看来, ‘分类’即对物的‘同一性’的不同思考体现了不同知识体系的差异。而知识体系从一种分类向另一种分类的裂变, 体现的是知识体系自身‘认识型’的裂变” (1) 。无论马科斯·舍勒、卡尔·曼海姆还是米歇尔·福柯, 他们均从哲学的高度引领世界学人的思考角度, 而教育体系作为主要的知识传播途径, 需要以“知识社会学”的高度反思自我的现状。

二、课程体系中的知识选择和认知维度的扩展

国家在制定课程政策时, 由教材为核心的课程体系决定了哪些“知识”可以进入到人文体系的传承中。现代大学课程体系中的知识传承渠道是以“教材”为中心的, 课程体系中篇章的选择与删改, 是国家整个教育计划中最重要的一个环节。就人文教育来说, 只有广阔的知识认知才能引导心灵产生整体的、深刻的观念认知。大学古代文学教育应该关注与科学发展相关的社会文化, 关注自然知识的社会属性, 人文教育必须要借助自然科学知识来扩展人的元认知能力。

目前古代文学教育的教材版本, 主要有“文学史”和“作品选”两大类, 在“作品选”的范畴内比较权威的有朱东润先生的《历代文学作品选》等等。之外, 比较新的成果是近年来很多高校从文体的角度, 重新编选古代文学作品。这类“作品选”着重于对文体意识的培养。在“文学史”的范畴内, 其教材版本主要有郭预衡、袁行霈、章培恒先生的《中国文学史》, 主要是从思想、语言、文学史的角度, 提及并分析一些文学作品。这些教材在内容上相互补充, 大致构成了今天古代文学教育的主要知识来源和国人基本的公共话语资源。

在现有的人文教育传承体系中, 唯一缺乏的是从知识的角度出发去对中国传统的文献进行选编推广。编选这个行为本身, 代表着我们对传统知识和文化在当今价值的重估。对于古代文学教育, 我们似乎过重于观念和思想的教育, 而忽略自然科学知识如何有效地进入到人文体系的教育中。我们今天所提供的人文观念、人文教育分析研究体系, 缺乏和传统知识体系 (而不是观念体系) 相勾连的机制。在文学教育中所做的正是要凭借一种知识反思把握中国的古代文学中的知识体系。

从知识角度出发的选编, 需要重新审视我们的文学作品。何谓文学经典?最早的文学经典即是人类文化的起点。早期文学中浑然不分的学术形态, 体现的是人们在自然科学知识、社会礼乐文化的传承中, 所获得的感知世界的能力, 表现在文学上, 则是一种智力的训练和语言表述习惯的逐步形成。早期经典的语言表达方式参与了人类思维的形成和文化的创建, 客观的知识通过语言的形式开始取得一种清晰性和审美感知。语言的完善性能够与早期知识形态的完善性相容。因此, 就知识与语言的关系看, 所谓的文学实际上一种知识和语言对我们的文化所做出的规定。

我们举例来反思一下古代文学作品选编中的盲点。对于《史记》的选编, 基本每一个文学史、作品选, 都选有本纪、世家, 但竟没有一本选书、志。本纪与世家, 是以人为主题, 以情节为手法表现人文价值理念的文体形态, 而书、志则是关于天文、地理、律历等基本自然科学知识的描述。这些知识本是每一个世纪中每一位文学学习者的知识修养, 也应是我们这些从传统走过来的国人的基本知识修养, 然而我们的文学教育竟从不关注。唐朝曾发起古文运动, 提倡文学创作应具备鲜明的知识品格和实践品格。伴随这种理念, 唐代的文学界诞生了一种文体“记”, 其创作数量惊人。唐代古文运动主张散文应恢复“文以载道”的现实品格, 韩柳古文运动所提倡之道者, 即为物理、事理也。其中柳宗元的山水游记是古文运动的主要文章形态。关于柳宗元山水散文的选编, 对其《永州八记》中稍稍涉及一点地学知识的散文, 则宁缺而不选, 文学对自然科学的排斥竟达到这种地步!古文运动所提倡的文章应体现鲜明的知识品格, 在今天的知识传承中并没有得到弘扬。或者夸张一点说, 这种选编是对唐宋古文运动的核心精神的一种背叛。

今天知识的分科, 虽然使文学教育有了自己的专属领地, 即思考我们传统的人文价值理念和语言艺术。然而没有古代传统的知识体系, 就没有古代传统的思想体系和语言体系。这就涉及思想、知识和语言这三者的关系。今天在古代文学学术界, 我们有很多研究方法, 但没有一种方法体现了从知识出发, 从而在知识的有序演进发展中, 研究文学和文体的演变发展。如何去建构文学教育中的人文地理、人文历史……即人文自然科学史, 或者说, 当今的文学教育在教材选编上, 选择吸收历史、地理等各种自然科学知识的限度、途径、方法如何?而同时, 我们面对着西方自然科学知识和人文价值理念的冲击, 我们肩负着建构我们今天新的知识、道德理念的任务, 如何重新梳理自己的知识体系, 并借助人文科学主义的具体变革, 以认清本民族的文化建构, 是知识传承重要的一环。

三、科学知识的认知思维与语言艺术的关系

对于文学教育的核心———语言艺术教育, 也必须从知识的角度进行反思。语言是我们把握这个世界的唯一中介。语言表达的特殊性制约着人们共同的思维规律和形式。从语言艺术的教育方式上看, 必须积极提倡小学功夫。小学中的训诂, 其主要特征在于对于词语与词语间的辨析, 而人文思想和观念正是建立在对事物特征的细微区别上。在中国传统社会, 小学功夫是古人的教育方式, 这种教育方式使古人和所选知识本身因为语言的深刻理解得到一种固定和强化的作用。

今天的文学教育却不去考虑语言教化对于价值理念的生成作用。我们必须深刻明白, 语言本身展示了自然科学知识和社会科学知识在思维中产生的秩序, 经过教育而逐渐扩展为了一种世俗智慧, 同时语言也赋予这种思维以清晰性。只有思维方式才能使我们成为全部知识体系的一部分, 才能使我们与熟知的事物之间保持一种完整、牢固的关系。语言与思维、知识的层级、知识的转化关系, 是要好好思考的一个命题。

语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的, 在语言的肌理里渗透的是科技思维, 不苟且运用语言, 本身是科学思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。课程教学活动是完成知识传授和实施的重要过程。教育界的核心是尊重学科知识的形成过程, 再现学科知识的形成过程。一部散文作品之所以优秀, 在于它细致的展示和描述了事理、物理本身的特征。而学术研究和文学教育的第一步骤, 是应展现文学用语言追捕事实的能力。而以语言艺术为核心的文学教育, 已经为我们展示了它的不尽如人意之处:在学生的大脑中, 词语与事物之间并没有建立直接的联系, 而只不过牢记一些短语以备考试时使用, 这种倾向使很多人的文学知识充满着大量毫无感情的、自己并不理解的措词。这些语言从根本上不是学生自己的语言, 而是一堆零乱的词语碎片。这完全背离了文学的本质。无论中文系学生还是理工科学生, 所表现出的语言上的欠缺, 实际上是认识能力和相关性的散失。

知识的认知思维培养, 在教育体系中, 主要由教师承担。古代文学教师的任务, 在于按照古人的知识体系典范, 给予学生认识和鉴赏事物的一种指导, 教师的角色必须是经典学家和经典的阐释者。所谓经典, 即它在内涵上使后人可以按照古人的知识体系给以认识事物上的一种指导, 所有今天的文学教育都是我们早期积累的知识的实践。在这个理念的指导下, 文学教育所揭示的语言规律使我们成为全部知识体系的一部分, 使我们的语言与事物之间保持一种牢固的联系。文学研究和知识结合, 将使文学语言获得本质的秩序和联系。

在今天科技作为知识网络的基础上, 从西方到东方, 科技作为工具理性的局限迫使我们重新思考文化的命题。中国古代, 社会和自然科学文化本身具备着紧密的联系, 合文理而探源流, 于中国文学教育和科学教育本是殊途同归。于今天, 我们提出通识教育, 将其作为一种教育理念, 也是文化复兴的前奏。因此, 促进科学与鉴赏的结合, 是当今文学研究的最终目标。人文教育与科学教育必然是遵循其内在统一性逐步走向融合而不是分裂。

作为文学教育者, 应富有责任感, 从知识的角度整理和认知中国的文学, 从而达到对人文知识思想的真正整理。文学教育中的知识品格的培养, 必需明其知识之构成。目前文学教育体系中自然科学知识的获得的主要途径是古文注释。在注释中会延展到一部分中国传统的认知系统。但是这个认知系统大约只是疏通表面意思, 而没有深层的知识构成和知识体系的认知。但是, 完全如现在的历史、地理学科, 以具体而微的知识去解决自然问题, 也不应是人文社会科学应属的领地。建立人文科学的知识平台是需要觉悟后教育界和学术界共同的任务, 虽然艰巨, 但也有可循序渐进之处。

目前, 我们应对策略中可以入手之处, 是通过学术研究带动教育界的反思和政策的制定。第一, 对遗忘的作家的发掘和文学家谱系的扩充。对于这一类的古代文学家主要研究他们的学者身份和知识修养。通过专门的作家研究, 以宋代、明清文人的视野重新发现中国传统文化中的知识体系, 比如王应麟、戴震、乾嘉学派, 但是这种研究不是当前的梳理脉络式、总结思想式、作家考录式, 而是真正关注他们的知识修养。第二, 着重一些文体的研究和写作, 如赋体、记体。学术界关于这些文体研究的成果, 可以很容易地转变为教育体系中对某些作品的强调, 并引起大学生写作视点的转化。第三, 对于类书的推广学习。学术界和教育界要产生一种对知识本身的兴趣, 通过竞赛、奖励等形式, 引导全社会对实学文风的追求。古代文学教育者应当是人类拥有最合理知识的群体代表。教育工作的目的是对于这样的知识进行选择。

如果不深刻思考自己的知识体系, 我们虽以历史为主要依托, 思考价值和思想理念, 而最后学生却没有系统的历史知识;我们虽以传统的文化来栽培学生的智力, 但学生却没有一点自然科学知识。而当我们出现诸多问题, 如道德阙如、理论过度西方化等观念传递障碍时, 是否和某种深层的培养学生知识积累、思想习惯的教育方式有关?但这一点, 我们缺乏反思。

自然科学知识是民族文化共同体的一部分, 语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的, 在语言的肌理里渗透的是自然科学思维, 不苟且运用语言, 本身就是对自然科学知识的继承, 是对知识背后的思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。秉承这种理念, 中国古代文学教育必将引起课程结构体系、课程计划、课程标准、教学方法的大变革。

参考文献

大学逻辑教育中的中国名辩学第11篇

关键词：逻辑教育;西方逻辑;名辩学;存在方式;教学重建

一、问题的提出

名辩学或称“名学”、“辩学”，在我国近代时期曾被学术界用来指称西方逻辑，例如严复的译著《穆勒名学》、《名学浅说》，王国维的译著《辩学》。但是，名辩学的原始含义是指中国古代学者基于对推理、论证的研究而形成的一门学问。从学科归类而言，名辩学不属于西学的范畴，是国学的一个构成部分，体现着中华先哲对思维方法的研究。可以说，名辩学反映着在推理、论证层面中国传统文化的特征，体现着中国传统思维方式的个性。在逻辑教育中重视对名辩学（本文对“中国名辩”和“中国逻辑”这两个术语不做严格区分）的讲授，这一主题伴随着教育部在2014年对《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》）的公布而进一步成为大学逻辑教育中面临的一个主题。《纲要》指出：“中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极为丰富的思想内涵。”“加强中华优秀传统文化教育，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径。”[1]

二、大学逻辑教育中名辩学的三种存在方式

20世纪50年代初至60年代中期，在我国学术界展开了一场关于形式逻辑与辩证逻辑一系列基本问题的大讨论。这场讨论持续了10余年，基本廓清了关于形式逻辑的一些错误看法，对当代中国逻辑教学的顺利开展奠定了基础。诚如《逻辑学大辞典》一书的编者所言：“这一切都为70年代末和80年代初中期逻辑学在中国的大普及和大发展准备了条件，奠定了必要的前提和基础。”[2]在国内高校开展逻辑教学的过程中，作为世界三大逻辑传统之一的中国名辩学也加入其列。这一时期名辩学在大学逻辑教学中所处的位置，大致分为以下三种情形：附带式、夹带式、省略式。

1. 附带式

所谓对中国名辩学的附带式介绍，是指没有把中国名辩学的有关内容作为教材正文的主要内容之一进行编写，而是作为正文的附带形式即附录格式进行介绍。金岳霖主编的《形式逻辑》和中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《形式逻辑》是这种模式的典型。

1979年，人民出版社出版了金岳霖主编的《形式逻辑》;2005年，该书被收入人民出版社的《中国文库》再次印行;2006年，该书由人民出版社重版印刷。《形式逻辑》的初稿完成于1963年，1965年周礼全先生对初稿作了总的修改。作为高等学校文科教材，该书在出版后的一个相当长时期内对我国高校逻辑教学起到了积极的推动作用。作为该书作者之一，诸葛殷同先生在25年后谈到该书时这样说道：“从这本书的写作可以看出：中国的知识分子曾经抱着共产主义的伟大理想、为人民服务的无比热情，带着自身的种种弱点和局限，坚忍不拔地、乃至委曲求全地做着科学的逻辑知识的普及工作。”[3]《形式逻辑》一书总共7章，另加1个附录《逻辑史资料》。附录共计5节，在第1节“引言”中对中国名辩学有这样一个总的说明：“中国古代在与古希腊差不多同时产生了逻辑学。这方面的研究和当时关于名词（名）与其所代表的事物（实）的关系（即所谓‘名实关系）问题的讨论有关。通称为名家的惠施、公孙龙等人和墨翟一派（或称后期墨家）以及先秦最大的唯物主义哲学家荀况等人都对于逻辑问题作过比较系统的研究。特别是后期墨家提出了更加完整的理论。魏晋玄学中有些问题的讨论，如言意之辨，也是与逻辑学的深入研究有关的。”[4]这是1949年以后国内出版的大学逻辑教材中比较早的论述西方逻辑和中国古代名辩的关系，这一观点基本上确定了其后国内同类逻辑教材对二者关系的主流论调。在该书附录的第5节，作者分“公孙龙的逻辑思想”、“后期墨家的逻辑思想”、“荀况的逻辑思想”以及“汉以后逻辑思想的发展”四个专题，对中国古代的名辩学进行了介绍。需要指出，这里对中国名辩的介绍采取了纵向介绍的模式，其介绍是“中国逻辑思想从汉代到清末两千年间的发展的一个极其简单的轮廓”。[5]

1984年，中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《形式逻辑》（修订本）出版发行。和1980年出版的《形式逻辑》初版相比，新版教材增加了一个附录，题目是“逻辑简史”。关于新增的逻辑简史部分，在该书《修订说明》中有这样的解释：“为了扩大读者的逻辑知识，加深对于形式逻辑的理解”[6]。在附录《逻辑简史》的开头部分，有这样的说明：“逻辑学是一门具有悠久历史的科学。从公元前五世纪前后开始，在世界文明古国中国、印度和希腊，都逐渐地发生和发展了本质相同而形态各异的逻辑学说。”[7]这一说明，可以说是关于世界三大逻辑传统的比较早的表述。和金岳霖主编的《形式逻辑》附录中对中国名辩学的介绍相比，中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《形式逻辑》附录对中国名辩学的介绍在内容方面更加丰富。后者共计5节：第1节“小引”，第2节“邓析、惠施、公孙龙的逻辑思想”，第3节“荀况的概念逻辑学”，第4节“墨家的逻辑学体系”，第5节“其他”。在第5节，有这样一段文字可以被视为作者对大学逻辑教学中引入中国古代名辩学的一个合理性解释：“由于先贤们的努力，使得中国古代逻辑学、印度逻辑学和西方逻辑学这三支逻辑学说，都在中国历史上发生了深刻的作用和影响，使之成为中国思想文化的不可分割的组成部分，并为这三支逻辑学说的比较和综合研究，提供了历史的前提与资料的基础。”[8]

需要指出，在1995年出版的上述形式逻辑教材修订版中，有关中国名辩学的内容消失了[9]。到2002年，人民大学版形式逻辑教材再一次修订发行，新版教材的内容仍然没有包括有关中国名辩学的内容[10]，但是在2003年出版的2002年版《逻辑学》的教学用书中，则包括了中国名辩学的有关内容，并且这一次中国名辩学的内容不是以附录的形式出现，而是放到了有关正文内容的讲授当中。

在《<逻辑学>教学用书》的第1章“绪论”所列的“相关资料”中，包括了对“中国古代逻辑”的介绍。其中，有这样一段话明确阐述中国名辩学和逻辑的关系：“中国在公元前5世纪至公元前3世纪的春秋战国时期，出现了诸子百家争鸣辩论的热烈场面。各家为了论证己说，诘难论敌，无不讲求争鸣的技巧，辩论的方术，于是产生了中国古代的传统逻辑形态，即所谓名辩之学。《荀子·正名篇》和《墨经》的逻辑思想，是值得重视的。”[11]在《<逻辑学>教学用书》的第6章“逻辑基本规律”所列的“相关资料”中，包括了三方面的内容：（1）《墨经》的思维规律论，（2）“自相矛盾”等成语的来历，（3）“模棱两可”的来历。在第9章“证明与反驳”所列的有关资料中，包括“《墨经》的论证学说”。在第10章“谬误”所列的有关资料中，包括“中国古代的几个谬误论证”、“荀子的谬误论”。

2. 夹带式

所谓对中国名辩学的夹带式介绍，是指没有把中国名辩学的有关内容作为独立的内容进行编写，而是在逻辑学教材的某一个章节中作为整体内容之一进行介绍。上海人民出版社出版的《普通逻辑》是这种模式的典型。

由上海人民出版社出版、吴家国等人编写的《普通逻辑》自从1979年发行第1版后，该书先后于1982年、1986年、1993年进行修订再版。该书是“文革”后具有广泛影响的高校普通逻辑（形式逻辑）教材，“普通逻辑”的概念由此深入人心。该书在对形式逻辑基础知识进行讲解的过程中，对中国名辩学的知识有极其有限的介绍。以1986年版和1993年版为例。在1986年版的《普通逻辑》中，在第1章“引论”的第5节“逻辑简史”中，有这样的观点：“早在两千多年以前，伴随着生产实践、自然科学和思想论战的发展，以思维和论辩的方法为研究对象的逻辑学就在中国、印度、希腊逐步产生了。”“古代中国是逻辑学的发源地之一。春秋战国时期，有不少学派、学者研究过属于逻辑学方面的问题，主要表现在惠施、公孙龙、墨翟和后期墨家、荀况、韩非等人的著作和言论中。其中，以《墨经》对逻辑学的贡献最为卓著。”[12]在1993年版的《普通逻辑》中，第1章“引论”的第1节“传统逻辑与现代逻辑”谈到传统逻辑的产生时有这样的观点：“逻辑学是一门古老的科学，从它产生到如今，已经有两千多年的历史。传统逻辑的发源地有三个，这就是古代的中国、印度和希腊。”“中国早在春秋战国时期，逻辑思想就有很大发展，随之产生逻辑学说，史称‘名辩之学。主要内容表现在惠施、公孙龙、后期墨家、荀况、韩非等人的著述中。其中，以《墨经》和《正名篇》对逻辑学的贡献最为卓著。”[13]不难看出，两个不同时期出版的《普通逻辑》均肯定了古代中国是逻辑学的发源地之一，尤其是1993年版的《普通逻辑》明确提出古代中国是传统逻辑的三大发祥地之一，春秋战国时期的逻辑思想称之为“名辩之学”。可以说，随着《普通逻辑》教材在高等院校的广泛使用，中国古代逻辑是世界三大逻辑传统之一的观念逐渐深入到愈来愈多的大学生和其他读者之中。但是，和中国逻辑是世界三大逻辑传统之一的观念不大吻合的地方在于：在《普通逻辑》教材中，关于中国名辩学的介绍可以说是微乎其微，两个版本的《普通逻辑》均使用了一个段落，不到310个字。

3. 省略式

所谓对中国名辩学的省略式介绍，是指对中国名辩学的内容以极其简单的方式介绍，没有涉及具体内容。在何向东教授主编的《逻辑学教程》（面向21世纪课程教材）中，有“逻辑学的发展简史”一节，其中对中国名辩的介绍只有概括性的两句话：“中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统。中国古代逻辑与印度逻辑虽然都各自取得了相当大的成就，但毕竟还处在向研究抽象形式的方向发展之中，是还未达到发达程度的形式逻辑。”[14]这里，作者一方面肯定了中国逻辑的三大逻辑传统之一这一地位，认为“取得了相当大的成就”，但是另一方面，又从“研究抽象形式”的角度对中国逻辑的特点进行了判定，把中国逻辑归类到“未发达程度的形式逻辑”之中，进而也就在客观上给出了该书对中国逻辑采取省略式介绍的理由。需要指出，该书对中国逻辑特点的认识，立足点是“研究抽象形式”，这样的观察角度早在近代时期已经为当时的学人所采纳，只是后者得出的结论似乎更前进了一步。胡适在《中国哲学史大纲》一书中就曾提出了这样的看法：“墨家的名学在世界名学史上，应该占一个重要的位置。法式的（Formal）一方面，自然远不如印度的因明和欧洲的逻辑”。“墨家的名学虽然不重法式，却能把推论的一切根本观念，如‘故的观念，‘法的观念，‘类的观念，‘辩的方法，都说得很明白透彻。有学理的根本，却没有法式的累赘。”[15]

在黄华新、胡龙彪两位教授编著的《逻辑学教程》中，有“逻辑发展简史”一节，其中对中国名辩学有如下简短的介绍：“中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统。我国古代和近代学者曾用‘形名之学、‘名学、‘辩学、‘名理、‘理则学、‘论理学等表示逻辑。”“中国古代逻辑与印度逻辑虽然均有特色和成就，但与系统研究理性思维抽象形式的西方逻辑相比，有着很大的差异性。”[16]正是基于对中西逻辑之间“有着很大的差异性”的认识，作者在该书中仅就西方逻辑学的历史演进进行了简要介绍。在张学立教授主编的《大学逻辑》（贵州省高等学校教学质量与教学改革工程项目成果）中，有一个关于逻辑学发展阶段的简略介绍，关于中国名辩，其中有如下的说明：“逻辑学是一门古老的科学，从产生到今天，已经有两千多年的历史。古代的中国、印度、希腊是逻辑学的三大源头，它们向后人展示了人类探索思维形式结构的不同发展道路。”[17]这里首先肯定了中国名辩学的三大逻辑源头之一的地位，接着指出中国名辩学和其他两大逻辑源头的差异：在探索思维形式结构方面沿着不同的道路发展。在南开大学哲学系逻辑学教研室编著的《逻辑学基础教程》（普通高等教育“十五”国家级规划教材、南开大学教材建设基础课重点资助项目）中，有“逻辑学的发展及其文化背景”一节。在该节中，有两段文字谈到中国逻辑，一段谈论中国逻辑本身，一段谈论和亚里士多德逻辑相比中国逻辑的特点。关于中国逻辑本身，作者指出：“我国古代文化到了春秋战国时期得到了突出的发展，这也是历史上著名的百家争鸣时期。当时的思想界十分活跃，学术论辩之风盛行。各派思想家在论辩中十分注重论辩方法的探讨，其中包含丰富的逻辑思想，形成了中国逻辑传统。中国古代逻辑的成就，主要集中于后期墨家及荀子。他们讨论了相当于概念、判断以及推理、论证的问题，提出了自己的学说。”[18]这里，明确提出了“中国逻辑传统”的概念;概括了中国逻辑研究的问题域：相当于西方传统逻辑中的概念、判断以及推理、论证的问题;肯定了中国古代学者在这些问题上的“自己的学说”，也就是肯定了中国逻辑的独立性。

三、重建大学逻辑教育中的中国名辩学

1. 理论准备

近代以来，随着西方逻辑在中国的传播，名辩学和西方逻辑的关系成为众多学者思考的话题。20世纪90年代之前，学术界关于二者关系的一个基本观点是：中国名辩学是西方逻辑的中国表现形式，中国古代的学者和亚里士多德等西方逻辑学者一样，对逻辑学的产生和发展都做出了各自的贡献。在一个世纪以来的西方逻辑传播以及中国名辩学研究的过程中，学术界关于名辩和逻辑之间的差异性认识逐步深入，而不是仅仅停留在逻辑内容的表述方式之差异方面。特别是20世纪90年代以后，学术界关于中国名辩学自身体系的研究取得了可喜的成果。这些成果，为新时期大学逻辑教育中中国名辩学的系统讲授提供了理论支撑。

1992年，刘培育教授主编的《中国古代哲学精华》出版。该书的《内容简介》指出：“哲学是智慧学，在这个意义上也可以说：《中国古代哲学精华》是关于中国古代智慧的百科全书。”[19]该书包括6个专题：天道篇、知识篇、名辩篇、伦理篇、美学篇、宗教篇，以专题的方式阐述了“中国古代智慧”的六个方面。其中在“名辩篇”，作者分别讨论了名、辞、说、辩四个主题，提出了研究名辩史的任务和方法[20]。1996年，周云之教授的《名辩学论》出版。该书设两编阐述“正名学（名学）”和“论辩学（辩学）”。前者包括：正名哲学总论;制名之枢要——正名的基本原则;破三惑——违反正名原则之乱名及制止办法。后者包括：论辩哲学总论，以辞抒意——命题学说，以说出故——推理学说;以辩争彼——论证学说;论辩中的逻辑规律和规则。[21]1997年，崔清田教授主编的《名学与辩学》出版。此书的特点是按照“名学篇”和“辩学篇”分别讲述。“名学篇”以人物或者著作为单元，讲述以下人物或者著作单元的名学思想：孔丘、荀况;韩非;《老子》、庄周;宋鈃、尹文、惠施、公孙龙;墨翟及其后学。“辩学篇”也是以人物或者著作为单元，讲述以下人物或者著作单元的辩学思想：孔丘、荀况;韩非;《老子》、庄周;邓析、惠施、公孙龙;墨翟及其后学。[22]1998年，董志铁教授的《名辩艺术与思维逻辑》出版;2007年，该书修订版发行。在该书中，作者阐述了名辩思想的发端、名辩思想的发展、辩学的建立、名学的建立等内容。和其他同类著作相比，《名辩艺术与思维逻辑》的一个突出特点就是把名辩学和西方逻辑学进行了全面而细致的比较。[23]2000年，林铭钧、曾祥云教授合著的《名辩学新探》出版。该书首先对名学和辩学进行概论式阐述，然后分别阐述“中国名学”和“中国辩学”。对“中国名学”的阐述包括：名学的发端、《尹文子》和《管子》的名学、公孙龙的名学、《墨经》的名学、《荀子的名学》。对“中国辩学”的阐述包括：辩学的发端、《墨经》的辩学、战国末期的辩学思想、汉魏时期的辩学思想。[24]

2. 基本内容

（1）研究对象、学科性质。名辩学是中国古代思想家建构的一门学问，发轫于先秦，秦汉以后得到继续发展。后期墨家的《小取》篇、荀子的《正名》篇，第一次对名辩学的内容进行了系统研究。立足于说理、论证的方法来阐述名、辞、说、辨，这是后期墨家和荀子的共同之处。这一点，决定了中国古代名辩学的研究对象是名、辞、说、辨，该门学问具有方法论的性质。

（2）理论结构。作为中国古代有关名、辞、说、辨的学术探讨和总结，名辩学的理论结构主要涵盖四部分内容。名：主要包括名的界说、种类、功用;有关名的谬误，正名的方法;名、辞、说、辩的关系。辞：主要包括辞的界说、种类;辞、象、意的关系;辞的使用和理解，有关辞的谬误;历史上的一些著名“诡辞”及其影响。说：主要包括说的作用、界说，说的原则、要求，说的具体类型，有关说的谬误。辩：主要包括辩的界说，辩的目的和作用，辩的类型，辩的原则，辩论术;辩的动态性考察;有关辩的谬误。

（3）中国名辩和西方逻辑的比较。这种比较，建立在中国古代名辩学的整体理论结构之上，着力于名辩学的整体以及其中所包含的逻辑思想和西方逻辑的比较。这种研究，既关注中国名辩和西方逻辑之间的共同性，又关注二者之间的差异性。相应地，这种比较既体现了中西文化在思维方式上的一致性，又展示了中华传统文化在思维方式上的个性和特殊性。

参考文献：

[1] 教育部关于印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知[Z]. 教社科[2014]3号.

[2] 彭漪涟，马钦荣主编. 逻辑学大辞典[M]. 上海：上海辞书出版社，2004：56.

[3][4][5] 金岳霖主编. 形式逻辑[M]. 北京：人民出版社，2006：356，310，357.

[6][7][8] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 形式逻辑[M]. 北京：中国人民大学出版社，1984：修订说明，383，401.

[9] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 逻辑学[M]. 北京：中国人民大学出版社，1996.

[10] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 逻辑学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2002.

[11] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 《逻辑学》教学用书[M]. 北京：中国人民大学出版社，2003.

[12]《普通逻辑》编写组. 普通逻辑[M]. 上海：上海人民出版社，1986：14.

[13]《普通逻辑》编写组. 普通逻辑[M]. 上海：上海人民出版社，1993：2.

[14] 何向东主编. 普通逻辑[M]. 北京：高等教育出版社，1999：16.

[15] 胡适. 中国哲学史大纲（卷上）[M]. 北京：东方出版社，1996：198.

[16] 黄华新，胡龙彪. 逻辑学教程[M]. 杭州：浙江大学出版社，2000：15.

中国传统文人书画教育中的审美倾向第12篇

一、不求形似,追求笔墨的书法趣味

隋唐开科取仕后,形成文人士大夫阶层,与其趣味相适应的、追求雅逸风格的水墨画迅速发展起来。宋代苏轼以墨代色画竹,作为一名深通禅宗思想的文人,他不刻意于技法上的苦修,不把形似作为衡量作品优劣的尺度,而主张“身与竹化”。苏轼为写意画家指出了借物抒怀的途径,也为不拘泥于形似的艺术主张开辟了前景。传为苏轼所作的《古木怪石图》卷可能就是为了表达他内心的郁闷,以盘曲如圜的枯枝老干宣泄心情。正如米芾所说“子瞻作枯木,枝干虬屈无端,石皴硬。亦怪怪奇奇无端,如其胸中盘郁也”。自此,中国花鸟画步入了自觉的审美表现阶段。

元代初期的画坛,一些画家仍沿袭宋代画法,在某些程度上还保留着南宋的艺术传统,但也开始呈现出一些重大的变化,赵孟頫就首倡“复古”并追求笔墨的书法趣味。文人画逐渐兴盛,并逐渐替代院体画。赵孟頫以诗文书画冠绝当时,成为元初画坛的领袖人物。其书法工整秀媚,自成一体;人物鞍马追唐至北宋传统,着重形象的细微刻画,工笔重彩比较朴素;画山水、竹石用水墨写意,继承发扬了宋代山水中追求笔墨意趣的风尚。他在《岫石竹林图卷》题跋云:“石如飞白木如籀,写竹还与八法通,若也有人能会此,须知书画本来同。”赵孟頫书画同源的理论被明清两代文人士大夫广泛接受并影响深远。自此以后,书法成为文人画家必修的功课,在绘画中用书法笔墨的浓淡虚实来抒发自己的情感。

二、注重诗书画一体的理论修养

传统文人画对于画理的认识除了在大量题识、诗跋和专门的理论著作中有广泛反映外,还在画诀、画谱等绘画教育著作中有集中的体现。各家画谱不仅论述画理而且以较大篇幅讨论画法,分析既有的图式。这些理论一方面是适应授徒的需要,另一方面也是文人书画的发展在进一步增加了书法抽象因素之后,有必要归纳其图式格法的结果。

元人杨维桢在《图绘宝鉴序》中云:“书盛于唐,画盛于宋。宋,书与画一耳。士大夫工画者必工书,其画法即书法所在。”大多数文人作画不过是业余文化生活的一个方面,他们更注重的是文化方面的修养,强调诗词歌赋与书法的修炼。强调诗书画的一脉相通,并主张把诗词歌赋中书写不尽的情思流溢在书法和绘画中,以补充文章诗歌的不足。以书入画的最终目的是要将书法艺术的诸多风范全面充分地体现在表现题材中,使画家手中的笔灵动起来,不再依循物象拘谨的勾勒描绘,而是中、侧锋并用,顺、逆笔兼施,或直拖横扫,或点皴擦染,尖峰与秀峰混用,渴笔与湿笔互现,有书法的影子又不雷同于书法。

三、识鉴品评,不拘常法

鉴赏古人名迹,博览世贤作品,赋诗作文,成为宋元以后文人的好尚。题跋书法诗文之讲究,画理书理之趣旨,品评见识之高下,都对文人画家提出了书法诗文、理论眼界等综合素质的要求,成为文人书画艺术教育的重要内容。

魏晋时借人物品藻之风演变为诗文书画的品鉴风尚。谢赫古画品录中曰:“夫画品者,盖众画之优劣也。”魏晋以后士人书画家长于鉴赏者众多,如顾恺之、谢赫、姚最等。帝王之家因收藏宏富,也不乏鉴赏能人,如萧氏家族。宋元以后,文人书画兴起,品题书画尤其众多。文人之间相互风雅附颂,画上留墨题跋者众多,对书画的品评鉴赏要求更高更精。文人品鉴,心中各有自己不同的尺度,或如东坡一语之言不期而合,或如米芾文论相呼应,然而上下高低自有品第。五代荆浩在《笔法记》中指出“画者,画也。度物象而取其真”,又说“妙者,思经天地,万类性情。文理合仪,品物流笔”。真可与钟繇“笔迹者界也,流美者人也”相唱和,并沟通画品人品。这也正契合郭若虚“人品既高矣,气韵不得不高”的精论,而“气韵非师”也成了传统文人书画教育的思想精髓。

南宋前期文人的水墨梅花竹石上承北宋文人画写意传统而继续前进,多以不忽视对象形神的画法抒写胸臆。后期的题材由于一味执着于“四君子”而不尽人意。于是一些画院画家和禅僧开创了题材广泛、风格跌宕的水墨写意花鸟画,使中国的大写意画鸟画进入了新的阶段。另一些文人画家则借鉴人物画中的白描画法,推出了描写精工而情致文雅的白描花卉画。元代花鸟画坛比不上宋代的绚丽多彩,可是单纯清明,充满静气,耐人回味。文人画家笔下的花鸟形象拉开了与现实中花鸟的距离,具有特定文化观者的内心认知。元初画家论画大都重神不重形,发展到元末,画家从对逸品的追求波及到对逸笔的好尚。但他们强调的“不求形似”,实际是主张“脱略形似”,与更重视形似之外的意蕴有关。另一方面的品评则导源于“以书入画”,旨在得心应手地书写内心。

虽然,宋代米友仁不事强法作墨戏而为逸品,但有迹可循、有法可依乃至精妙一路的画风并没有偏废,也属于“士大夫之画”的范围。苏轼画竹学文同,李公麟逢名迹必临摹,他们的画未尝无法可依。元代画风虽然有变,但文人画观念以及文人画教育思想方面,非“逸品不拘常法”所能包含。由此可知,传统文人书画教育品评虽不拘常法,但也不偏废法度。

四、人品修养的教育

文人画讲究人品,人品不好的人,是难以受到文人画家的称赞的。郭若虚“人品既高矣,气韵不得不高”的精论,就突出地强调了对人品修养的重视,它直接和画品的高低相联系,对人们品评画作产生很大的影响。从人品角度出发的批评,赵孟頫的绘画和书法作品就颇受争议。因此,在文人书画的教育中就倾向于对画家人品素质的教育和培养,而在对书画的品评中,人品的高低也是评论书画的标准之一。

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