阅读教学中的文体意识

阅读教学中的文体意识（精选11篇）

阅读教学中的文体意识 第1篇

一、文体意识观照下的小语阅读教学现状的了 解与分析

针对现在的小语阅读教学现状, 我们对50位不同层次的小学语文教师的“文体意识”作了一个调查分析, 调查内容如下表:

从这个调查结果分析, 我们概括出当前在文体意识观照下的小语教学几种不乐观情况。

【问题一】无文体意识阅读。在小学语文教学实践中, 教师没有文体意识, 阅读教学不关注文体, 属于无文体意识的阅读。因此, 教师面对任何“文体”的文本都采用统一的模式来组织教学, 不了解文体特征, 也不会采用相应的文体教学策略, 不把“寓言”当“寓言”教, 不把“童话”当“童话”教, 他们除了关注那些共性的阅读规律之外, 无法将视点集中在文体本身的突出特点上, 导致课堂教学千篇一律, 没有因文而教, 没有个性呈现。

【问题二】无文体策略阅读。在小学语文教学实践中, 阅读教学关注了文体, 但没有相应的教学策略, 属于无策略阅读。教师有一定的文体意识, 但在教学实践中, 只是蜻蜓点水, 告知学生文体名称, 而无法采用适合这种文体的相应策略来教学, 无法提取阅读此类文体的共性规律, 对学生阅读这一类文章没有起到引领作用。

【问题三】无语文意识阅读。在小学语文教学实践中, 阅读教学非常关注文体, 却忽视了这类文体作为语文教材的一种教学功能, 属于无语文意识阅读。教师只是按部就班地进行传统文体阅读课教学。如寓言教学, 认定价值在于它的寓意, 在教学中, 只要学生能够理解内容、领悟寓意, 教学目标就达成了, 而忽视了依托语言的语文实践活动。这样的教学对学生阅读能力的提高是没有帮助的。

二、文体意识观照下小语阅读教学的方向

我们来看三个教学案例。

【案例一】教学内容选择上的文体意识。

《鲸》的教学:一位教师把鲸的大小、进化、种类以及鲸怎么吃食、呼吸、睡觉、生长作为主要的教学内容, 采用了感情朗读和语言感悟等教学策略; 另一教师则把学习提示中“抓课文要点、了解基本方法并试着加以运用”三大方面作为教学内容。很明显, 第二位教师的教学内容选择是具有一定文体意识的, 这三个教学内容突显了文体的特征, 淡化了文章内容情节, 实现了从教“鲸”转为教“说明文”的华丽转身, 使学生在这一课的学习中简洁又清晰地掌握了说明文文体的阅读方法, 显现了文体意识和课程意识的无形整合。

【启示一】教学内容选择的课程意识非常重要, 教学内容不能再纠缠于情节的分析、课文内容的理解层面, 而应该从教课文转为教语文、教课程。关注文体特征, 有自觉的文体意识, 能更准确地选择课程内容。

【案例二】教学板块设计上的文体意识。

这是一位教师在教学童话文体时的一个板块设计, 紧扣童话文体的特征, 三个教学板块, 三个教学策略:读、讲、编, 清晰明了。另外, 每个教学板块中的教学策略都能突显文体特征。如:第一板块“读童话”, 意在指导学生明白童话是一种很有画面感的文体, “读出画面”就是在读童话时要边读边想象, 感受童话故事的神奇和美妙;第二板块“讲童话”, 意在指导学生明白童话的朗读和其他文体的朗读是有所区别的, 童话的朗读应该是以一种讲故事的语气, 把它绘声绘色地讲出来;第三板块“编童话”、想象讲, 更是童话教学中不可缺少的。童话离不开想象, 在童话教学中培养学生的想象能力, 是童话文体教学的一个重要目标。三个板块的设计体现了童话文体教学的一个共性。

【启示二】关注文体特征, 有自觉的文体意识, 能让学生对各类文体从“个”的学习转为“类”的学习, 具有“举三反一”之功效。

【案例三】教学拓展方面的文体意识。

曾有两位教师教学《七颗钻石》, 他们都设计了课后拓展这个环节, 但内容是不一样的。一位教师拓展了一个关于“爱能创造奇迹”的故事阅读。很明显, 他的文体教学策略是失之偏颇的, 童话更多的不是告诉读者一个道理, 而是神奇的想象带来的美妙感悟。而另一位教师在拓展部分, 让学生比较《七颗钻石》和《七色花》两篇童话的异同点, 然后聚焦课题中的“七”字, 寻找与“七”有关的内容, 如北斗七星、一个星期七天、音乐里的七个音符、白雪公主和七个小矮人、七个仙女等等, 让学生感觉“七”是个吉祥、神奇、带魔力的数字, 一学生还发现“七”与外国文化有着密切的关系, 这些童话作品都是外国作者写的。这样的拓展, 紧扣文本特征, 很有文化的气息, 让学生对这类文本有了更深透更立体的感悟, 激发了他们的阅读兴趣。

【启示三】关注文体特征, 有自觉的文体意识, 能更好地激发学生课外阅读这类文体的兴趣, 同时打开了学生更广阔的阅读文化空间。

因此, 不同文体的教学策略应该是不同的。如童话教学要引发想象、学习语言、个性感受、多项训练;寓言教学要感受形象、培养思维、揭示寓意、实践活动;古诗教学要入境、会意、悟情;神话教学要激发独特情感、发挥神奇想象、积累语言表达、适当拓展延伸;文言文教学要读通全文、理解内容、朗读课文、明理养性;记叙文教学要明确作者的写作思路、学习文章的表达方式、渗透读写结合;等等。同时, 不同文体的教学策略应有所创新, 如互文教学, 让各种文体进行转换式的教学, 把诗歌改成记叙文, 把寓言改成笑话, 把记叙文改成诗歌等。这种不同文体之间的互文教学, 是文体意识促进语文教学创新的一个很好的切入点。

三、文体意识观照下的语文意识和文体意识的 结合

1. 梳理各类文体的分布

教材编者将不同文体的文章按一定的序列安排在各册教材中, 目的就是让它们在语文教学中发挥应有的价值, 这也是提醒教师在教学中既要有文体意识, 又要有语文意识, 两者只有很好地结合, 才能发挥文本的应有价值。

如在寓言教学中, 我们整体把握, 对小学寓言的年级分布、寓言特点、课后题要求、编者意图、课文重难点等作了全面的整理 (如下表) 。

通过表格的整理, 我们不但关注到了寓言的艺术特征:寓意鲜明突出、比喻形象生动、故事简洁短小, 而且明晰了寓言的四要素:故事性、虚构性、寄托性、哲理性。各年级中寓言教学的要求是螺旋上升的, 教师在处理教材、重视寓言的文体特征时要关注学生的年龄特征, 关注学生的需求与兴趣。另外, 我们还注意到了寓言作为语文教材的要求:一要让学生喜欢寓言;二要让学生学会读懂寓言的方法;三要让学生对寓意有自己的见解。这样的梳理能更好地让我们在教学中做到文体意识和语文意识的有效整合。

2. 关注各类文体的语言习得

语言习得是语文教学的本质。每一类文体都有其自身的语言特点。如说明文语言的准确严谨, 童话语言的想象性, 诗歌语言的跳跃性, 散文语言的优美含蓄等。在教学中应根据不同文体的语言特点进行语言习得, 让文体意识和语文意识紧密结合。

如寓言文体的教学中, 我们不能只关注寓意的揭示, 更要关注它的语言特点, 即生动而不失理性; 既会运用一些比喻、拟人、夸张的写法, 又能准确精练地表达。引领学生沉潜到对提示寓意起关键作用的词语中, 通过对这些词语的咀嚼、品味, 去体会、感悟深藏在词语背后的含义, 从而水到渠成地让学生领悟寓意。这就是寓言文体语言习得应该选择的教学内容之一。如《揠苗助长》一文中就有不少词 语, 传递着很多的信息, 如能抓住这些词语, 引领学生细细品读, 对自然领悟寓意能起到很大的作用。如“巴望”“天天”, 能让我们体会到种田人渴望禾苗长得快的焦急心情;“好像”一词, 能让我们体会到禾苗慢慢地长是它的生长规律;“一棵一棵地往高里拔”, 让我们又一次体会到种田人的急于求成; 到最后的“白费”, 和上文的词语一结合便会体会到:不懂生长规律, 急于求成, 结果是糟糕的。就是寓言文体中一些不显眼、朴素的词语, 深藏着能帮助你理解寓意的信息。

浅谈小学语文教学中的文体意识 第2篇

语文作为工具学科，它教学承载着很多很多的东西：从大处说有传统文化的传承、仁义道德的承载、人文素质的以及审美情趣的培养、文学欣赏等等，从小处讲有读书识字、写信明义的作用。正是有了这么多“沉重”的任务，所以语文课程资源也较其他学科丰富的多。几乎每个阶段、每篇文章承担着不同的任务。然而，好多时候我们的语文教学恰恰忽视了语文作为“工具”的作用，过分的追求“文学性”，语文教学中存在着不少的偏差。常见的偏差：过分淡化文体，舍本逐末。

《小学语文课程标准》提出“教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习”的要求，还在“评价建议”中提出“应注意考查对内容的理解和文体的把握”。从对教材编者提出选文“体裁”要求，到对学生提出“文体的把握”要求，说明我们教师在语文教学过程中，应注重培养学生的文体意识。

那么，究竟应该如何培养学生的文体意识，从而能“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。在教学实践中，我紧紧围绕文本的文体特征，从“交给方法”这一角度出发，进行了以下尝试。

一、准确定位，明确文体意识要求。“文体意识”是指人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识。对作者来说，他会根据具体的主题思想和表达内容，去恰当选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式，建构自己的作品，以实现特定的写作意图和审美理想。对读者而言，他会按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。培养学生的文体意识，可以使学生在文本阅读之前，获得此类文体的阅读方法，从而提高阅读实践的效率。文体意识的培养，需要依托文本阅读实践进行，所以，教师应当利用文体鲜明的教材，培养学生的文体意识，培养学生的阅读技能。这样目的明确而具体，在操作过程中，就容易精力集中，有效突破。而这样的目标，紧紧抓住了文本的文体特征，直指学生文体意识的培养。

二、注重方法，注意文体意识体现。

文体意识的培养并不是空中楼阁，它依托于具体的文本阅读实践。不同的文体有自己独特的文体特征，在教学中，不同文体的文本，也应该有相适宜的阅读方法。在教学中，我们应让学生明白诗歌、记叙文、说明文、小说、散文等不同文体概念及相关知识。就记叙文来说，最基本应让学生明白记叙文是以记人、叙事、写景或状物、以叙述、描写为主要表达方式的一种文体，它包括时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果六要素等等。小说是源于生活高于生活的虚构，是用典型环境和具体情节表现人物。散文，在真实的基础上可采用艺术手法，形散而神不散等等。所以不同的文体应体现出不同的阅读方法和教学方法。下面我以小说为例来说说教学中我是如何来训练学生的文体意识的。

小说是以刻画人物为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活的一种文学体裁。小说有三个要素：人物、故事情节、环境（自然环境和社会环境）。小说反映社会生活的主要手段是塑造人物形象。

小说的阅读三部曲： 第一步：写什么？

1、情节：什么人在什么地方做了什么事？结果怎样？

2、主题

第二步：怎么写？

小说的写作技艺：怎样塑造人物？怎样设置情节？怎样描写环境？

第三步：写得怎样？ 阅读要有独特的感受。我们以《小英雄雨来》为例来说怎么样实施。《小英雄雨来》是一篇中篇小说，篇幅很长，长文如何短教？抓文体知识就很简单了。确立这篇文章的教学目标——

1、学习雨来机智勇敢，热爱祖国的品质。

2、了解雨来的英雄事迹。

3、学习环境描写的作用。这三个目标分别对应了小说的三要素，也体现了教参的教学要求。教学之前，先介绍小说的写作背景（社会环境），调动学生的情绪，然后按照以下顺序来赏析这篇小说。

首先赏析故事情节——拟小标题

这篇课文已经有序号把情节自然分开，六年级学生完成小标题比较容易了。注意两点：

①情节的发展变化是矛盾冲突发展的体现，分析小说的情节时必须抓住主要的矛盾冲突；因此要确立好主人公和线索，前后要一致。《小英雄雨来》就是以雨来的爱国主义精神为线索贯穿全文的，主人公是雨来，所以拟定小标题的时候都应该站在雨来的角度进行，分别是：游泳本领高；上夜校读书；了解到形势；掩护交通员；勇斗小鬼子；跳河智逃生。小标题加上主人公就可以做段意了。

②分析情节不是鉴赏小说的目的，而是手段，是为理解人物性格、把握小说主题服务的。赏析人物训练点：

1、主人公是一个怎样的人（形象）？

【分析：他是一个??（形象特点）的XXX（身份】 雨来是一个机智勇敢，热爱祖国的小孩。

2、这一形象具有什么品质或者个性？

3、刻画这一形象主要运用了什么方法？

【分析：概括介绍（全景式描写）、肖像（神态）、语言、动作、心理、细节描写（对人物形象特征、语言、动作、服饰等细致而富有表现力的细节作特写式的描写。）正面描写、侧面描写（他人的言行心理评价、衬托（正衬、反衬）】 技巧：

(一)从描写手法入手分析形象

“雨来像小鸭子一样抖着头上的水，一边用手抹一下眼睛和鼻子，嘴里吹着气，望着妈妈笑。”（运用动作描写表现出雨来的调皮机灵）

(二)从情节入手分析人物形象

如：结合作品简要分析雨来这一人物形象。

雨来是一个勇敢机智，热爱祖国(形象特点)的小孩(身份定位)。雨来面对鬼子的利诱毒打都一个答案“不知道”可以看出他的勇敢，坚强不屈。

赏析环境描写：

环境描写分为自然环境描写和社会环境描写两种。环境描写的作用 从五方面进行思考

①交代故事发生的时间、地点、背景； ②渲染气氛，烘托人物心情；

③揭示人物心理，衬托人物性格，暗示人物命运； ④揭示深化主题；

⑤推动情节的发展，为刻画人物作铺垫，打基础。

《小英雄雨来》中有三处典型的环境描写，每一处的作用各有不同，参照上面的思考角度，不难确定。

第一自然段的环境描写，交代了故事发生的时间地点，也为下文故事情节的发展埋下伏笔——还乡河才会有游泳本领高的雨来，美丽的家乡需要用生命去保护，跳河逃生。第二处在第六节的第一自然段，渲染了一种悲凉的氛围，暗示着雨来的悲剧命运，烘托了群众的悲痛心情）第三处“还乡河静静的，河水打着旋窝哗哗地向下流。虫子在草窝里叫着。”渲染了悲伤的氛围，烘托了人们以为雨来牺牲了的悲痛心情。

赏析小说的表现手法：以小见大、因事说理、欲扬先抑、托物言志（象征）、卒章显志、设置悬念、伏笔铺垫、讽刺、正、侧面描写结合、联想想象、对比、衬托（正衬、反衬）、细节描写、各类修辞（比喻、比拟、对比、夸张、排比、借代、双关、对偶、设问、反问??）

阅读教学，不妨多点文体意识 第3篇

[关键词] 阅读教学 文体意识 教学目标

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）16-031

目前，我们的语文教材是以人文主题来组建单元 ，给人深刻印象的是鲜明的主题思想。在语文课上，教师都有意无意地避开“散文”“小说”这些概念，努力淡化语文知识。每篇课文的教学，教师都凭着感觉和经验教着，学生也就这么学着。于是，读着课文，学生也会有疑惑和争论：课文叙述的事情是真的还是假的？

每个文本都有其特点，这特点无外乎“文”和“道”、“言”和“意”，跟文章体裁息息相关。议论文和小说的语言特点是截然不同的，散文的情意表达自然也不同于小说。不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，有不同的教学价值，其对应的教学目标和方法也不同。因此，在阅读教学，尤其是高年级的阅读教学中，应适当地关注文体。这样有利于教师正确把握文本特征、科学制定教学目标、合理进行教学设计，也利于学生形成一定的文本阅读图式，从而提高学生的阅读能力。

一、文体意识有助于把握文章特点

上海师范大学吴立岗教授提出：“阅读课，应当研究各种文体的教学。”他认为阅读教学中抓住各种文体的特点，学生就比较容易领悟文章的表达方式、作者的思路，乃至谋篇布局、用词造句等特点。

比如，苏教版五年级上册第五单元的《黄山奇松》一文，教师解读思路一般就围绕课文的重点内容，提出若干关键问题，引导学生反复阅读、深入思考、讨论交流，从而获得对课文的思想情感、重要词句的深刻理解与体悟。比如，紧扣“奇”字，让学生理解课文的哪些地方体现出了松树的“奇”，找出重点段落、关键词语来理解。又比如，从文中“饱经风霜”这一词语中你感受到了什么？体会到了松树怎样的特点？无疑，这样的以品读感悟为主要阅读方法的取向，忽略了《黄山奇松》最主要的文体特征。

再如，苏教版第六年级上册的《爱之链》一文，如果把这篇文章当成一般的记叙文来教，学生就会把这个虚构的故事当成了真人真事；或者学完后还在问：“是真的吗？怎么这么巧的？”这就说明陷入了忽视这篇文章的文体特点误区。这是一篇小说，学习小说就不可能不关注小说的三要素：人物、情节和环境，要关注环境的变化、情节的发展和人物之间的关系。《爱之链》这篇小小说在结构上还有一大特点——“人物不知道，读者全知道”，种种意外及巧合构成了小说的情节魅力。教学时，只有在学生自以为都能读懂其实还没有看明白的地方适当点拨，学生才能真正受益，知道小说是怎么回事，怎么去阅读小说。

二、文体意识有利于教学目标的确定和达成

文体不同，教学方法也应该明显不同。在课堂教学中，我们应从文体出发，从大处把握好文本语言特点及人文内涵，精心进行教学设计，合理安排教学内容，加强对学生阅读的指导、引领和点拨。如，《鲸》是人教版五年级上册的一篇常识性说明文，介绍了鲸的外形、种类、进化过程和生活习性等方面的科学知识。其中，第一自然段运用了列数字、做比较和打比方等说明方法，形象地说明了鲸比象还要“大得多”，读来生动有趣。学习这样的段落，要品味精准的文字、分析多样化的说明方法，了解文章的基本说明方法。

有一个教师讲完课文后，布置了一项作业：把自己当成一只鲸，或根据课文内容或选择画面，写一段鲸的自述，向人们介绍你的生活，用上动词串串烧。从整堂课的思路顺下来，教师的意图是想在最后将读与写联系起来。她要学生把自己当成一只鲸，写一段鲸的自述，向人们介绍自己的生活。课堂指导时，教师结合图片展示，配上一段相当抒情、优美的自述旁白，作为范例。这样的方法固然有助于激发学生的学习兴趣，但明显偏离了说明文的教学目标，不妨让学生尝试模仿课文的写法去写某种动物某一方面的特点，并能用上一种或者几种说明方法，这样效果可能更好。

教学的目的是在于“教阅读”而不是“教课文”。学完课文后，学生获得的不仅仅是文本上的这些信息，更要学会读这类说明性的文章，同时通过练笔能学到一些文中所用的说明方法。如果能跳出框框，从文体的角度来确定这篇说明文的教学目标，那么这样的作业就可能避免。把说明文教成了一般散文，原因在于教师的文体意识还不强。

三、文体意识促进教学设计的合理性

苏教版第八册的《说勤奋》是一篇论说文。有一个教师执教的时候重点讲解了文中司马光的事例。

（一）学习司马光的事例

1. 司马光有哪些勤奋的表现？读读找到的句子。

（随后，围绕“勤奋”，教师启发学生去理解感悟）

（1） 你找到了哪些关键词语？能抓住这些词语来谈谈你的体会吗？

（2）你眼前仿佛出现了一幅怎样的画面？

（3）你关注到“躲”这个字了吗？他为什么要躲起来勤奋呢？

（4）指导朗读。

2. 司马光小时候读书就那么勤奋，长大后呢？读读找到的句子。

（逐步引导学生体会理解成年后司马光的“勤奋”）

（1）为什么这就是更加勤奋呢？

（2）“警枕”是怎样的枕头？舒服吗？

（3）猜猜看“警”是什么意思？

（4）把别人睡觉的时间用来学习，真是争分夺秒。（指导朗读）

3.司马光就是这样，小时候把别人玩的时间用来读书，长大以后用睡觉的时间来读书，因而编成了著名的史学巨著《资治通鉴》。

从以上教学设计可以看出，教师在教学这一部分事例的时候，主要的教学思路是找出重点句子，品析关键字词，充分朗读，体会司马光的勤奋。单单就这一部分的教学而言，条理清楚。一般的写人记事的文章段落绝大多数教师都是这么教的。我们再来研究一下《说勤奋》这篇文章，课题中的“说”在“汉典”上的解释为“古代一种议论文体，既可说明记叙事物，也可发表议论，但都是为了陈述作者对社会上某些问题的观点。如：《爱莲说》《捕蛇者说》”。显然，这是一篇议论文。

不同的文体有其独特的行文规律。议论文的教学肯定不同于一般的抒情散文，教学基调应该是冷静、客观、理性的，议论文语言的理解感悟不同于记叙文、散文，对“情”不作过高要求，侧重对“理”的把握，应客观、理性。在语言文字的学习上，不能如上文所述的那样讲得细、用情深。不妨分两个层次：小时候重点抓“躲”，突出孩童时期司马光的勤奋；长大后抓“警枕”，从问题“为什么要用‘警枕？”入手，突出司马光用警枕，一动就滚，一滚就醒，一醒就起，一起就学的勤奋刻苦。课文通过司马光的例子来论证本文的论点：通往理想的桥梁是勤奋。因此，教学时如果陷在字词句中，反复研读司马光是怎么勤奋的，在“情”上用力过猛，而淡化了“理”，掩盖了司马光这个事例在文中的作用，那么就偏离了教学的重点。

四、文体意识有助于形成文本阅读图式，提升阅读能力

在教学中不断渗透文体意识，让学生逐渐知晓不同文体的基本特征，有助于学生形成文本阅读图式。所谓阅读图式，就是心理学家提出的一种认知结构。学生能不能读懂一篇课文，关键在于大脑中有没有具备能够同化课文中新知识的认知结构。图式是学生加工课文信息的基本知识框架，它直接影响着学生对文本主动发现、积极建构的质量，即阅读的质量。所谓文本阅读图式，就是指涉及文章本身的内容、问题、结构方面的图式。因此，在教学中不断地帮助学生形成文本阅读图式，对提高学生的阅读能力是非常有意义的。

教材中选编的文章大体可以分为小说、散文、童话、神话、诗词、寓言、说明文、议论文、应用文等。这些不同类的文章通过比较，各显特色。对小学中高年级的学生来说，把握这些特点并非难事。阅读不同文体的文本，应该采取不同的阅读方式。文皆有体，因体而教。在对不同文体的文章教学时，要从整体出发，根据学生的认知水平、课标的学段要求以及课文在整个系统中的地位确定教学目标，进行阅读方法和策略的指点，“要使所上的课是那个学段的，符合那一类课型的，符合那一种文体特点” （崔峦）。比如，学习《埃及的金字塔》，学生就知晓一般说明文的阅读要点：了解说明对象的特点、所用的说明方法以及表达的效果，关键词句还体现了说明文的哪些语言特点。那同样学习《鲸》《长城》等说明性的文章，学生大体也能把握住阅读的重点。读小说，要关注情节线索，在矛盾冲突、典型环境、细节描写中理解人物形象，领会小说的主题，按照这样的图式阅读文本。如，学习《三打白骨精》《夜莺的歌声》《穷人》等小说，能关注这类文章的表达特点。

文体是文本的客观存在，文体是语文不可忽略的内容。有人提出：文体使语文成为语文，这不无道理。在小学的语文教学中纯粹地给学生讲文学知识概念肯定是不符合语文教学的规律，也不符合学生的年龄特征、认知特点。但是中高学段的阅读教学，学生已经有了一些课文学习的基础，具备了一定的阅读能力，如果能结合具体的教和学的过程，多往文体特征方面备备课，那学生能得到一些恰当的点拨，知道不同的文章类型有其不同的特点，阅读的重点也有所区别。

薛法根老师曾经在他的博客上谈到文体，谈到语文中“人物、情节、环境”等名词术语：只要适合学生阅读需要的，且为学生所理解与运用的，我们当讲则讲，讲必讲好；那种读来读去，就是读不出滋味，或者读出了滋味却仍然说不清道不明的状态，不是理想的阅读教学。因此，适当借助这些名词术语，把一些知识说得更加透彻一些，可以促使学生提升到一个更高的水平，达到一种豁然开朗、柳暗花明的学习新境界。

增强文体意识，教师的教学因文而异，更有侧重，学生能得到一些文学的启蒙，体会不同文体文本的表达特点，得到一些阅读的方法策略，这不是一件极好的事情吗？

[ 参 考 文 献 ]

罗树庚.阅读教学更要关注文体特点[J].中小学教师培训，2013.6.

阅读教学中的文体意识 第4篇

1 英语专业阅读课教学的目标与任务

高等学校英语专业英语教学大纲:

1) 英语专业四级阅读要求

像美国Newsweek一样的国际新闻报道能够顺路读懂;像Sons and Lovers一样拿督的文学原著能够读懂;要求在理解的前提下掌握重点, 并且能够用正确的价值体系与世界观评价所阅读的文章的思想内容。每分钟需要达到120到180个单词阅读量, 需要达到70%以上的正确理解率。

2) 英语专业六级阅读要求

类似于美国Times或New York Times一样难度的社论和政论文章要读懂意思;与The Great Gatsby难度相当的英语文学原著要能够读懂。相当于The Great Gatsby难度的英语文学原著, 相当于The Rise and Fall of the Third Reich难度的历史传记。要求在理解文本的基础上分析文章的思想观点、文体风格和篇章结构。每分钟要达到140到180个单词的阅读量, 要达到75%以上的正确率。

3) 英语专业八级阅读要求

像外文报刊中的普通的社论和书评要能够顺利读懂, 能够顺利读懂一些母语为英语的国家出版的一些传记和文学作品;不同题材的文章的观点, 结构, 语言风格和写作手法要能够分析清楚。还要能够掌握文章的主旨。理解事实和细节。

英语专业学生在不同阶段所要达到的要求大纲中都有明确的规定。

本人在英语阅读课教学中一直使用由外语教学与研究出版社出版的《现代大学英语阅读》该书第二版 (2010年8) 通过几年的教材使用, 本人觉得教材确实有其编者说明中所提到的关于泛读的状况或是大概的定义:国内英语专业的学生有一门专业必修课就是泛读。“泛”之于“精”, 显然前者则重于量多面广, 求理解而非精细分析;而后者则侧重强调量少而精。求细致透彻的研读, 词、句、章节的推敲揣摩。泛读通常被认为是精读的补充, 是在精读“美文”的基础之上泛泛而读各种“杂文”。

《大纲》中对于四级程度的要求是在理解的同时能够抓住重点, 并且还可以正确的运用价值观来评价其思想内容。对于中等难度的文章, 掌握文章的大意。八级的标准是像外文报刊中的普通的社论和书评要能够顺利读懂, 能够顺利读懂一些母语为英语的国家出版的一些传记和文学作品;不同题材的文章的观点, 结构, 语言风格和写作手法要能够分析清楚。还要能够掌握文章的主旨。理解事实和细节。本人用到的教材是1—4册, 针对英语专业大一和大二年级的学生, 第四学期的阅读难度相当于四级的水平。

依照《大纲》和一般阅读标准的要求, 无论是在语言的实践的讲解与练习方面还是思想教育方面, 任课教师必须在上课前熟练掌握所讲授课程的内容, 在给学生安排阅读内容时, 不同水平的学生收到文章难以程度要成正比, 这样不同英语水平的学生都可以在阅读中学到知识。《现代大学英语阅读》课本中大部分的内容都是名人名篇, 很多学生因此理解不了, 所以课堂的讨论内容就会远大于学生对于文章的理解, 远大于英语教学大纲四级阅读应该掌握的大意的要求, 要使得学生对于课文中的文章有更好的理解势必要用到当代的很多文艺理论进行分析。此种情况下, 介绍一些相关的当代的文艺理论与流派成为阅读课上的一个新的探讨与尝试。通过对理论知识的学习使学生的兴趣得到了提高, 对文章内容理解的更好, 同时也为后期学习文艺批评奠定了良好基础这些理论内容的学习一方面是提高了学生的学习兴趣, 更好的理解了课文, 同时为之后的文艺批评的学习打下了良好的基础。

英语专业阅读课教学模式的多样化。对于阅读课来说, 如何处理好课堂教学非常重要。也就是如何让学生把大量的阅读时间放到课下, 在课堂上学生能积极紧张参与课堂活动。为了活跃课堂气氛, 引导学生参与教学活动中, 根据《大纲》的要求, 尽量考虑以学生为主体的教学模式。教师提出的问题也首先要求学生思考与回答。之后让学生提出针对课文的问题, 其他同学给出解答与理解;并且对于学生的提出的问题与回答教师给出讲评, 做到让所有的学生都能参入课堂活动。这样使得每个学生都能受益。其次是以“任务型”为主体的课堂教学模式。阅读课上课之前除了布置需要阅读的内容之外, 还要求学生搜索与熟悉有关的文化背景知识。例如在《现代大学英语阅读》中课文"The Pursuit of Happiness—Then and Now”和课文“A New Declaration of Independence"中, 要求学生课前熟悉《美国独立宣言》的内容, 并且记住其中的经典句子。只有这样在阅读课程的整个教学过程中, 才可以分析跟探讨题目所涉及的内容, 制作出一种愉悦跟轻松的课题阅读氛围。

2 传统的方面探讨了小说的批评方法

如小说的逼真性、叙事观点、情节、人物、人物的展示法、对话、场景和背景、主要主题等。在传统的阅读中, 读者需要分析与掌握的文章内容主要有:

1) 叙事的观点——大多数的主流小说, 都是按一个无所不知的或者见闻广博的叙述者的观点写成的。读者对此并不介意, 实际上, 我们会发现这是一种最容易读的小说。

2) 情节——情节就是一个故事, 是一组精选出来、然后按时间顺序安排起来的事件。悬念、结局都是情节的重要因素。有些情节只是写了一天的事。虽然所写的实际时间很短, 可是是小说重要手段。

3) 人物——人物塑造很可能是大多数伟大作家最卓越的成就了。

4) 人物展示法——直截了当的陈述、用更花哨的方式, 直截了当陈述、用另外一种, 书卷气的方式直截了当陈述、用滑稽堆砌细节的方式、直截了当陈述、当事人自己直接陈述、另一个人就此人的直接陈述、戏剧化的表现方式, 人物通过行为活动展现其性格。

5) 对话——对话很自然的在主流小说中起着重要的作用。

6) 场景和背景——小说的背景比戏剧的舞台的彩画幕布的内容要复杂的多。有时候, 背景在书中处于头等的地位。例如, 在抗议社会的小说中, 主要是描写社会的弊病, 以达到宣传社会改革的目的;而人物和情节则处于次要的地位。如, 《汤姆叔叔的小屋》。

7) 主要主题——完全没有主题的小说是不存在的, 因为如果言之无物, 写出的作品就会是不知所云;但是有的小说主题太多, 结果只能当成是生活的全景来看待。

3 文体分析在阅读教学中应用

首先把握各种文体。在学生进行阅读之前需要判断要阅读的文章的文体类型。从文体的角度, 在于阅读时把握词汇、句子结构、与修辞的表达。不同文体在文本中的差异主要表现在不同的用词倾向。从词汇的角度, 有些文章作者可能使用大量的名词, 既可以称之为名词性文本, 有些文章使用了大量的动词或者形容词, 可以称为动词性或者形容词性文本。例如名词性文体

...and concurrently simultaneously what is more for reasons unknown in spite of the strikes of physical culture the practice of sports such as tennis football running cycling swimming flying floating riding gliding conating camoogie skating tennis of all kinds dying flying sports of all sorts autumns summer winter winter tennis of all kinds hockey of all sorts penicillin and succedanea in a word I resume and concurrently simultaneously for reasons unknown to shrink and dwindle in spite of the tennis I resume flying gliding golf over nine and eighteen holes tennis of all sorts in a word for reason unknown in Fechham Pechham Fulham Clapham—Samuel Becket“Waiting for Godot, pp 43-44”。从整体的文体角度看可以有不同文体特征。例如:文学文体的叙事特征, 科技文体的科技词汇的特征, 同时句子结构严谨, 法律文本的用词就会更加正式, 也可能夹杂着一切外来词, 在句子结构上也会以左分支结构为主, 这样能够使得叙述更加清晰, 演讲文本在阅读时就更需要学生掌握演讲的文体特征即句子结构中的排比与对比, 同时演讲文本的语音特征也十分明显, 它使得演讲琅琅上口, 正是由于这些语言文体特征带给了演讲无穷的魅力。文体应用会使阅读的文本更加清晰, 可读性更强。

4 文艺批评在阅读课中的应用

作为传统的阅读, 很大程度上是检验学生对于文本的理解。主要以阅读理解的形式检查学生的理解情况。如前面提到的在阅读时运用了文体的特征进行赏析, 可以大大提高学生对于文章的理解和作者的写作技巧与风格。但是随着语言技巧的运用, 作者想表达的思想的独特, 在阅读文本时就不能只局限于普通的理解与文章的文体分析。也就是在阅读课上要渗透文艺批评理论及其应用, 以便为以后文学课打下基础。例如对于现代的小说阅读分析不仅局限于文本分析, 同时考虑文化因素、后殖民主义特色、后现代主义展示、女权主义体现、以及原型批评的痕迹, 意识流、意象等等。

综上所述, 当前不管是教师、家长还是教育主管部门都是想使学生非常轻松有效的学习使用英语, 学生们也希望可以在最短的时间内掌握英语基础知识, 熟练应用英语。对于英语阅读方面的学习不仅是要对字句表面意思的理解, 还需要扩大知识面, 多读一些课外文学, 两者相结合会让学生更容易掌握学习英语阅读课程。但是本人认为在阅读课的教学上我们还要多加思考, 除了给学生大量的文学文本阅读材料之外, 还应该选用不同文体的文章供学生阅读, 列出一系列与政治、经济、文化、科技、法律、新闻相关的作品, 以方便学生进行阅读参考, 使学生能够很好的了解并掌握各种文体, 与此同时, 还需要对课堂的教学形式和效果进行观察比较, 不停的调整, 以便能够达到最好的教学效果。

例如, 在由杨立民总主编《现代大学英语》阅读第四册会涉及到卡夫的简约派小说, 爱伦坡的系里小说, 斯坦贝克的荒诞刺激小说, 沃尔夫的意识流小说等等。在这些阅读课上除了谈到基本的阅读要求的人物、情节等, 文艺理论的涉及也是十分必要的。这样不仅有助于文章的理解, 也会有助于学生之后的文艺理论的学习。

摘要：根据外语专业教学大纲对阅读课的要求, 针对《现代大学英语阅读》教材的内容探讨如何更有效地进行英语阅读课教学。该文主要探析英语专业阅读课课堂教学的文章内容题材多元化 (例如, 文学作品、新闻报道、科技文章、法律文本等) , 阅读课课堂教学中对于文学文本内容的理解与把握, 不仅要有传统的方法阅读, 也要有文艺理论在阅读教学中的渗透。

关键词：传统英语,阅读文体,文艺批评

参考文献

[1]http://wenku.baidu.com/view/69481561ddccda38376baf69.html.

作文教学要重视文体意识 第5篇

文章是承载思想的载体，思维的准确性、严密性和创造性，都要通过文章来表现。如果写出的文章既像议论文，又像说明文或别的什么文体，怎么可能很好地表情达意呢？又怎能收到良好的社会效益呢？

近些年来，高考作文要求之一必有“文体不限”，对此，我们必须清醒，“文体不限”不等于“文体意识不限”，文体必须“魂兮归来”，写作教学不能丢弃各种基本文体的训练。

（一）随文讲授文体知识

文体教学是语文教学的基础性工程，是学生语文能力提高，语文方法形成的基石，对于学生来说，如果不能掌握一定的文体知识，单单强调自主、探究，强调感悟、体验，是无论如何无法真正走进文本的，学生对文本的解读必须要有“拐杖”的帮助，必要的文体知识的讲解就是有效的“拐杖”之一。讲清文体知识，有利于学生更好地理解不同文体文章的特点，有助于学生把握总体的方向和思路，有助于学生更准确透彻地剖析文章的主题思路、布局谋篇和感情表达。因为不同体裁的文章自有不同的特点，品读方法定然不同，教师在阅读指导中必须授之以“渔”，随文讲授文体知识，该讲透就应该讲透，理直气壮地要求学生记准记牢，从而为各种文体文章的写作服务。

（二）加强各种文体的基本功训练

在写作训练中，文体意识的淡漠贻害不少，看看我们学生的作文，记叙事件不清楚，议论剖析不深刻，说明顺序不合理。究其原因是受中、高考指挥棒的影响，初中作文教学过早地进入话题作文训练，缺乏对各种文体的写作风格、谋篇布局、表达技巧、语言风格的指导与训练，使得学生作文出现模仿抄袭、胡编乱造、立意狭小的文体混乱现象。这是因为文章的基本类型、基本写作方法、基本写作技巧，甚至连基本的阅读、词语句子的积累都达不到一定的量，怎么谈得上立意的创新、文体的自选呢？

另外，在评价体制上也要改变，建立一套细致完善的科学评价体系。各级教研室在评价、命题上是否能抛开中、高指挥棒的影响，扎扎实实督促老师抓好记叙文、说明文、议论文的基本功训练，在命题形式上不同阶段也要有所侧重。

（三）树立明确的文体意识

所谓“文体不限”，只是说可以选择自己擅长的文体写作，不等于因而可以淡化文体，或不要文体。老师要明确地告诉学生，一旦“自选”了某种文体，就要严格按照这种文体的写作要求去写。阅读和写作思维，都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定不得要领，写作更是如此，没有“文体感”，就不可能有应有的“语感”。离开“文体”的规定，“语感”便落空，在写作方面，写什么文体，像什么文体，这是最基本的要求。

（四）结合感受体验的实际过程进行形象思维和语言表达训练

指导学生感受生活体验生活中的美，其认识特点是由感性上升到理性;指导学生发挥联想和想象运用语言再现生活中的美，其认识特点则是由理性回到感性，学生这一认识过程能否畅通圆满，取决于学生是否具备敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力。因此，培养学生敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力是作文教学的又一关键。实现形象思维和语言表达训练的卓有成效，一要指导学生学会用形象观察思考，既指导学生感受生活体验生活美时要捕捉住鲜活生动的形象观察思考，在形象间展开联想，探求形象所蕴涵的美与哲理，变意象为意境。二要指导学生用形象说话。即指导学生作文时，力求以精练清新优美的语言刻画出美的形象。或融情于叙事写人状景之中，或缘情叙事写人状景;或融理于叙议中，或缘理生发议论;做到情事情理情景交融、叙议理议结合。或记叙描写或抒情议论，或白描写意或工笔雕琢，力求形象逼真;或比喻拟人绘声绘色，或虚实相济动静结合，或对比映衬托物言志，或用典举例联类取譬，力求形象生动。

总之，作文教学呼唤着理性的回归，期待着实在、具体、深刻、多样的教学方式的出现，期待着学生语文素养包括写作素养的切实提升，减少在创新口号下的作秀，减少在作文长时间硬化条件下的僵化，让生动活泼的表达与交流的教学与评价能够一一地逐步回归本源。

阅读教学中的文体意识 第6篇

1.深入学习, 了解相关的文体常识

“文无体不立”, 不管是阅读还是写作, “精要、好懂、有用”的文体知识, 都是形成能力不可或缺的基础。语文课程标准在课程目标与内容中的一至四学段的阅读写作要求是:阅读浅近的童话、寓言、故事, 诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗;复述叙事性作品、诵读优秀诗文, 不拘形式地写下自己的见闻等, 能用简短的书信、便条进行交流;阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本, 写简单的记实作文和想象作文, 学写读书笔记, 学写常见应用文;欣赏文学作品, 阅读简单的议论文、新闻和说明性文章、科技作品, 由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 诵读古代诗词, 阅读浅易文言文。从这些内容来看, 课程标准对九年义务教育的语文学习文体是有明确要求的。其中的文体术语可以帮助我们对文体有了粗略的认识。从对教材编者提出选文“体裁”要求, 到对学生提出“文体的把握”要求, 说明教师在语文教学过程中, 应注重培养学生的文体意识。

2.围绕文体形式, 深入挖掘教材中带有鲜明文体特征的因素

教材是传承文化的载体, 如何解读教材, 充分发挥教材的教育功能, 使渗透的文体意识通过文本在学生心里积淀下来, 是教师最应该关注的问题, 如何凸显渗透文体意识内容, 把静态的知识转化为承载文体意识的背景材料, 让学生在阅读滋养中学到知识, 是教师必须掌握的技能。小学语文课本, 有多种形式的文体, 散文、诗歌 (童谣、古诗、儿童诗等) 、小说、剧本、寓言、神话、成语故事、民间故事、童话、说明文、小品文, 等等, 每一种不同文体的作品, 它的结构、语言、表现手法都有自己的规定性。教师在选择教法的时候, 要根据不同的文体选择相适应的教学方法, 教出这类课文的文体特征。

3.紧扣文体内容, 探索渗透文体意识的阅读策略

文体是内容和形式的统一。任何文体都与其一定的表达内容相适应, 外在形式的性质完全取决于借助它们得以表现的内容性质, 内在的东西无一不溢于其表。教学要善于围绕文本内容, 就主题、材料、结构、语言词汇的累积与应用等方面强化理解, 大体了解各式文体风格, 并逐步探索渗透文体意识的教学策略。

(1) 写人记事类文章的阅读教学策略。小学阶段以形象思维训练为主, 并逐步由形象思维向逻辑思维过渡。教学中可针对文体特点, 把握规律, 总结方法, 探索渗透文体意识的教学策略。如写人记事的文章, 可摸索出一套渗透文体意识的教学策略:整体感知, 梳理结构;抓住情节, 体会人物;推敲文字, 探讨写法;迁移延伸, 感受文体, 使学生在学习中, 获得学法指导, 掌握写人记事文章的一般特点。如教学《第一朵杏花》, 首先从课题入手, 思考“第一朵杏花”和“一朵杏花”形式和内容上的异同, 引发思考, 激起阅读的兴趣。教师讲解文体, 让学生围绕记叙文要素 (时间、地点、人物、事件) 自学整体感知, 理清结构特点。课文展示了两个场景, 第一次是询问孩子第一朵杏花开放的时间, 第二次是孩子告诉他第一朵杏花开放的时间。两次场景, 两段对话, 通过这些对话, 一个对科学研究执着、严谨的科学家形象栩栩如生地展现出来。在体会人物形象的基础上, 带领学生体会环境的描写和议论、抒情等表现手法的作用, 第一朵杏花就是线索, 按时间发展的顺序把这件事叙述得紧凑、自然。最后带领学生阅读文体风格类似的读物, 加深对这类文体的印象。

(2) 写景状物类文章的阅读教学策略。课本中还有介绍类、描述类的文章。它们有的是描写自然景象, 如刮风、下雨、打雷、下冰雹等;有的是描写名胜古迹, 如故宫、长城、莫高窟等。这类文章统称为写景类文章。也有一些描写事物的, 如动植物、静态物, 这类文章统称为状物类文章。这些写景状物类文章可以运用这样的教学策略:整体感知, 梳理结构;认识景物, 抓住特点;赏析语言、探明写法;课堂练笔, 拓展阅读。其中教学借物喻理的散文, 要注意引导学生把握作者思路的脉络。“作者思有路, 遵路识斯真。”如《青海高原一株柳》一文, 以柳为对象, 托物言志, 赞颂在恶劣环境下顽强抗争的精神。教师要引导学生体会青海高原一株柳的不寻常, 再由物及人, 层层深入地理解顽强的抗争精神。由此悟出这类托物言志的散文, 必须对文章中所描写的物有充分的认识和了解, 从而以文悟道。

(3) 议论文阅读教学策略。针对议论文的文体特点, 可尝试这样的教学策略:整体感知, 把握三要素 (论点、论据和论证) ;理清结构 (引论、本论和结论) , 讨论方法 (摆事实、讲道理) ;品评语言, 迁移阅读。如教学议论文《学与问》, 不仅要理解课文内容, 而且还要引导学生明确文章的论点是什么 (“勤学好问”) , 这个论点是怎样一层一层论证的 (通过中外两个具体的事例, 告诉我们“问”的重要性, 教育学生要从小养成勤学好问的好习惯) , 最后总结出议论文的一般特点是“提出观点—证明观点—得出观点”, 在此基础上拓展阅读, 加深对议论文文体特点的感知。

通过对上述教学策略的引导, 学生不仅大体了解了文体, 大大激发了对这一类文体的求知欲望, 而且还为以后进一步加深文体认识奠定了坚实的情感基础, 这才是阅读教学真正的落脚点。

在语文课堂中, 教师应根据学生的年龄特点和知识原点, 紧扣文体, 深入解读文本, 始终致力于把文体意识有机地贯穿于教学之中, 采用切实可行的教学方式, 在阅读中培养学生的文体感, 提高语文综合素养。随着课程改革的持续推进, 教师的文体意识将进一步觉醒和强化, 小学语文教学也必将在文体理论和实践的双重调节下, 处于一个不断更新的发展态势, 让语文阅读教学发挥出应有的价值和效度。

摘要：文体意识具有主体性、导向性和凝聚性, 它影响并决定着人们读写实践的成效。文体意识视角下的小学语文阅读教学致力于培养学生从一个文化者的角度去看待作品、分析作品, 启发引导学生站在文学的高度与文本对话。教学要善于围绕文本内容, 就主题、材料、结构、语言词汇的累积与应用等方面强化理解, 大体了解各式文体风格, 并逐步探索渗透文体意识的教学策略。

阅读教学中的文体意识 第7篇

一、明晰学段课文呈现的文体特点

人教版小学高段的课文中,文体类型已比较丰富,包括记叙文、说明文、议论文等实用文体;也包括童话、寓言、神话、诗歌、文言文、散文、小说等文学文体。记叙文、散文、小说和故事等都归为叙事类文体,是培养学生阅读能力的主要载体,以叙事功能为主。文章往往主人公形象鲜明、内涵丰富。如五年级上《落花生》,课文围绕花生进行叙事,告诉我们要做有用的人,不要做只讲体面而没有用处的人,要追求心灵上的美好。此类文章还如五年级下册《祖父的园子》、六年级上册《老人与海鸥》、六年级下册《跨越百年的美丽》等。说明类文章的特点是对事物做客观说明,带有一定的知识性,遵循一定规律,有条理地展开说明,如六年级上册《只有一个地球》。而诗歌类文体则具有咬文嚼字和想象的特点,如六年级上册《我们去看海》。小学高段课文文体多样,为学生阅读学习的深入编排了各类型的文本。

二、明晓年段学生应知的文体知识

进入高年级后,随着阅读学习的深入,学生对相关文体知识的掌握已不容忽视。高年级的学生必须掌握课文中常见的文体:记叙文、说明文、议论文、应用文,同时也包含一些诗歌、童话、寓言等。学生需要能够分清文章的文体,掌握文体判断的方法,并能够在具体的文章中找出该文体对应的关键点,这样学生在阅读文章时才能够结合文章的背景和特点做到“多元有界”的阅读,提高学生的阅读、分析、理解能力,提升阅读素养。比如,《卖火柴的小女孩》这篇课文,教师在正式讲课前,可以先让学生根据已有的文体知识基础,对这篇课文进行分析,学生很容易分析出这是一篇记叙文,教师可以接着向学生提问:这篇记叙文的六要素分别体现在哪里?通过对课文的阅读,学生也能够迅速地作答:大年夜寒冷的夜晚,冷清的街道上,卖火柴的小女孩由于家境贫寒,独自在街道上卖火柴,最后不幸被冻死。这种欢快的背景与小女孩悲惨的遭遇会对学生的心理产生强烈的冲击。这个时候教师就可以顺势引导学生:你们觉得这个故事真实吗?从而引导学生从记叙文的角度对文体继续分析,通过对细节的分析,学生能够意识到这篇课文是虚构的童话。通过对文体的分析,还能够引发学生对文章深入思考:为什么作者会虚构一个如此悲惨的故事呢?从而体会资本主义统治下底层人民的生活状态,准确认识资本主义国家。

三、明确学生文体意识的培养策略

朱书孟、程华在《文体意识与小学语文教学刍议》中谈到:“学生在低年级和中年级对文体知识已经有了一定的了解,所以在高年级中,教师需要对学生的文体知识进行巩固,加深对学生文体意识的认识。”在阅读教学中,教师要引领学生凭借文体知识展开阅读学习,文章阅读要有文体意识。

首先,教师要提高自身的文体意识。教师需要以自身的文体知识为学生做示范,使学生领略到文体知识对语文素养培养的价值,从而唤起学生培养文体意识的自主性。教师必须对文体的概念、轮廓:构成各种文体的要素有深刻的理解。如知道童话指的是在现实生活的基础上,以符合儿童想象力的情节,采取拟人、夸张、象征等方法编织而成的一种富于幻想色彩的故事。艺术的幻想,拟人、夸张和象征的写法,完整的故事情节等是它的主要特点。在课文的讲解中自觉地将这些文体知识运用到授课实践中,使学生在理解课文的过程中加深文体意识,长此以往,学生在遇到不同的文章时必能自觉地分析其文体背景。

其次,教师在教学中要根据文体的不同因文施教。因文施教不仅是针对具体的题材展开教学活动,而且要针对教学内容的特点,培养学生独立分析的能力,提升学生的感悟和欣赏能力。例如,在《中国古代诗歌散文欣赏》教学过程中,一定要优选名人的作品,教师可以选择龚自珍的《己亥杂诗·其五》让学生阅读,对其进行赏析,并感受文中的意境。

再次,教师要引导学生主动对课文的文体进行分析,比如,在学习《一面》(人教版小学语文六年级上)这篇文章时,让学生自行分析文体,在学生判断出为记叙文后,再引导学生分析记叙文的六要素在文中的具体体现,加深学生对记叙文的认识。

最后,教师在文体意识培养中必须要意识到,虽然我们强调文体意识培养,但是并没有将其说成是文体教学,教学中只需要使学生能够掌握判断文体的方法和对文体的使用度等问题即可。

在小学高段阅读教学中培养学生的文体意识,能够帮助学生更好地阅读。教师要树立正确的文体观念,分类渗透文体意识,提高学生的阅读素养。

摘要：《义务教育语文课程标准(2011版)》强调“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。准确理解其中的“个性化”和“独特”,认为“个性化”并非不需要教师进行阅读指导,“独特”也不是任意阅读后的随意体验。师生只有立足于文体知识背景下开展阅读,获得的感悟和理解才是适切的。在小学高段阅读教学中,教师应凭借自身的文体知识基础,明晰学段课文呈现的文体特点,明晓年段学生应知的文体知识,明确学生文体意识的培养策略,引导学生带着文体意识开展阅读,提高学生的阅读素养。

关键词：阅读教学,文体意识,培养

参考文献

[1]马丽双.小学语文教学中文体意识的缺失及对策[J].新校园:上旬刊,2014(10):171-172.

[2]张云琼.关注文体特征,增强文体意识[J].新课程·上旬,2014(12):165.

[3]汪潮.文体意识、文体特点与教学策略[J].语文教学通讯:C刊,2013(12).

[4]蔡明雅.关注文体意识培养语文素养[J].新课程·小学,2013(11):76-77.

阅读教学中的文体意识 第8篇

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称新《大纲》)[2],英语专业四年的教学过程分为基础阶段(一年级和二年级)和高年级阶段(三年级和四年级),基础阶段是基础阶段专业技能课程之一,属于综合英语技能课,主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。该课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析,使学生逐步提高语篇阅读理解能力,了解英语各种文体的表达方式和特点,扩大词汇量和熟悉英语常用句型,具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能,并达到新《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。

由此可见,了解英语各种文体的表达方式和特点并获得基本的交际技能是基础阶段课程的教学目标之一,但在当前的教学实际中,教师往往注重通过语言基础训练与篇章讲解扩大学生的词汇量,使学生熟悉英语常用句型,却忽略了引导学生了解英语各种文体的表达方式与特点。其结果是大多数同学即使基础知识扎实、能够使用语法正确的英语,但在人际交流实践中语言运用能力相对较弱,很难达到预期的目的。探其究竟,笔者发现,语言运用的不得体是交际不成功的重要原因之一,而语言运用不得体与文体意识、文体知识的匮乏密切相关。本文结合新《大纲》,讨论了在基础阶段教学中进行文体意识培养的可行性和必要性,并以教学实例说明了培养方法及培养过程中需要注意的问题。

二、基础阶段教学与文体意识培养

文体(style)历来是外语教学与研究中备受瞩目的现象之一,但关于文体的定义,国内外学者往往依据不同的理论系统与研究目的,作出了不同的阐释(刘世生、朱瑞青2006;童庆炳1994)。虽然定义方式不同,但总体来讲,文体是指为了达到特定的交际目的,在特定的交际情境中运用的特定语言的系列特征,焦点集中在如何以形赋义、以形见神以及形式与意义的关系上。本文所讨论的需在基础阶段教学中培养的文体意识,即为由文体知识的感性认识发展而成的语感,它包括文体识别和分析意识、文体思维意向意识和文体选择运用意识(裴剑波2006:128)。具体来讲,基础阶段的主要教学方式为语言基础训练与篇章讲解分析,而教材选取的文章文体和题材多样,绝大多数为英语本族语者的作品。由于作家对本族语言的文体差异较为敏感,善于自觉不自觉地、创造性地运用特定的语言形式准确表达既定的思想内容,达到特定的交际目的,故而对于在中文环境中学习英文的学生而言,基础阶段教学为培养其文体意识提供了得天独厚的条件。与此相适应,篇章读者(教师与学生)需要根据文本的语言形式及背景材料,调动相关知识与经验对不同的语言形式在思想表达中的不同作用进行识别和分析,才能较为深刻地理解其思想内容及文体特色。在篇章阅读中进行文体识别与分析所积累的感性知识经过在实践中的反复使用(如人际交流、写作、翻译)不断得到强化,并与学生在课内外习得的语用知识相互补充,相得益彰,为运用得体的语言进行人际交流打下牢固的基础。

在基础教学阶段开始培养文体意识不但可行,而且非常必要,这从新《大纲》关于该课程的描述中可见一斑,即强调让学生了解英语各种文体的表达方式和特点。虽然系统的文体知识和意识的培养主要应由英语文体学课承担,作为专业选修课,即使学生意识到其重要性并修读该门课程,但少了低年级阶段循序渐进、积少成多的相关知识培养,要在一个学期内吸收并消化课程内容并非易事。如果没有基础阶段对学生进行的文体意识培养,高级英语课通过阅读理解、词汇研究、文体分析、中英互译和写作练习等方式使学生的英语水平有较大提高的目标也很难完全实现。因此,基础阶段的文体意识培养可让学生形成与高年级课程相衔接的知识框架,达到培养学生应用得体的语言进行高效的人际交流的目标。

此外,新《大纲》中的教学原则强调突出跨文化交际能力的培养(2000:20)。所谓“交际能力”,不仅指学习者掌握了语言的组合规律,而且能够得体利用并在特定的情景中创造性地运用该语言。从语言运用的理论与实践来讲,人际交流中的得体与否,比是否符合语言规范更为重要(丁金国2009:16)。在实践中如果缺乏文体意识,往往会导致交际失败。笔者曾亲身经历一例:某外籍教师要求学生下周四将作业交到办公室,学习委员提醒他下周全班同学外出写生无法按时上交时说,You’d better collect our assignments this week.该教师满脸不悦,一反随和的常态,坚持要求下周四交作业,同学们一头雾水,不知何故,后来才明白原来是“had better”惹的祸。“had better”虽有“最好还是……”的含义,但对他人使用“had better”的时候暗含威胁,实际上是“必须、应该”的委婉说法。教师布置作业却受到学生“威胁”自然不是什么令人愉快的事,而另一方面学生使用了不得体的英文自己却浑然不知。余秋平(2012:84)也举过一例:他的老师曾为一个外籍教师代表团翻译某市教育局领导所作的情况介绍,但译者将“在最近举行的一次会议上,教育局为三位教师授予了特级教师的称号”译成“At a recent meeting the Municipal Bureau of Education awarded the three middle-school teachers the title of‘top-notch'teachers”,结果外宾中有人哑然失笑。实际上,top-notch teachers为非正式口语,类似于北方话里的“呱呱叫”。译者在正式场合使用非正式语言,文体选择的失误使交际效果大打折扣。

三、文体意识培养的方法

笔者认为,如若以语言习得中的输入输出理论相关研究成果为认知基础,结合基础阶段课程已有的长处,顺势而进,并稍加调整,便可达到在基础教学阶段培养学生文体意识的目的。

(一)认知基础

美国语言学家Krashen的语言输入假设认为,学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件,语言习得才有可能发生:可理解性的输入;包含已知的语言成分(i);包含略高于已知语言水平的成分(i+1)(转引自聂清浦2002:123)。加拿大语言学家Swain在此基础上,进一步提出在语言习得中仅有输入是不够的,必须有输出才能促进语言知识向语言能力转化,输出的功能具体体现在以下几个方面:输出能促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距,即能激发提高有意识的学习;输出是检验理解力与语言符合规范假说的一种方式;输出为元语言学机能服务,能使学习者监控并使语言知识内化(转引自聂清浦2002:123)。

输入输出理论对基础阶段教学中的文体意识培养具有重大的启示意义:文体意识培养的目的在于提高学习者运用得体的语言进行交际的能力,起点是文体知识与意识的输入,终点是文体知识与意识的摄入、得体语言的输出。为了达到这一目的,教师在进行篇章讲解与分析时,需要基于学习者已有的语言文化知识(=i)进行适度足量的文体知识扩展(=1),保证学习者在可以理解所学内容的同时,得到那个“跳一跳才能够到”的“苹果”(=i+1)。然而,“输入”不等于“摄入”,知识与意识不等于能力,输入的知识与意识只有在学习者对其感兴趣并付诸语言实践,经过大量、反复的练习与实践才能真正理解,到达“摄入”与“输出”这一“终点”。与此同时,学习者在语言输出的尝试中更容易注意到自己在意识、知识、能力方面的不足,从而激发继续学习的动机。至此,笔者认为在语言习得、文体意识培养过程中,输入是基础、起点,输出是目的、终点,二者相辅相成,互为因果,不可偏废,只有输入与输出并举,才能有效达到文体意识培养的目标。

(二)培养方法

1. 融文体意识于篇章解析

文体意识与知识的输入输出渠道多种多样。利用基础阶段主要教学方式为篇章讲解分析的特点,将文本阐释和文体分析结合起来,可使学习者在学习常用表达方式、理解文章内容、提升阅读能力的同时,了解制约文本解读的相关文体因素,逐步掌握文体识别与解读的基本方法,积累文体知识,强化文体意识,切实提高运用得体语言进行交际的能力。下文以英语专业《新编英语教程》第5册第Martin Luther King的著名演讲“I Have a Dream”为例,阐释如何在课堂教学中进行文体意识的渗透。

从语篇、语用层级来讲,该演讲从1863年美国总统Lincoln签署的《解放黑奴宣言》(The Emancipation Proclamation)入手,说明了100年后——1963年黑人所处的悲惨境遇,抨击了社会的黑暗面,并提出了“兑现承诺”的要求,同时表达了King的非暴力主义思想及对自由、民主、平等的憧憬与追求。演讲义正词严,义愤填膺但非常有节制,堪称经典。

从修辞角度讲,该演讲运用了大量的比喻、排比、设问、重复等来增强语言的气势与说服力。限于篇幅,在此仅举几例:

But one hundred years later,theNegro still is not free.One hundred years later,the life of the Negro is still sadly crippled by the manacles of segregation and the chains of discrimination.One hundred years later,the Negro lives on a lonely island of poverty in the midst of a vast ocean of material prosperity.One hundred years later,the Negro is still languishing in the corners of American society and finds himself an exile in his own land.So we have come here today to dramatize a shameful conditioa

In a sense,we have come to ournation's Capital to cash a check...There are those who are asking the devotees of civil rights,"When will you be satisfied?"

We can never be satisfied as long asthe Negro is the victim of the unspeakable horrors of police brutality.We can never be satisfied as long as our bodies,heavywith the fatigue of traveling,cannot gainlodging in the motels of the highways andthe hotels of the cities.We can never besatisfied as long as the...

No,no,we are not satisfied,and wewill not be satisfied until justice...

Go back to Mississippi,go back toAlabama,go back to South Carolina,goback to...

This will be the day,this will be theday all of God’s children will be able tosing with a new meaning...

前一段用排比和比喻突出渲染了黑人物质上极度贫困,精神上饱受歧视,没有安全感,也没有归宿感的悲惨境遇;“In a sense,we have come to our nation’s Capital to cash a check...”一段将《解放黑奴宣言》比喻为一张空头支票,既生动形象,又为听众所熟悉;以设问“When will you satisfied”开始的排比结构“We can never be satisfied as long as...”表达了黑人同胞对自由和公正的执著追求;反复出现的“No”和“This will be the day...”则表达了不达目的绝不罢休的强烈感情与追求必将实现的信念;而贯穿全文的“I have a dream that one day...”的句式构成的排比表达了演讲者对自由、平等、公正的强烈渴望,感染力极强,整齐的句式也增强了语言的韵律美。

从句法层面讲,祈使句“Go back to...”为演讲中使用频率仅次于陈述句的结构,用在这里直接向公众发出呼吁,激起他们的热情,加上演讲者的威望,具有很强的煽动性。

从词汇层面讲,演讲者用大量的“we”拉近了与听众的距离,而全文多达20余处的连接词(如but、and、as long as、if、for、when等)不仅彰显了分句、句子之间的内在结构,还将演讲者的各种强烈感情表达得淋漓尽致。

2. 融文体意识于学生活动

1)足量的信息输入方法

①布置课前作业

将全班同学分成若干小组,要求每组学生利用网络、图书馆资料、小组内成员协作及其他各种可能的方式总结“I Have a Dream”在语音、语相1(刘世生、朱瑞清2006:86-87)、词汇、句法、语篇、语用、修辞各层面的总体文体特色,在此基础上观察、分析该文本的语言,并尝试解释特定的语言方式在思想内容表达中的作用。

②小组交流

在课堂上,学生以小组为单位发表各自的研究成果,之后各小组之间进行讨论,最后在教师的引导下概括公众演讲的文体特征及所学文章的文体特色,并酌情进行文体知识扩展与理论升华。教师的讲解与指导既可以围绕“I Have a Dream”展开,也可以搜集其他典型语料(包括正确的和错误的,如以Lincoln的经典演讲词Gettysburg Address为正面语料,以语用失误较多的学生演讲为负面语料,因为有比较才会有鉴别),让学生对“得体”与“不得体”有比较直观的认识。

对于学生而言,积极主动的学习态度、良好的团队协作精神是取得应有的学习效果的前提,而在此过程中所培养的分析与综合、抽象与概括、发现问题、多角度分析问题及解决问题的能力将是伴随终身的财富。此外,学生在课内外展示及与小组内外成员的讨论、协商中、在教师的讲解与扩展中所发现的个人已有知识同需要掌握的知识之间的差距又成了进一步学习的动力。对整体教学过程而言,师生的充分互动也是教学相长、形成良性循环的重要渠道。学生活动与语言基本功训练相互结合,互为补充,基本可以保证信息输入的足量与可理解性,为接下来的语言输出打下扎实的基础。

2)得体语言的输出方法

输出是学习者将静态知识转化为动态能力,并在实际应用中检验所学(包括基本语言知识与文体知识)、查漏补缺、能力内化与强化必不可少的步骤。在基础阶段教学时数有限的条件下,教师可以利用各类社交网站如博客、人人网、拇指群、MSN、QQ讨论组等广受学生欢迎的方式建立即时交流平台,并邀请年级组、本课程教研室教师、英语国家外籍教师甚至留学生参加。首先由教师与学生共同设定话题,参与者可以就既定话题进行语音交谈,随时交流随时纠正,也可以创造性地模仿所学文本进行写作,还可以翻译所学文本或者同类文本并展示各自的作品,再发出邀请,让同学、教师、本族语者参与到作品的点评、改进中来,从而让所有参与者分享资源与讨论,并从中受益。就本例而言,既可要求学生翻译该演讲词,也可以“I Have a Dream”为题,组织学生进行演讲比赛并邀请教师做评委,还可以将学生作品进行网络共享,让参与者品评。这样的学习过程不仅更易为当代大学生所接受,在时间、地点、参与人和人数等方面的自由度等也更大,可以在培养学习者运用得体的语言进行交际的能力以外,使其听、说、读、写、译等语言基本功得以加强,人际交往圈得以扩展,可谓一举多得。需要注意的是,若将此类课外平台的拓展活动纳入学生成绩测评,会收到更好的教学效果。

四、结语

语言是人类进行沟通交流的各种表达符号,是人类重要的交际工具。在人际交流过程中,得体的表达比完美的语法结构更有助于达到期望的交际效果,而语言不得体的一个重要原因在于文体意识及知识的匮乏。故此,根据学生实际需求和新《大纲》对各门课程教学目标的描述,以及强调学生跨文化交际能力培养的原则,在基础阶段教学中培养学生的文体意识可行且必要。基于输入输出理论,顺应该课程已有的教学方式,利用现代化教学手段与社交网络适度扩展课内外教学活动,在进行语言基本功训练的同时,进行文体意识渗透可以使基础阶段教学与高年级的英语文体学、高级英语等课程相互衔接、相互补充,达到培养学生运用得体的语言进行跨文化交际的能力的目的。

摘要：交际过程中的语言“得体”与否比是否符合语言规范更为重要,因此,文体意识的培养理应成为英语教学的重要目标之一。文体意识培养不仅是高级英语课与英语文体学课的教学任务,基础阶段的文体意识培养可让学生形成与高年级课程相衔接的知识框架。文体意识培养过程中,只有输入与输出并举,才能有效达到文体意识培养的目标。教学中要融文体意识于篇章解析与学生活动之中。此外,还应利用各种现代化教学手段与社交网络鼓励语言输出,以输入为基础与起点、输出为目的与终点,两者并举,不可偏废,从真正意义上实现本课程教学目标,实现与高年级课程的有效衔接,最终达到培养学生运用得体的语言进行高效的跨文化语言交流的目的。

关键词：英语专业,基础阶段,文体意识

参考文献

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刘世生,朱瑞青.2006.文体学概论[M].北京:北京大学出版社.

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童庆炳.1994.文体与文体的创造[M].昆明:云南人民出版社.

在阅读课堂中渗透文体意识 第9篇

一、把握文本结构,注重 文体意识

文本结构是文章的表现形式,是内容赖以表达的重要手段。不同的文体有不同的结构形成,是阅读教学品悟的最佳范本,也是写作教学最好的借鉴材料。例如,学习《李时珍夜宿古寺》这一写人的记叙文时,要引领学生体会文章的精巧构思。课文通过描写李时珍“住得苦”“吃得苦” “记得苦”,刻画了出一位不怕吃苦、为民造福的好医生形象。让学生懂得描写一个人物形象是要抓住典型的事例,用他的语言、动作、神态来表现人物品质的。又如教学低年级 的文包诗 《咏华山》,利用“文”创设情境: 小寇准和先生去登华山,华山真高啊! 沿着山路艰难地爬上山顶,看到了红日照、白云飘的美景。在生动的故事情节中展现“诗”的意境,让学生通过“诗”“文”共读,感受到“文”是“诗”的铺陈,“诗”是文的凝练。对于不同的课文,教师要有意识地引导学生进行文章结构的解读, 当他们再次接触同类文本时,必然会形成有关课文结构的印象,随着阅读的增多,对各种文体的强化就会逐渐形成文体意识,提高了阅读的有效性。

二、明确学段目标,凸显 文体意识

每个学段都对文体意识提出不同的要求,即使是同一种文体,放在不同的学段,目标也是不一样的。例如,童话在小学中低年级的教材中共编排了29篇。在低阶段,童话以简单的语言、精彩的情节吸引学生阅读,童话的教学以听和说为基本形式,教师引领学生在浅显易懂的故事中感受拟人化带来的童趣,并把故事讲出来。再进一步从故事中得到价值取向的教育。譬如: 《蚂蚁和蝈蝈》一文中,赞扬蚂蚁的勤劳,批评蝈蝈的懒惰; 《青蛙看海》告诉学生要有坚持不懈的品质,从中受到真善美的感染。到了中年级,就不能停留在听说这一层面上,在习作中也明确提出编写童话的要求。那么在此阶段的童话教学中就要凸显童话的文体意识,指导学生运用拟人的修辞手法,写清故事的起因、经过、结果,抓住语言、动作、神态写出人物特征,将自己的正确价值观融入故事写出来。总之,年段的递增也使得文体意识逐步凸显。

三、读写相结合,提高文 体意识

叶圣陶先生说过“教材无非是个例子”,例子就是学生在长期的感知课文思想内容、语言文字、文体知识后积累的文体构架和素材,在需要用的时候就涌现出来了。所以阅读教学要提高学生的文体意识,就要在已感知文体的基础上进行写的训练。在阅读教学中采用读后仿写、扩写、续写等形式强化文体意识,达到读写结合、以写促读的目的。

例如六年级上册中《我们爱你啊, 中国》课后要求仿写诗。因此在教学时通过反复吟诵,感受诗歌的句式特点, 指导学生学习文本的写法。诗歌的二至六节都以“我们爱你———”起句,反应出了诗歌文体上句式整齐、结构完整、层次分明、感情步步增强的特征。启发学生用小标题的形式概括二至六节 从哪些方面歌颂了祖国,理解这首诗在表达方式上用定语后置来突出景物的特点。并让学生想象,除此之外还可以从哪些方面表达对祖国的赞颂和热爱? 丰富自己的情感,明白诗歌特有的节奏美和音韵美,使得它成为最能抒发情感的文体。又例如学习了《奇妙的国际互联网》后,布置学生观察一个事物,模仿课文写一篇说明性的文章。那么在教学课文时,就要渗透说明性文章的文体特征,将文中出现的“举例子、列数字、作比较、打比方”等说明方法教给学生。通过多种文体的训练,使学生的文体意识得到强化,提高写作能力。

小学语文教学要淡化文体意识 第10篇

首先，小学阶段语文学习的基本任务是发展儿童语言——在品词析句中提高儿童理解语言的能力和运用语言的能力，这是语文学习的根本。作为教师，要借助教材这个主要学习载体，引导学生紧扣课文的语言文字，在反复品读中，通过咬文嚼字，品词析句，引导学生读懂语言文字背后的深刻内涵，走进人物的内心深处，和人物进行深入对话，触摸高尚的灵魂，把语文学习引向深入，从而提高学生的语文能力。不应把学生的注意力过早引到文体的名词术语来。

其次，就小学课文的实际情况而言，不少课文本身就兼具几种文体特点。比如，苏教版教材经常出现的“文包诗”形式，实际是对诗歌的改写，兼有记叙文和诗歌的特点。多数简单的说明文、议论文，像上面提到的《滴水穿石的启示》，实际上也主要以记叙为主。也就是说，在小学阶段，除了诗歌、小说、戏剧，大多数课文都是记叙文，它们的文体特点非常明显，没有强化的必要。

再次，在小学阶段，过分强化文体意识，可能会转移学生的注意力，忽视学习的重点。这样做，势必造成学习的肤浅，不能和文本深入对话，从而使语文学习走向形式主义。像上面提到的《滴水穿石的启示》，教者在教学过程中引导学生找出文中的论据，学生实际上关注的是三个事例和论点的关系，而不是抓住文中语句去体会人物的“目标专一”“持之以恒”。过早强调文体意识，语文学习的过程反而虚化了。长此以往，不利于提高语文学习能力。

文体意识统摄下的小学说理文教学 第11篇

那么,如何恰当地确定说理文的教学内容?如何遵循说理文的文体特征,运用科学、有效的策略来展开教学?笔者就围绕这两个问题谈一谈自己的思考和建议。

一、说理文可以教什么

笔者认为应该从说理文文类可以教什么,文本本身可以教什么,学生需要什么和能接受什么,三个维度综合考量,精心选择。

1. 根据文体特征选择教学内容,领悟表达特色

说理文在表达上具有言之有理、言之有情、言之有序的特点。学习说理文,不仅要关注“说什么理”,更重要的是关注“如何说理”,这才是说理文的核心教学价值。人教版小学语文教材选编的4篇说理性文章,都运用了举例论证法,即用事例来说理。在一般人看来,举例论证无非就是选择恰当的事例,一个事例加一个事例地证明观点而已。然而,如果典型的事例变成单纯的举例,就削弱了事例内在的“说服力”,而说理文教学,正是要让学生发现课文是如何“就事说理”并“以理服人”的。以《真理诞生于一百个问号之后》为例,作者选用了“洗澡水的漩涡”“紫罗兰的变色”“睡觉时眼珠的转动”三个典型事例来论证自己的观点,层层铺垫,环环相扣。教学的重点势必就要落到理清事例和观点之间的关系,发现作者为什么以及如何运用这三个事例来论证、阐述观点。如此,说理文的阅读及教学便充满了理性思考的无限乐趣。所以说,教学说理文,就要引导学生寻根问源,从如何说理的写作角度来发现隐藏其中的表达方法及规律。

2. 根据文本个性选择教学内容,品味语言特点

尽管说理文在文体特征上存在着共性,但不同的文本还是有着不同的语言个性。细读上述4篇说理文,我们发现语言风格迥然不同,有的深刻理性,有的情感浓烈,有的清新雅致,有的朴实通俗。如《跨越百年的美丽》,全文的语言生动形象,极具美感,言语气质与文章的主题精神十分匹配与吻合。文中有这样一段话:“她从一个漂亮的小姑娘,一个端庄坚毅的女学者,变成科学教科书里的新名词‘放射线’,变成物理学的一个新的计量单位‘居里’,变成一条条科学定律,她变成了科学史上一块永远的里程碑。”朴实形象的语言,将抽象的论述具体化、生动化,再加上排比句式的铺陈,具有强烈的感染力和说服力。

由此可见,如果我们能够找到一篇文章语言表达上独特的“有”,就是找到了文章的个性和特色,进一步抓住文章这个独到的“有”进行言语实践,课堂也就不再“千篇一律”。

3. 根据学情选择教学内容,让学生学有所得

如前所述,文体特征和文本特色在教学取向上的意义已经不言而喻了,而学情无疑是这两者的前提和基础。因为任何不考虑学情的教学都是无源之水,无本之木,是低效的,甚至是负效的。对学生而言,说理文是小学阶段首次接触的文体,也是比较难学的,我们必须从学情出发,精选符合学生年龄特点的教学内容,让学生学有所得。基于以上理念的引领,在教学《真理诞生于一百个问号之后》一课前,笔者依据文本特点,精心编写了《预学指南》,其中有一题是这样设计的:你觉得这篇文章和以前学过的有什么不同?读了以后,你有什么疑问?而学生真的提出了很多问题:平时我们的作文都是写好一件事情,而课文为什么写了三个事例?文中的“?”和“!”指什么?为什么说科学领域的发现只属于那些善于独立思考,具有锲而不舍精神的人?只要善于发问,打破砂锅问到底就一定能找到真理吗?……笔者对这些问题进行了归类之后发现,学生的困惑主要集中在对含义深刻句子的理解和举例论证的表达形式上,显然,这就是本课教学的重点和难点。

二、说理文应该怎么教

通过对教学内容的定位和剖析,笔者发现说理文在话语体式上有其独特的“编码”方式。而当下之事,就是要选择相应的“解码”策略,引领学生与作品、作者展开对话,习得说理文的阅读方法。

1. 提问争辩,激发说理情趣

对于说理性课文的学习,如果只是有感情地读,或者一味地感悟,学生是很难真正理解课文中的“理”的。因为“理”不是读出来的,也不是靠自己一个人感悟出来的,而是“辩”出来的,所以,辩论也是学习说理文非常理想的方式。教学《真理诞生于一百个问号之后》一课时,学生在预习单上提出了这样的问题:只要善于发问,打破砂锅问到底就一定能找到真理吗?笔者发现这个问题很有价值,以此设计课堂辩论环节,围绕相同和相异的观点,引导学生重回文本,到文中寻找证据,以理争辩,以理服人。大多数学生认为,三个事例很好地论证了“真理诞生于一百个问号之后”,课文的论点毋庸置疑。少数学生提出,只是会问不一定能发现真理,因为文中还提到要“不断探索”,而且在三个事例中“反复的实验和研究”等词语都有力地证明了这一点。通过辩论,学生对文章的观点理解得更加透彻了,也体会到了作者论述的严密性。

2. 比较阅读,探寻说理方法

一般而言,好文章往往有异乎寻常的表达,而这种表达,往往渗透着作者对生活的独特思考和敏锐感受,承载着他个性化的语言风格。教学中,如果我们能引导学生用“比较”的眼光与文本对话,学生就会捕捉到文本潜在的信息。如《为人民服务》的第2自然段,全段是围绕“人总是要死的,但死的意义有不同”这句话展开论述的,先引经据典,使用“引用法”,再正反对比,使用“对比法”,最后举张思德的例子说明观点。教学中,可以尝试运用“比较阅读”的方法,提问学生:“毛泽东自己就是伟人,就是领袖,为什么还要引用别人的话?”讨论后明白,经典名言是经过岁月洗礼和一代代人检验的,它是经久不衰的、永恒的真理。笔者又追问学生:“古代表达生死观的豪言壮语很多,李清照的‘生当作人杰,死亦为鬼雄’,文天祥的‘人生自古谁无死,留取丹心照汗青’等等,而毛泽东为什么最终选择司马迁的名言呢?”学生领悟到,名言的选用必须与文章的论点相吻合,才会增强文章的说服力。

3. 练习表达,培养说理能力