引导的创造范文（精选10篇）
引导的创造 第1篇
执教完《李时珍夜宿古寺》一课, 发现教学时自己“牵”得太多, 学生的体验也不深刻。
《李时珍夜宿古寺》是苏教版四年级上册的一篇课文, 记叙了我国古代伟大的医学家和药物学家李时珍不顾年岁大, 为修好《本草》住破庙、吃干粮, 以及在月光下认真记载寻访所得的事迹, 表现了李时珍不怕吃苦的可贵精神和严谨、认真、踏实的工作作风。全文按时间顺序可分为“傍晚寻宿”“生火谈话”“月下记录”三部分。在教学“生火谈话”这部分内容时, 我先让学生读课文的第五至七自然段, 找出描写李时珍辛苦的语句, 然后说说李时珍是怎样面对这种辛苦的, 在此基础上引导学生感悟李时珍一心为民的崇高品质。
师:仔细阅读“生火谈话”这部分, 找出描写李时珍辛苦和表现他不怕吃苦的语句。
(生默读课文之后发言。投影出示:“夜幕渐渐降临了, 师徒俩找来些枯枝杂草……一边喝水一边啃干粮。”)
师:细细地读读这段话, 你想说些什么?
生:李时珍很辛苦。
师:如果你踏着暮色回家, 爸爸妈妈见你一副辛苦的样子, 会为你做些什么?
生:会给我做丰盛的晚餐, 让我补充营养。
生:会让我多喝牛奶, 多吃水果。
师:李时珍累了一天吃的是什么?
生:吃干粮, 喝泉水。
师:你觉得李时珍辛苦吗?
生:辛苦。
师:李时珍是怎样面对这一切的?
生:李时珍不觉得苦, 他还笑着问徒弟:“庞宪, 觉得苦吗?”
师:这笑里有什么?透过“笑”, 你感受到什么?
(生沉默, 许久才蹦出四个字“不怕吃苦”。)
师:让我们来读读师徒二人在破败的古寺中的这番谈话吧。
师: (板书“吃点苦”) 只是一点苦吗?再读读第一小节, 然后说说看。
生:不是一点苦, 是很多苦。
师:为什么李时珍说“吃点苦”呢?
生:他为了修好《本草》, 再大的苦都不怕。
师:对啊, 心中有一个大理想, 为了实现理想, 他“饥餐渴饮”“晓行夜宿”。再一起读读这段对话。
【诊断分析】
设计这一教学环节的目标是通过品词析句, 让学生真切感受李时珍为万民得福而不辞辛苦的崇高品质。然而审视教学过程, 不难发现, 我只是带着学生过了一遍课文, 对“笑”和“吃点苦”等重点词语的品味仅停留在感知的阶段, 学生虽然明白了李时珍的高尚思想, 但明显属于贴标签, 人物形象显得苍白单薄。具体来说, 上述教学存在以下不足:
一、文本整体语境被破坏
回想这节课的设计, 我是下了很多工夫的。解读文本时, 先提炼了文章的主线, 也就是上文提到的三个部分, 然后提炼了文章的中心。设计流程时, 按照“苦—不怕吃苦”的思路展开, 因为这是本文三个部分共同的写作方法。但问题就出在用共同的写作方法组织教学上。在教学“傍晚寻宿”“生火谈话”时, 我都是让学生先找出描写李时珍辛苦的语句, 然后说说李时珍是怎样面对这种辛苦的, 没有把两部分内容有机地联系起来。文章语意本一脉相承, 这样人为割裂, 破坏了整体语境, 致使教学虽然知识点有了, 体验也有了, 但就是贯穿不起来, 给学生的印象就是“过了一遍课文”。
二、儿童主体地位被忽视
传统的阅读观认为:文本的意义掌握在“作者” (一个并不在场的权威解说者) 手中, 阅读的任务就是准确地理解作者蕴含在文本中的意义。《李时珍夜宿古寺》一文我就是按照这种阅读观来阅读的, 与之相应, 教学任务就是引领学生通过涵泳词句, 体会李时珍不怕吃苦的可贵精神和严谨、认真、踏实的工作作风。设计教学时, 我的心中也没有学生, 所有问题的答案都是预设好的, 学生回答问题只是猜我的想法。这样的教学注定是单调、枯燥的。加之我只关注了终极解读, 只关注了将我的解读结果如何尽快地“搬”到学生头脑中, 对学生阅读的过程、对学生感悟的特点没有上心, 致使学生成了被动、消极、无所作为的“消费者”。
带着这样的反思, 我开始探寻改变的策略, 重新设计新的教学流程。
【改进策略】
策略一:整体化, 教学用战略性思维。
李时珍与弟子的谈话中有这样一句:“但我们修订好《本草》, 万民得福, 吃点苦也是值得的。”对“吃点苦”这一词语, 在之前的教学中我也有关注, 但是却没有将它作为全文的一个突破点, 这是很遗憾的。如果在板书“吃点苦”之后追问“只是一点苦吗?从前文中找出描写修《本草》遇到的苦, 多读读, 多想想”, 学生就会把各个部分联系起来阅读思考, 文本的语境就不会被破坏。当学生通过阅读从吃、住、行三个方面体验到李时珍的辛苦后, 为了丰厚学生对辛苦的认识, 可以让他们想象李时珍修《本草》还会遇到哪些苦。待学生明白不是“一点苦”时, 再让学生回过头来思考李时珍为什么说“吃点苦”, 学生就更能理解李时珍伟大的胸怀。然后设计问题情境:遇到困难时, 李时珍这样劝慰自己: (1) 这天忙着赶路, 又一次错过了客店, 他们只能在路旁的雨棚里过夜了, 他想:______。 (2) 满眼寒霜, 冷月还在天上, 李时珍这时候又起早赶路了, 他想:______。 (3) 岁月不饶人, 50岁了, 天天喝凉水啃干粮, 李时珍的胃病又犯了, 生生地疼, 他想:_____。 (4) 已经在外好几个月了, 中秋明月, 李时珍不禁思念起深爱的母亲、妻子和儿女, 他想:_____。让学生填一填, 用上这种移情体验的方式, 学生必定感同身受, 人物伟大的灵魂就会真正立在学生的心中。
以“吃点苦”组织教学, 整堂课就会很清晰、很干净。同时, “体会辛苦”与“感受情怀”这两个板块形成了一个层层递进、枝干分明、删繁就简、前后紧密相连的教学框架, 这是一个能给学生鲜明印象的教学框架。
策略二:主体化, 儿童用自己的思维。
儿童怎样阅读就怎样生活, 童年的阅读课堂本质是建构幸福的阅读生活。儿童怎样阅读?显然, 这是一个十分重要的阅读教学的问题。从心理学的角度而言, 阅读是主体的心理投射, 儿童的阅读是用自己的生活体验来读的。从阅读伦理学角度而言, 阅读是生命的交往, 是阅读者与作者自由交往的过程。语文教学把原境看作一种空位, 在不断的具体的阅读理解场所填补这样的“空位”。因此儿童的阅读必然要用到儿童自己的思维。
上述教例虽然也有尊重学生主体地位的提问, 如“细细地读读这段话, 你想说些什么?”, 但是这个问题是一个答案显而易见、不需要多少思维的问题, 加之教师步步为营式的引导, 学生如何用自己的思维来解答?如果我们把问题换成“把你印象深的部分读给大家听听, 怎么读其实就是怎么理解”, 我相信学生会找到李时珍与弟子的那番对话, 也能尝试着有感情地朗读。如果学生朗读不到位, 我们可以这样指导:“把李时珍的笑转移到你的脸上, 笑着读第一句话。”“句子中‘吃点苦’需要强调吗?”然后再让学生练读。当有学生把这段话中平平淡淡的味道读出来时, 可以问其他学生:“从他的朗读中, 你听出了什么?”学生必然会感悟到这段话所包蕴的情感:李时珍把吃苦当作很平常的事。而这种顿悟是基于儿童自己的思维———自己发现, 自己揣摩。之后围绕“吃点苦”, 去搜寻文本中的信息, 用生活经验想象李时珍还可能遇到的苦, 继而辨析“是不是一点苦”。这样儿童的思维将在矛盾冲突中走向深刻, 独特的见解也会不断涌现, 这时儿童便在真正地用自己的思维。
发挥主导引导创造 第2篇
一、按幼儿发展水平确定具体可行的活动目标
认知结构理论指出：幼儿的发展存在着阶段性，幼儿从一个阶段发展到另一个阶段，并不是知识的堆砌，而是打破原来的认识，重新建立新的认识。教师首先应对幼儿一次次质的变化有一个规律性的认识，并作为确定目标的主要依据。
幼儿由一个阶段发展到另一个阶段不是突变，而是有一个从量变到质变的渐进过程，即打破原来的认识，解决一个个问题，不断获得新的认识的过程，这是教师研究幼儿学习过程的第二个重点，也是设计每一个具体活动目标的依据。
幼儿的发展方向、发展速率不是一成不变的，因此，具体目标也不是一成不变的僵化的教条。在实施具体目标时，教师必须不断观察了解幼儿的反应，从本班幼儿的实际状况出发，及时对目标作必要的调整，使目标切实符合幼儿的发展需要。
二、选择设计适度新颖的教材
幼儿的年龄特点就是爱玩，学习的动机感性多于理性，他们不会去学习自己毫无兴趣的内容，因此，我们设计课题选取内容时应考虑适度新颖，因为太熟悉的内容只会让幼儿去重复已有的经验，太陌生的内容幼儿又因一无所知而无法理解，都不能引起幼儿的好奇心、调动幼儿学习的积极性。教师应从幼儿的实际经验出发，选择与幼儿现有的知识经验有一定联系、又在知识的深度或广度上有适当的拓展的教材，使幼儿有足够的兴趣去运用已有的经验解决新的问题。
三、提出可以引起思考、讨论的问题
传统的提问是为了让幼儿按教师期望的答案回答，尽可能地避免矛盾冲突。如果幼儿回答错了，教师或不予理睬，或反复追问，或请别的幼儿回答，或直截了当的把正确答案告诉幼儿。在追求正确答案的提问中，幼儿很难有自己的发现，教师也很难了解幼儿对问题理解的程度。
提问的目的不应该是让幼儿说出一个正确的答案。因为，如果幼儿都回答得十分正确，那就说明对这个问题早已解决，已经不是问题，也就没有提出的必要。教师提出的问题应该是大多数幼儿有所认识而又不完善的问题。问题提出以后，教师应尽可能让幼儿各抒己见，抓住不同的看法，发动大家投入 争论，鼓励幼儿在争论中独立思考，用自己的理解来解释问题，创造自己的结论。
四、重视幼儿的学习过程
我们常看到幼儿的绘画、手工、建筑结构作品很精彩，似乎都很有创造性。这貌似相同的结果，追溯其学习过程却并不相同。其中一些是通过机械模仿、反复训练来完成的，另一些则是通过引导观察、加深体验、启发思考后的大胆创造。这两种不同的教育方式反映了究竟是重过程还是重结果的两种不同教育观。
所谓重结果，即满足于暂时的表面的教育效果。由于幼儿可塑性强，善于模仿，通过成人反复强化训练，很容易显露出“成果”来，并被误认为是一种成功的教育。但幼儿除了学到的知识与技能比一般幼儿早一些、多一些或成熟一些以外，他们会更习惯事事听从老师的安排、处处按老师的主意行事，从长远的教育目标来看，是与造就有所创造、有所发明的新一代的培养目标相违背的。
提倡讲求教育过程，并不是不要结果，而是从人的发展这个长远的结果出发，立足未来来改变今天的教育。启发幼儿创造性地学习，正是为了使幼儿真正学到自己理解的知识技能，培养其大胆、自信，思路敏捷和具有进取心，从而促进人格健全发展。就现阶段来看，幼儿的学习也不会没有结果，而且使眼前的结果与长远更一致。
五、创造一个师生平等，宽松和谐的学习氛围
要善于创造一个师生平等、宽松和谐的学习氛围。一个善于发现幼儿的点滴创造、善于向幼儿表白自己不足的教师，非但不会降低教师的威信，反而会使师生关系更为融洽，无疑会给幼儿很大的鼓舞。因此，教师应尽量避免树立权威的做法，努力创造一种人人都能受到尊重、大胆地进行多种尝试、说出自己的看法和想法的环境。活动中还应注意慎重地对待幼儿的错误。因为一个正确的认识总是在不断分辨正确与错误中产生的。所以，错误是认识发展中正常的事，特别是当少数幼儿仍然因不理解而出现错误时，要使幼儿体会出现错误并不是件难为情的事，只要不断努力，就能逐步去纠正错误，并引导大家来给予帮助，出主意想办法，体会同伴之间友好合作、帮助同伴和得到同伴帮助的快乐。这样，成功就不是少数能力强的幼儿的专利，那些能力中等、甚至较差的幼儿也会由于受到尊重而树立信心，努力发掘自己的潜能，迸发出成功的火花。
六、因人而异，注重个别教育
幼儿时期是个性迅速发展又未定势的时期。幼儿之间除年龄外。由于遗传、社会环境和发展速率不同，存在明显差异，这就需要我们的教育因人而异，教师不能只考虑全班共同的发展阶段和集体的需要，更多地应根据不同的幼儿的实际情况，帮助幼儿用自己的长处去克服自己的短处，使每个幼儿都能有展示自己才能的机会。因此，我们可采取小组活动、区角活动的形式，为实施个别化教育创造条件，克服集体教育中较划一的要求对幼儿的限制，使每个幼儿都能获得通过努力享受成功的体验，在原有水平上不断提高。
价值创造行为引导机制设计 第3篇
传统的财务管理乃至价值管理以追求股东财富最大化或股东价值最大化为主要目的, 忽视了价值管理过程中人力资本的重要性, 认为影响价值创造的关键因素是物力资本, 没有抓住价值创造的根本, 致使价值管理走入了“物力资本主义”的误区, 也由此导致传统财务或价值管理系统没有抓住事物的根本, 影响价值创造的效率和效果。自20世纪80年代后期开始, 美国、日本等国家兴起了以提高价值产出为核心的价值创造管理理念和有关研究, 并开始把价值创造管理的直接对象指向员工及其行为, 建立以附加价值的最大化为目的、以行为的价值管理为核心的管理活动或方法。
二、行为引导机制的界定
进入知识经济时代, 人们越来越认识到人力资源的经济重要性。尤其是一些高新技术企业, 人力资源的经济重要性在不断提高, 同时, 各种理论层出不穷, 有研究认为, 人及其行为才是经济活动最根本的要素, 因为人力资源是价值的源泉, 而行为是创造价值的动因。对于价值的研究, 徐国君在《三维会计研究》一书中指出:行为是经济价值创造的动因。海尔的“斜坡球体论”认为企业的前进需要支撑力和拉动力。拉动力即引导企业前进的力量, 保证企业沿着价值最大化的方向前进。企业要想创造价值就要有行为作用其上, 显然, 无论是支撑力还是拉动力, 归根结底是起源于员工行为的行动力。要使企业价值最大化, 就必须对企业创造价值的人进行合理的重视。由于行为是人发挥作用的关键要因, 因此, 建立行为引导机制是企业发展的必然要求。
(一) 价值与行为相关概念
本文所指行为是经济活动过程中人类为了增加价值的有意识的活动;而价值则特指经济价值, 即一个经济实体以货币计量的经济利益:附加价值。人力资源在价值创造中占主体作用, 而实际上, 行为是人在价值创造过程中起着至关重要作用的关键要素。行为与价值的关系可以归纳为三点:首先, 主体性, 行为是价值创造的主体。行为是依赖于人的存在而存在的, 企业生产经营活动实际上由许多人的多种行为组合而成。在企业价值创造过程中, 物力资源提供的只是价值创造的条件, 是行为作用的载体和对象。而只有当行为附加其上, 并且经过生产加工的过程, 或者是劳务提供的过程, 经济价值才能被创造出来。其次, 目的性, 创造价值是行为的目的。从企业的角度讲, 行为的目的就是为企业创造价值;从员工的角度讲, 只要企业有一套合理的激励制约机制, 使员工需求的满足与其为企业进行的价值创造相匹配, 那么员工的行为就会朝着企业价值增值的方向努力, 因此, 机制的设立是研究的关键。应从行为引导的角度出发对行为价值管理进行研究, 探求如何通过引导行为需求, 发掘员工的价值创造潜力, 使员工自觉地以企业的价值增值作为自己的行为价值取向, 这是行为价值管理研究的一个关键因素。再次, 因果性, 行为是经济价值的创造、导致、带来、引起、影响等意义上的动因, 是价值创造的根本或本原。在行为价值管理中, 从事实本质出发, 所提出的价值模式是:“行为-资产-价值”, 即行为是价值的本原, 是价值产生的动因。行为通过人力资产, 作用于物力资产, 创造经济价值。
(二) 行为引导机制的界定
从“行为”与“价值”的关系可知, 企业的价值是由企业中各种不同人的不同行为创造的, 因此应从行为引导的角度进行研究, 探求企业中个人的行为发展规律, 发掘个人的价值创造潜力, 使企业员工自觉地以企业价值增值作为自己的行为价值取向, 这就需要设计一种机制, 以研究行为是如何引导员工从而引导企业前进的。笔者提出的“行为引导机制”是一种使创造价值的各行为因素相互联系、相互作用的过程及其方式, 即在人力资本所有者与物力资本所有者互相配合、协作的基础上, 设计一种运行机制使人的行为能够创造更大的价值, 并且这种牵引力使得这种价值创造沿着与企业发展相一致的方向运行。
三、行为引导机制框架设计
行为价值管理提出的目的在于让员工通过努力在企业实现行为的增值, 以实现企业价值增值的最大化。企业价值创造的多少取决于员工行为的实施与否或实施效果, 而行为的实施与否以及实施效果如何, 在很大程度上取决于行为的引导力和驱动力。付玲在对人格结构分析的基础上分析了员工的行为动力以及行为动力与价值创造的关系, 提出自我和社会需求是行为价值管理的启动力, 即引导力。要想对行为价值进行管理, 就必须要利用该引导力, 设计一套合理的机制, 对高质量的行为进行提取, 对其产生的价值进行量化和考核, 从数量和质量两方面对其产生的价值进行有效地管理, 从而有效地引导行为沿着与企业价值创造的方向发展。根据人力资源和物力资源在价值创造过程中的角色和定位, 通过人本思想与行为科学相融合, 构建相对完善的行为引导机制, 实现人力资本和物力资本之间价值、财权及责任的合理分享和分担。笔者将财权和利益的分享合并为产权机制, 将责任的分担称作责任倒逼机制。然后再以行为为中心, 根据各种具体行为的不同, 将其产生的价值增值进行数量上的量化和质量上的考核。行为引导机制大致可分为以下四种机制:产权机制、行为量化机制、行为考核机制和责任倒逼机制。产权机制是最根本的机制, 人力资本所有者拥有了相应的企业产权份额, 在该激励机制下, 必然会正面影响行为价值的创造;相应地, 通过行为量化机制和行为考核机制对价值增值进行量化和考核, 对人力资本产权也有一定的影响, 创造的价值越多, 分得的产权份额会越多;根据权责匹配原则有多少产权, 就会承担多少风险责任, 所以产权机制在一定程度上也会影响责任倒逼机制的设立与运行。以价值链为基础, 对行为价值增值进行量化和考核, 相应地出现了“行为-价值”和“行为-责任”两种可能, 如若出现“行为-价值”, 就会增加该行为对应责任人的产权, 如若出现“行为-责任”, 就会增加该行为对应责任人的责任;行为量化机制与行为考核机制之间也是相互影响、相互联系的, 就如同数量和质量的关系一样。这四种机制相互影响、相互作用, 共同构成行为引导机制的主要组成部分。其内在关系如图1所示:
(一) 产权机制
产权机制是最根本的机制, 是对价值创造主体的产权认可和彻底激励。拥有价值创造能力就要拥有一份产权, 凭借产权就可以平等地分享企业的剩余价值, 同时产权机制的设计又受到行为价值的影响, 而行为价值则对产权设计起着决定性作用。对于人力资本产权可以理解为:人力资本所有者在市场交易过程中与物力资本所有者共同拥有所有权即剩余索取权与剩余控制权, 产权份额的划分是以行为价值增值为基础的。可以说拥有自身的人力资源及价值创造的能力, 即能够获得一项企业产权, 就能够凭借此种人力资本产权与原有的物力资本产权平等地分享企业价值盈余, 由于产权的激励与约束机制, 自然对价值创造起到引导作用。杨瑞龙、周业安指出产权的核心是对人的行为、人与人之间利益关系的界定, 进一步说明缔结契约的当事人并不必然由传统的物的所有者充当, 仅仅具有人力资本的劳动者也应是产权的主体。马广林在对产权的认识上, 提出了“二元产权”, 即人力资本所有者与物力资本所有者共同拥有企业产权, 共同成为企业的产权主体, 从而实现两种资本产权地位的平等性。如何分配人力资本产权, 就需要分析人的特殊性:即人的行为能够创造出价值。这个特殊性决定了人力资本在获得产权份额时应以行为价值增值为基础, 以“多劳多得、少劳少得”为原则, 具体到每个人、每个行为。对于人力资本产权的确定, 可采用“初始界定+动态调整”的方式:
(1) 人力资本产权的初始界定。人力资本产权的初始界定是指新的人力资本所有者进入企业或企业进行股权重置以确认人力资本产权时对人力资本价值的确认与计量。初始界定的目的在于确定人力资本所有者在企业中的产权份额, 可以采取市价类比法、收益现值法、灰色分析法等计量方法。此外还有仍处在探索之中的基于行为价值论的人力资源价值计量方法——行为动因法。人力资本产权的初始界定是对产权的一种静态计量方式。当然, 仅有人力资本产权的初始界定还无法完全实现对人力资本产权的界定, 因为仅凭初始产权额, 很可能会出现“搭便车”的现象, 并且人力资本对产权的分享额不仅仅只与期初产权份额相关。因此, 要想完全实现人力资本产权的激励效应, 还应考虑人力资本产权在企业价值创造过程中的动态变化, 即人力资本产权的动态调整。
(2) 人力资本产权的动态调整。人力资本产权的动态调整是指人力资本所有者将其所拥有的人力资源投入到企业并参与价值创造过程一段时间以后, 根据人力资源质量变动及贡献程度对人力资本产权份额做出的相应调整。首先是要对人力资源价值进行定期静态计量。由于人力资本价值的动态变化性, 人的知识、智能、技术、经验以及体能是随着时间的推移而动态变化的, 因此应当定期对劳动者的人力资源价值进行重新计量, 使其产权份额与个人实际能力相符合。在计量方法上, 可以借鉴人力资本产权初始界定的计量方法。其次, 通过企业剩余的分享环节体现出对人力资本的激励, 此阶段的调整方法可以采用三维会计核算法和连续割差法等方法。真正的实施人力资本产权, 对人力资本产权的确定采用“初始界定+动态调整”这种计量方式, 是在人力资源和物力资源相对公平的基础上, 对人力资源的一种激励。其中对人力资源的价值进行初始界定, 是对人力资源价值的静态计量, 从而确立其资本地位, 并因此获得相应的企业产权, 体现出对劳动者价值的尊重和认可, 这对劳动者而言不仅仅是精神上的一种激励, 而且还可以作为期末人力资本所有者参与分配企业剩余价值的依据, 使人力资本的价值能够在物质上得以体现, 达到精神和物质的双重激励;在价值创造过程中对人力资本产权份额的动态调整的方式, 能够相对及时地、公平地对人力资本价值做出客观的评价和认可, 也能够激励人力资本投资 (包括教育投资、经验积累等) , 从而在价值创造过程中人力资源价值就会相应的增加很多, 而且在期末剩余价值分享时, 也可以体现公平、公正的原则, 从而消除人力资本所有者和物力资本所有者因心理失衡造成的消极心理情绪。
(二) 行为量化机制
行为产生的价值增值可从数量和质量上来考虑, 运用货币计量方法, 从数量角度来量化行为产生的价值增值机制就是行为量化机制。该机制运用价值链理论, 以价值链工作流为导向, 将各业务活动划分为不同的业务单元, 在各个业务单元中提取核心行为, 根据“价值增值=价值产出-价值投入”的原则实现行为价值数量上的量化, 以制造业为例, 如图2所示:
用价值链理论计量企业价值的方法称为价值链法, 是指将企业内部各业务单元之间的关系, 按照外部市场机制建立的一种内部准市场机制, 以对上下游提供的原材料、行为按内部转移价值计价。由于各个不同的业务单元由很多不同的行为构成, 所以根据价值链理论, 对这些不同的业务单元设计图3行为链模型:
本文所指的行为价值主要是指行为产生的价值增值, 即行为价值产出减去行为价值投入, 可设计图4行为量化机制模型:
要解释上述模型, 首先要分析该模型应用时的账务处理, 可设置如下账户:“行为投入”、“行为产出”、“行为增值”, 上述账户按业务活动和行为类别进一步设二级和三级科目。其中, “行为投入”账户是核算和监督各项行为的投入 (能力、知识等) , 借方登记行为耗用的资源投入以及各项资源的转移价值耗费及其摊销情况, 期末将该账户余额转入“行为增值”账户;“行为产出”账户用来核算业务活动中各项行为的产出价值, 贷方登记该行为向价值链的行为链中下游行为提供服务或产品的价值流入, 期末将账户余额转入“行为增值”账户;“行为增值”账户用来核算业务活动中各行为在一定期间内实现的价值增值或减值。期末, “行为投入”账户余额转入该账户的借方, “行为产出”账户余额转入该账户的贷方, 差额为本期该行为的增值或减值。“行为增值”账户按业务类别设置二级账户, 在业务类别下按行为项目设置三级账户。通过“行为增值”账户, 可分别了解各种行为、各种业务活动的增值 (减值) 以及企业总体价值增值 (减值) 。会计处理原理类似于现有的财务会计账户处理, 资产与权益相关账户处理不变, 只是将有关费用科目改为行为投入成本科目, 行为A的增值=行为A产出-行为A投入;行为B的增值=行为B产出-行为B投入;类似地, 采购活动的增值=行为A的增值+行为B的增值+行为C的增值+…;企业整体价值增值=采购活动的增值+研发活动的增值+…;即:某业务的价值为各行为价值的总和, 企业整体价值便是各业务价值的总和。需要说明的是, 由于认识上的局限, 对行为价值增值的计量还涉及到一个准确性的问题, 其实准确性只是一个相对的概念, 只要大家普遍能接受, 或者博弈双方能够协商好达成共识即可。
(三) 行为考核机制
企业价值的增值依赖于行为价值增值, 而行为价值增值是一个持续动态的过程, 其产生和积累不仅来源于价值增值的量的保证, 而且还依赖于质的保证。从质量方面来考虑, 运用非货币计量的方法对行为产生的价值增值进行考核与评价的机制就是行为考核机制。在对行为价值 (增值) 进行量化之后, 要对行为价值 (增值) 的质量进行考核。价值增值既表现为量的增加, 又表现为质的提高, 只有两者相结合, 才能避免片面追求价值增长的数量, 并实现评价的全面客观, 实现企业价值的持续长期增长。企业根据实际情况, 对行为增值的质量从两方面来考核:行为完成的效果, 如产出/投入、出错订单数/订单总数;行为完成的时间, 如行为有效时间、行为过渡时间、行为准备时间、行为执行时间。为此, 在采用货币计量价值增值的基础上, 引入非货币计量的方式来描述企业价值增长的质量。企业要定期进行预算, 将预算文字化, 以效果和时间为标准, 员工根据企业总预算按月份设定自己在本月某行为的总目标与计划, 每天工作之前测算当天工作计划, 并于工作结束之后登记已完成的行为与计划外行为, 便于员工对实际与计划的行为差异及时进行调整, 然后在月末汇总制定行为差异表, 分析计划与实际完成标准之间的差异。具体而言就是按行为制定总计划明细表, 该明细表需要个人与管理层共同商议制定, 经审核后, 实施即可;每日需要登记已完成的行为以及临时或额外的行为, 登记实际与计划标准的差异表;月末再汇总登记本月该行为所实际完成量与临时或额外的行为并上报。这样既顾及到了企业短期的利益又顾及到了长期的利益, 避免出现以牺牲长期利益为代价做出短期决策。以行为种类为单位按月份制定的总计划明细表, 由员工与管理层共同商议做出, 既体现了员工行为的自主性, 又对其进行约束, 主要用于在月末对该行为实际与计划标准进行对比。“行为增值总计划明细表”如表1:
××年××月
根据总计划明细表, 制定每日行为计划, 登记每日行为实际完成情况, “每日行为增值实际与计划标准工作表”如表2:
××年××月
月末汇总差异表用来测算本月该行为实际与计划标准的差异, 在人力资本所有者与物力资本所有者之间进行分析, “月末汇总差异表”如表3:
××年××月
如表3所示, 如果差异值是正数, 说明该行为是合格的行为, 即增值行为;如果差异值是负数, 说明该行为是不合格的行为, 即非增值行为。根据差异分析及评价结果, 及时调整与改善某行为的实施质量, 进而进行更好的控制。用该标准来评价行为价值的质量, 如果是合格的行为, 就要分析人力资本所有者与物力资本所有者的贡献比例如何, 采取相应措施强化该行为;如果不是合格的行为, 就分析人力资本所有者与物力资本所有者的责任分担比例, 尽量把该行为从行为链中删除, 减少非增值行为。
(四) 责任倒逼机制
企业在获利的同时, 也可能会面临一定的责任风险, 根据权责匹配原则, 人力资本所有者在享有一定权利和利益的同时, 必须要承担一定的风险。根据“责任-行为-人”的链条, 若企业出现了一定风险, 则可根据这个链条, 判断该责任出自哪个行为, 再判断该行为出自哪些人或哪个人, 这种责任倒推的方式即责任倒逼机制。明确了人力资本所有者与物力资本所有者共担责任之后, 就要实现责任的真正归属。对于造成的价值亏损, 应明确行为的责任人, 而这首先必须明确造成价值亏损的是哪个或哪些行为, 即:责任-行为-人。上述业务单元和各业务单元中各行为的价值链, 为责任追究提供了很好的依据。又因为价值链上的各种行为是一环扣一环的, 相互之间的关系是内部准市场经济关系, 所以下一项行为会自动去检查上一项行为的结果, 若在下一项行为开始时能够发现上一项行为的错误, 就有必要要求上一项行为的责任人予以纠正;如若没有发现, 该项行为继续进行, 那么该项行为就负一定的监督检查责任。以采购为例, 核心行为:挑选供应商-商讨价格-签订合同-收货、验货入库-付款, 如果是付款环节出了问题, 那么责任就应该追究到付款行为, 谁负责付款行为谁就承担该责任;若验货环节出了问题, 就追究付款行为和验货行为的连带责任, 不过主要责任人是验货行为的负责人, 以此类推。
四、结论
价值创造管理的研究在国内外早已展开, 但大多数研究价值产出的都是在研究股东价值, 没有从价值的来源以及价值的实现角度进行分析, 没有认识到价值的真正源泉 (人力资源) 和真正动因 (行为) , 由于行为是创造价值的动因, 所以笔者着重研究了如何引导行为使其能够创造更大的价值。行为引导机制的设立与运行能够有效量化行为产生的价值增值, 有效考核价值增值的质量, 运用价值链实现从行为到个人的有效追溯, 使行为与价值及责任对等, 根据某个行为追溯到某个人, 实现价值增值的奖励与风险责任的追究, 从行为到个人的理念, 有利于实现企业员工的考核与筛选, 有利于实现企业内部的公平竞争。价值创造行为引导机制作为行为价值管理课题的一部分, 适应了时代的发展, 是财务管理发展的必然趋势, 但还未形成系统的理论体系, 还有许多更加深刻和更加具体的内容需要进一步研究和探讨。
参考文献
[1]阎达五:《价值链会计研究:回顾与展望》, 《会计研究》2004年第2期。
[2]王竹泉、高芳:《基于业务流程管理的价值增值报告模式研究》, 《会计研究》2004年第9期。
[3]杨瑞龙、周业安:《一个关于企业所有权安排的规范性分析框架及其理论含义》, 《经济研究》1997年第1期。
[4]马广林、樊培银、徐国君:《基于制度再造的企业价值驱动机制框架设计——人力资本制度挖潜视角》, 《中国海洋大学学报》 (社会科学版) 2009年第5期。
[5]马广林、徐国君:《人力资本产权激励效应研究》, 《中国海洋大学学报》 (社会科学版) 2007年第3期。
[6]徐国君:《基于行为价值论的人力资源价值的计量和会计属性的思考》, 《中国经济评论》2003年第8期。
创造条件引导学生参与 第4篇
一、充分发挥教师的主导作用，让学生愿意参与
课堂的开始成功与否决定整个教学活动的全过程，教师每个成功的课程导入都可以不断激起学生学习的欲望，使学习起到事半功倍的效果。例如，在教学两位数加两位数时，我是这样导入的：“同学们。告诉你们一个好消息，六·一节学校准备组织大家去鸟岛玩，高兴吗？”（生答：高兴）“需要使用什么交通工具？”（生答：船）“我们二年级有四个班，如果两个班合乘一条船，可以怎么安排呢？你们愿意帮老师想想办法吗？”孩子都想帮老师这个忙，学习的注意力很快就被吸引过来，由此就会产生主动探索的欲望。
二、精心设计教学情境，充分调动学生学习的主动性
1.营造宽松的学习氛围，促使学生主动思考
在新知识的教学中，教师要关注学生的发展，关注学生的学习过程，营造宽松的学习氛围，让学生主动参与到学习过程中，这样才能实现数学教学的最大价值。如，在教学求一个数是另一个数的几倍的应用题时，我就创造了一个有利于学生主动参与的教育环境：
师：求唱歌的人数是跳舞的几倍？怎样列式计算？（小组内交流各自的想法，再班级交流）
生1：根据上节课学的知识，我知道这题实际上就是求35里面有几个7？所以我认为应该用除法计算。
师：你的分析很有道理，大家同意吗？
生2：我也同意用除法计算，但我的想法和他有些不一样。我是这样想的：一个7就是7的1倍，5个7就是7的5倍，所以要求35是7的几倍就是求35里面有几个7。
师：你的分析也很精彩。同学们还有要补充的吗？（学生摇头）
师：老师也赞成你们的观点——用除法计算解决这类问题。（指生1）能再说说为什么你认为单位名称是“倍”呢？
生1：因为问题要求几倍，所以我想单位名称是“倍”。
师：其他同学呢？
生3：我认为单位名称是“人”，因为“35”和“7”后面都是人，所以单位名称应该是“人”。
师：还有呢？
……
在这个教学过程中，学生在参与中积极思考，大胆发表自己的观点，真正成为数学学习的主人，成为课堂教学的主体。
2.树立主人意识，鼓励学生主动进行自我尝试
数学是一门非常缜密的学科，各知识点间联系非常紧密。学生要通过自己的理解、判断、吸收新知识，解决新问题，享受探索成功获得的喜悦。如三位数的加减法笔算就是两位数加减法笔算的引申和扩展，教学时我鼓励学生运用已掌握的思维方法，模仿百以内的加减法笔算，尝试解决新问题。这样设计教学，就能使学生在尝试学习中体验到成功的喜悦，调动起学生学习的主动性。
三、实践操作，让学生积极主动参与
实际的数学教学活动要从学生的水平和基础出发，创造充分的学习机会，激发学生的热情，积累掌握丰富的经验。小学生处于认知的形象阶段，教师对此应设计可实践，易认知，多趣味的情景，刺激他们的参与欲望。如，在教学质量单位“克和千克”时，我尽量创造条件，组织学生参与估测活动。在学生建立“1克”和“1千克”的观念后，我除了按教材中安排的内容让学生实践体验外，还组织学生进行估算黄豆粒数的游戏活动：以小组为单位，每组领走1千克黄豆，估计一下，1千克黄豆大约有多少粒？看哪个小组用的方法好？学生们热烈讨论交流，主动尝试探索，想出不少的办法……这样，让学生通过亲自动手操作，自己发现问题、解决问题，有力地调动了学生的学习兴趣，使学生主动积极地参与学习，发展了学生的能力，提高了教学效率。
四、精心设计练习，促使学生主动运用知识
合理的练习是数学教学活动的重要保障。通过练习，学生的知识和技能得到复习，进一步得到巩固提高。为了鼓励学生自主练习的积极性，教师要有创新、有目的、有重点地设计课堂练习，让学生感受成功的快乐，体会到“我能行”的喜悦，从而养成主动运用知识的好习惯。针对低年级学生都喜欢表现、喜欢帮助老师的年龄特点，在学习两位数加两位数后，我设计了一个买纪念品的知识应用活动：鸟岛上有各式各样的纪念品，价格有19元、31元、26元、35元不等。同学要买纪念品可以，但每次每人只能买两件。看哪些人能把自己想买的两件纪念品买走，可以排队买几次。又如，在教学多位数加减法时，我设计了这样一道巩固练习：小朋友，今天我们学习了大数的加减法，你能不能帮助老师解决生活中的一些问题？老师今天带了500元够买哪种自行车和哪种电风扇？（电风扇有140元、280元、120元三种，自行车有290元、200元、320元三种）像这样有针对性的练习，可以激励不同层次的学生，探索培养创造性思维。
愉悦、轻松的学习气氛，能够积极调动学生的热情，激发学习的欲望，有效促进学生的学习。实际教学中，数学教师要注意创新，重视引导，满足教学发展的需求。
关于数学教学中创造性思维的引导 第5篇
当前数学教育改革中, 培养学生具有发现、创造的数学能力和解决问题的能力是数学中一个极为重要的课题.然而, 当前数学教育仍然过于强调演绎法和形式化, 相对地较少注意培养学生分析和思考问题的能力, 极少顾及如何启发学生的创造性思维, 以及如何发现真理.徐利治教授指出:“必要的逻辑推理训练不可少, 但对有作为的数学工作者来说, 发现和创新比命题论证更重要, 因为一旦抓到真理之后, 补行证明, 往往只是时间问题.”笔者在此谈谈在数学教学中对创造性思维的培养.
1 创造性思维
创造性思维是一种不依常规、寻求变化、多方探索问题答案的思维方式.
创造性思维是思维的高级形式, 是智力的高级表现, 它是在新异情况或困难面前采取对策, 独特地和新颖地解决问题的过程中表现出来的智力品质, 而要强调的是, 它不应该理解为仅仅局限于少数创造发明者身上所具有的思维形态, 它是一种连续的而不是全有全无的思维品质.
对学生来说, 尽管他们发现的或许是人们久已熟知的东西, 所创造的产物并无社会价值, 但就其自身来说, 也是对某种新东西的发现或发明, 对其智力发展有着积极的作用, 是有价值的, 其思维过程是创造性的.诚然, 两者的创造性有着层次上的差别, 前者是高层次的, 后者是低层次的, 在知识、经验积累和深化的基础上, 由量变到质变, 低层次的创造性思维可以跃为高层次.
2 创造性思维的特点
2.1 灵活性
灵活性表现于随新的条件而迅速确定研究方向, 能从已知因素中看出新因素, 从隐密的形式中分清实质的能力上.
例1 9个点排成正方形方阵, 要求一笔画出4条直线段, 通过每个点且只通过一次. (即九珠贯穿)
解题开始的考虑是大部分学生只有局限的图上给出的9个点的边框范围之内, 始终得不出解答, 但思维灵活的人能迅速突破以上范围, 即得出问题的解答.其他学生经老师引导也茅塞顿开, 这就是灵活性的具体表现.
灵活性的体现是它的连动性, 多向性和跨跃性, 它是创造性思维最生动的核心.
2.2 连动性
创造性思维有横向连动、纵向连动及逆向连动三种形式.横向连动常表现为对比, 类比, 联想;纵向连动是对问题的引申与推广, 是从偶然中求必然, 从特殊中求一般, 从一种必然中求多种必然, 逆向连动则是从问题的反面去思考, 探索.
2.3 多向性
多向性就是善于从不同角度想问题, 或从同一条件中得出多种不同的结论, 即发散思维.
2.4 跨跃性
跨跃性是创造思维的高速率和思维飞跃的幅度, 创造性思维能够迅速摒弃那些非本质的, 次要的东西, 而直接抓住问题的本质, 以大大加快思维的跨度, 这是它非常可贵的素质.
2.5 综合性
科学技术是在综合已有成就的基础上发展的, 许多新理论, 新观点正是综合了前人的成果, 综合性的表现就是智慧杂交能力、思维统摄能力及辨证分析能力.有些学生在解某些难题时不是单纯依靠定义、定理的推导, 而是受到另一道习题的启示既智慧杂交能力, 在数学中启发学生逐步完成某个单元、章节、或某个解题方法, 规律的总结, 就是培养学生的思维统摄能力.科学的思维不怕否定, 它是辨证的, 在否定中筛选出最经得住考验的东西, 这正是创造性思维最终必须具备的素质.
3 创造性思维的引发模式
在数学教学中, 要有意识有计划地引发学生的创造性思维, 启发学生不断地寻求学习方法的新的突破.
3.1 发散性引发
利用发散思维来诱发出各种各样的创造性设想, 引导学生由此及彼, 举一反三、触类旁通, 这是发展立体思维和多向思维的主要途径.
例2 某市出了这样一道数学竞赛题:
(Ⅰ) a, b>0, a+b=1, 则
(Ⅱ) 试推广上述命题, 至少提出两个猜想性命题, 并证明之.
学生从字母指数、字母个数, a+b是否为定数等许多方面来试行推广, 提出了下述猜想:
猜想1 条件不变, 有
猜想2 若ai>0 (i=1, 2, …, n) , 且a1+a2+…+an=1, 则
猜想3 条件同猜想2, 则
猜想4 若a>0, b>0, 则
猜想5 若ai>0 (i=1, 2, …, n) , 则
猜想6 若ai>0 (i=1, 2, …, n) , 则
在这些猜想中, 既有条件的广泛性, 又有结论的拓展, 这就突破了以往数学中封闭型思维的狭窄天地.经常这样训练学生就不会满足于一得之见, 就会增强学生的探索和创造性精神.
3.2 综合式引发
将发散性引发出来的问题加以综合, 培养学生把不相同的事物综合为一体的能力.
例如, 让学生计算32-12, 52-32, 72-52, 92-72分别得8, 16, 24, 32, 发现都是8的倍数, 学生感到惊奇, 教师在进一步用因式分解证明得:“两个奇数的平方差是8的倍数.”
再如数列的求和, 在学习等差数列与等比数列的前n项之和后, 让学生通过分析, 掌握这两种数列解决求和的思想方法, 在于消去原数列和式里的中间项之和部分, 或变成会求和的数列, 于是学生就会将这样的思想方法推广到其它数列求和问题中去.例如, 把
美国数学家G·波利亚在《怎样解题》中指出:“一个重大的发现可以解决一个重大的问题, 但在求解任何问题的过程中, 也都会有点滴的发现.”因此, 数学思维在教学中的渗透能提高学生思维的灵活性与创造性, 在发展思维能力方面, 能起到显著的作用.
摘要：培养学生具有发现、创造的数学能力和解决问题的能力是数学中一个极为重要的课题.文章从创造性思维的特点出发, 进行分析, 提出了数学教学中引发创造性思维的两种模式.
关键词：数学教学,创造性思维,引发模式
参考文献
[1]波利亚.怎样解题[M].北京:科学出版社, 1982.
[2]殷玉岭.浅谈数学创造性思维能力的培养[J].文教资料, 2005, (3) .
[3]张国文.数学教师应注重培养学生的创造性思维能力[J].郑州铁路职业技术学院学报, 2005, (1) .
[4]程庆霞.数学教学与学生创造思维能力的培养[J].科教文汇 (下半月) , 2007, (1) .
[5]周元明.在数学教学中培养学生的创造思维能力[J].中国冶金教育, 2004, (5) .
[6]曹石生.培养学生的创造性思维能力——谈新课标下的中学历史课创新教育[J].中国科技信息, 2006, (5) .
引导的创造 第6篇
创新是推动企业或组织发展的最重要的举措。企业或组织的创新来源于员工个人的创造力。虽然每个企业或者组织都意识到创新的重要, 但却无法保证成员能够发挥个人的创造力。所谓的创造力, 是指人们提出既新颖又有用的想法。组织中的许多因素会促进或者阻碍员工的创造力发挥。那么影响员工创造力的因素到底有些?又该如何在企业中进行正确引导才能充分激发出员工的创造力呢?这让我想起来以前工作中的一个小故事:
一家卖场委托我们策划一份国庆节的营销推广方案。任务安排下去后, 策划部很快就草拟出来一份卖场国庆节的营销推广方案, 并报给了卖场。卖场方面三天后就反馈了不满意的信息, 主要集中在两点上:
(1) 没有突出特色, 促销方案有可能与竞争对手相似, 缺乏吸引力;
(2) 针对性不够强, 容易造成宣传力度很大、范围很广, 但是效果不够好的被动局面。时间紧迫, 我就把策划部门的人员都集中在一起展开讨论, 想要通过头脑风暴的方式把问题解决;但是3次会议过后, 没有什么进展, 依然停留在原方案的框架上。没办法, 看来着急也是于事无补了, 我就调整了思路, 把策划人员都派去大卖场找灵感, 1周后每人提交一份策划方案上来。
这个方法还真是起到了效果, 两份策划案中提到了两个关键点:
(1) 特色化思路。就是针对卖场专供的一些品牌和商品, 通过团购、论坛等线上活动和报刊等平面广告的方式进行大范围地宣传, 让钟情这部分专供品牌和商品的潜在消费者能被最大化地获知, 进而产生购买需求;
(2) 区域性地段优势营销思路。主要是通过海报和宣传彩页等方式, 对于卖场所处区域范围内的居民展开低价和地利攻势。我在肯定了这两个员工成果的同时, 也在会议上把这两条思路渗透给每一位策划人员。最后在这两条思路的串联下, 结合其他推广方案形成了该卖场的国庆营销推广方案, 既突出了卖场的特色、又兼顾了受众面的广泛度, 较好地达到了点面有机结合的目标, 得到了卖场的认可, 并也取得了不错的效果。
通过这个例子, 可以归结出一些员工创造力的影响因素, 如:领导者的风格和思路;员工间的竞争意识和表现欲望;专业技能与具体情况的有机结合;对员工创造性思维的理解、支持和渗透;等等。下面, 就结合理论所学及工作实践, 探讨一下员工创造力的影响因素和引导途径。
二、员工创造力的影响因素
组织中的许多因素会促进或者阻碍员工的创造力发挥, 那么影响员工创造力的因素到底有些?这就是本节所要探讨的内容。
1. 内在动机
动机是推动人们相关行为的潜在性因素, 因此, 内在动机在很大程度上影响着员工的创意表现和创造力发挥。相关研究表明, 员工工作的内在动机很大程度上是基于外来约束和认知的基础之上, 这些内在动机是否与最大化发挥员工创造力的目标相一致, 是影响员工创新绩效的关键。一般而言, 员工的内在动机越强烈, 则工作时会更加积极和富有进取性, 从而就相对容易激发员工的创造力, 使其富有冒险精神去发现和探索具有新意的想法, 并在工作实践中设法实现和应用这些富有新意的想法, 进而取得富有创造性的工作成果。因此, 内在动机是一种激励状态, 员工在这种状态下充满激情地工作, 不只是为了获得外部奖赏或避免惩罚, 而主要是因为员工对所从事的工作本身很感兴趣。同时, 员工在一定时期内的生活和工作等特殊的背景因素, 也能够对员工的内在动机发生影响和作用, 进而间接作用于员工发挥创造力的水平。
2. 领域相关技能
隔行如隔山, 因此, 要想取得创造性的成果, 首先得具备足够多的该领域内的基础性知识和技能, 这是确保员工得以在特定领域内实现突破和创新的基础和前提。一般而言, 员工在特定领域内所拥有的专业性知识和技能, 不仅可以帮助员工及时而富有效率地完成本职工作, 而且可以在此基础上起到帮助员工产生富有创造力想法的基础性作用。因此, 在特定领域中, 员工不仅要富有创造的激情和欲望, 还必须首先具备支撑创新的专业性知识和技能。从这个意义上说, 员工创造力绩效的大小取决于员工是否掌握和能否熟练运用特定领域内相应的知识和创造性技能。因为只有掌握和精通才能突破和创新, 否则就可能仅仅是一种空想, 无法付诸于实践。
3. 鼓励和支持
显而易见, 突破和创新, 对于企业 (组织) 和员工而言, 都是具有很大的风险的, 因此, 员工创造力的产生和最大化发挥, 不仅仅是员工个人的事情, 也直接受到企业 (组织) 和管理者的影响。相关研究表明, 在具备鼓励和支持创新工作氛围的企业和组织中, 其员工发挥创造力的概率要远远多于不具有该种氛围的企业和组织。因此, 探讨企业或组织、管理者以及同事的鼓励和支持问题, 对于发挥和提升员工创造力具有重要的意义。
(1) 组织的鼓励和支持。组织的鼓励和支持, 对于员工创造力的发挥肯定是必要的前提;而组织的鼓励和支持, 应当包括两个层面, 即:物质和文化层面。所谓物质层面的鼓励和支持, 就是要把鼓励和支持员工创新的行为和成果, 纳入到业绩考核的标准中, 通过制定相关的考评机制, 实现在政策对员工创新行为的肯定。而文化层面的鼓励和支持, 就是要在企业和组织中营造一种鼓励和支持创新的工作氛围, 使企业或组织中的领导管理者和员工, 都能切实体会和感受到创新的重要性和对企业或组织的意义和价值;并且, 这种创新行为是被企业或组织所允许和鼓励的。只有通过物质和文化两个层面的有机结合, 才能在组织中形成一种全民创新的局面;让员工都能感受到这样一种意图:纵使我不具备创造能力, 但是我也不会嫉妒或阻挠富有创新行为的同事去发挥创造力;因为突破和创新, 不只是个人的事情, 而是关系到企业或组织的生存、发展和壮大的关键。只有企业或组织发展顺畅, 个人才能在组织中获得更多的发展机会。可见, 组织的鼓励和支持是非常重要的。
(2) 管理者的鼓励和支持。从实际来看, 员工是对管理者直接负责的, 因此, 管理者对创新的态度, 将直接影响到员工创造力的发挥。这种影响, 尤其体现在员工开展创造性工作的时, 因为, 突破和创新是一种大胆的尝试行为, 成功与失败谁也无法在开展之前进行准确预测。这种不确定性, 必然会给想要创新的员工产生巨大的心理压力。而此时, 管理者对员工创新行为的鼓励和支持与否, 就会在很大程度上影响员工是否要实施创新行为了。如果, 管理者是鼓励和支持的, 那么员工就会减轻不少负担, 不会担心因为创造活动可能出现失败的结果而受到惩罚;反之, 如果管理者是不鼓励和支持创新行为的, 则员工就会因为风险太大而在权衡利弊之后, 放弃开展创新行为。因此, 管理者对创新行为的鼓励和支持, 是保障员工体验更高水平的创造动机和创造力的一个重要制约因素。
三、员工创造力的引导途径
1. 对管理者进行变革型领导培训非常必要
领导者扮演的角色直接影响着员工创造力的发挥。变革型领导:
(1) 通过激发下属的高层次需要, 促使下属为了团队或组织的利益而超越个人的利益, 并产生超过期望的工作结果。
(2) 通过提出清晰的、具有足够的挑战性的目标, 激发员工的任务动机。
(3) 与员工保持开放的互动, 保持上下级良好的关系, 让员工感知创新支持氛围。
(4) 通过支持员工创新的想法, 增强员工的心理授权, 以增进员工创造力。因此, 通过对管理者进行变革型领导的培训, 使领导者与员工之间有开放的互动, 允许员工有高度自由去探索、讨论以及挑战新的想法, 使员工感受到高度的支持创新氛围。领导者能在工作中持开放讨论的态度或对不同意见有高度的包容与尊重, 愿意倾听, 并鼓励员工提出并应用新想法。这些行为都将对员工的创造力产生积极影响。因此, 在管理实践中通过培训, 领导者了解参与变革型领导行为, 必将促进员工的创造性表现。
2. 通过人力资源实践来筛选与培养高创造力的员工
对于创造力而言, 除了内在因素外, 离不开创造力发挥作用的情境。为了促进创造力发生, 领导者除了激发员工的内在动机外, 还需确保工作环境的结构, 组织氛围和文化, 以及人力资源实践 (比如激励、愿景、资源和评估期望) 等来促使创造力的产生。
首先是选聘。就创造力而言, 个体差异是存在的。对于某些需要创造力的职位, 管理者可以聘用那些更加有创造力天赋的人。如果管理者不想太麻烦去筛选有高创造力天赋和内在动机的员工, 他们就需要关注那些更可能引导创造力产生的情境因素了。这对于已经拥有大批员工, 并且希望员工更加富有创造力的管理者来说尤其重要。
其次是培训。根据研究和实践, 创造力是可以后天培养的, 培训可以提高创造力水平。通过提供扩展知识库和创新相关技能的培训和学习, 使员工除了拥有执行自身任务的技能外, 还拥有足够广博的知识可以激励员工用其他方法来完成任务, 帮助员工在工作中尝试创新。
再次是适当的激励。如果创造力是被期望的话, 那么就应该被合理地奖励。奖励可以分金钱的或者非金钱的, 比如认可与称赞。需要考虑两个关键因素, 其一是何种行为被奖励, 其二就是奖励如何实施。
摘要：创新是推动企业或组织发展的最重要的举措, 而员工创造力的发挥无疑在企业或组织创新体系中, 占据着重要的位置。因此, 探讨员工创造力的影响因素和引导途径, 具有重要的现实意义。
引导的创造 第7篇
一、教师的“教”须在充分研究了学生学情的基础上, 对教材进行调整与整合, 改变教材的呈现方式, 以问题的形式启发学生的思维, 引导学生参与发现, 培养他们的自主学习能力和创新精神.
例如:“正比例函数”概念的建立及图像性质的生成.教科书上的呈现方式是:从实例中抽象出正比例函数的模型并概括出此概念.我在设计这节课时, 采用了新的整合呈现方式:
(一) 从小学的知识基础“成正比例关系的数”出发, 用变量与函数的观点认识成正比例关系的数, 建构正比例函数的概念.
1. 给出两组数
这两组数之间有什么样的关系? (学生已有知识基础:成正比例关系)
1.如果我们把第一组数看作一个变量x, 第二组数看作一个变量y, 那么y与x之间是否成函数关系?能否给出函数关系式?
学生通过思考可以得出:y与x成函数关系, 函数关系式为y=2x.
2. 再给出两组数:
(1) 这两组数之间是否也成正比例关系呢?
(2) 如果也把第一组数看作变量x, 第二组数看作一个变量y, 那么y与x之间是否成函数关系?函数关系式又是什么?
类似地, 可以得出, y与x成函数关系, 函数关系式为y=2x, y=-2x.
3. 观察函数y=2x与y=-2x, 它们的解析式有什么共同点?
通过个人思考, 小组交流可以得出:它们的解析式都是常数与自变量的积的形式.
4. 如果把这个非零常数记为k, 那么这类函数的一般形式就为y=kx (k是常数, k≠0) .这种函数叫做正比例函数.
正比例函数概念的生成没有照搬教材上的呈现方式, 而是抓住了正比例函数概念的知识生长点:成正比例关系的数及函数的概念, 设计了以上问题情境, 让学生在活动中自主建构了正比例函数的概念.
二、教师的“教”应充分关注并利用学生的思考过程, 即认知结构的建构或重组过程, 来设计教学.
例如, 《整式的除法》一节的主干知识是同底数幂的除法, 这一知识的教学是要利用同底数幂的乘法, 从逆运算的角度研究同底数幂的除法.我是这样来设计并实施的:学生已有了同底数幂乘法的认知结构, 可以利用他们的知识迁移及调整的能力, 重构他们的认知结构.
1. 计算:a5÷a3 (a≠0) .
学生展示他的计算方法并说出依据:
生2:不用这么麻烦, 我是这样做的:a5÷a3=a5-3=a2
教师又问:“那么请告诉大家, 你是怎么想到这样做的呢?”
生2:“我想到在同底数幂的乘法中是底数不变, 指数相加, 所以我就想同底数幂的除法法则应该是底数不变, 指数相减.”
暴露学生的思维过程:知识的同化过程, 是一种再认性同化, 即基于学生辨别事物间差异从而表现出不同反应的能力.
2. 教师引导:
“很好, 你观察到了同底数幂的乘法与除法的共同点:都是同底数幂的同级运算, 将同底数幂的乘法法则类比到了同底数幂的除法当中, 并且根据问题的不同点作了调整, 这是一种非常重要的学习方法.但是这种类比调整是否是正确的呢?还需要进一步验证.”
生2:可以用生1的运算来验证.
教师:有没有其他验证方法呢? (个人思考, 小组交流)
生3:可以利用除法是乘法的逆运算来说明.计算a5÷a3所得的商, 就是要求一个数使得它与除数a3的积等于被除数a5, 根据同底数幂的乘法法则, a2·a3=a5, 所以a5÷a3=a2.
教师:非常好.你从逆运算的角度说明了生2的计算结果是正确的, 那么a2中的指数2是怎么得到的呢?
大多数学生都能回答:5-3!
教师:那么同底数幂的除法运算应该怎样进行?
学生自己概括同底数幂的除法法则:同底数幂相除, 底数不变, 指数相减.
最后引导学生把指数推广到一般的情形来证明这个法则.
自学·议论·引导教学法认为:“有成效的学习, 是学习主体利用头脑中已有的认知结构, 与新知识进行相互作用, 通过自主的思维活动, 领悟和理解新知识, 将其同化到已有知识结构中, 丰富充实原有知识结构, 或者改变已有的认知结构, 顺应新的知识, 形成新知识结构的智力劳动过程.”简言之, 学习过程就是一个“同化和顺应”的平衡过程.教学过程要遵循学生的这种认知规律, 充分关注学生的已有知识经验与新知之间的联系, 让学生亲历“同化”的过程, 通过恰当引导, 让学生顺利完成“顺应”的平衡过程.
三、教师的“教”应充分关注学生的学习需要, 确定教什么, 怎么教, 逐步成为学生学习的指导者和组织者.
如习题讲评中, 有这样一个问题:
已知:如图1, BC∥OA, ∠B=∠A=100°, 试回答以下问题:
(1) 如图1, 求证OB∥AC.
(2) 如图2, 若点E、F在线段BC上, 且满足∠FOC=∠AOC, 并且OE平分∠BOF.则∠EOC的度数等于____.
(3) 在 (2) 的条件下, 若平行移动AC, 如图3, 那么∠OCB∶∠OFB的值是否随之发生变化?若变化, 试说明理由;若不变, 求出这个比值.
(4) 在 (3) 的条件下, 如果平行移动AC的过程中, 若使∠OEB=∠OCA, 此时∠OCA的度数等于____.
讲评前, 通过批改我了解到 (1) (2) 两问大部分学生都能解决, 因此讲评的重点放在 (3) (4) 两问上, 而这两问解决的思路则是相通的, 都要用到“转化”的思想, 即利用相关知识 (平行线的性质) 将要研究的两个角的位置“转化”到同一个顶点处.所以讲评的重中之重又在第 (3) 问上, 要通过这一问的讲评让学生获得这种解决问题的方法, 进而去解决第 (4) 问.我是这样来实施教学活动的:
教师:第 (3) 问, 哪些同学有困难的请举手, 请一名同学来说一说你是怎么分析和思考这个问题的.
生1:“在 (2) 的条件下”说明 (2) 中的条件和结论都可以作为这一问的条件;“平行移动AC”, 说明第一问的结论OB∥AC仍然成立.我的困难是问题求∠OCB∶∠OFB的值不知道怎么入手.
教师:无从下手的原因是什么? (生1答不出来)
生2:因为这两个角的位置上没有关系.
教师:很好.我们在研究相交线和平行线是了解到:几何图形中特殊的位置关系通常蕴含了特殊的数量关系, 所以要研究数量关系, 首先要让研究的对象具有特殊的位置关系.有没有办法达到这个目的呢?
在个人思考的基础上小组交流后得出:
生3:∵BC∥OA, ∴∠OCB=∠COA, ∠OFB=∠FOA.
∵由第 (2) 问知, ∠FOA=2∠COA, ∴∠OFB=2∠OCB,
即∠OCB∶∠OFB=1∶2.
教师进一步引导:很好.善于思考的同学能否告诉大家, 他的第一步推理的目的是什么?
生4:是利用平行线的性质将要研究的这两个角转化到同一个顶点处.
至此, 这一问的讲评就结束了.
引导学生创造性地学习数学 第8篇
一、确立全新的数学课堂观念
创新教育是对传统教育的革新, 它意味着对保守性教育和传统性教育的突破, 确立与之适应的课堂教学是创新教育实施的必要前提。在课堂教学中实施创新教育,主要体现在以学生为主体,让学生在学习过程中主动获取知识。于是在课堂教学中教师要创造性地教,学生要创造性地学,教学要充满创新活力。
创造性的教主要表现为: 教师不在于把知识直接告诉学生,而在于引导学生探究结论,在于帮助学生在走向结论的过程中发现问题,探索规律,习得方法。在教学上,教师要注意培养学生全方位、多角度地考虑问题,设法让学生敢于突破常规寻求多种解决问题的策略。要引导学生敢于挑战课本,挑战教师,挑战权威,提出新想法、新创意。
创造性的学表现为:学生不在于寻求什么结论,而在于展现我是怎样探索这一结论的过程, 在于展现探索过程的新颖独特、灵活多样和敢于超越。例如:在教学“平行四边形面积公式”的推导时,先回忆长方形的面积计算公式,然后让学生自己动手做、动脑想、动嘴说,分组讨论,怎样求平行四边形的面积呢? 学生通过自己动手、动脑、探索,发现平行四边形可以拼成一个和它等底、等高的长方形,从而得出平行四边形的面积计算公式。这样让学生自己主动探索新知,发现规律,变学习的过程为探索创新的过程。
二、采用合理的教学模式
创新教育需要建立适应学生自主发展的, 能促进学生自主创新的课堂教学模式。创新的教学模式可以是多样化的,如:
1. 自主活动教学 : 我们把课堂的时间和空间充分还给学生,组织学生在课堂上充分展示自己的个性才能。在教学中应注意培养学生强烈的自主意识,使他们主动地参与到学习过程中。让每一位学生的特长都可以得到发挥。小组学习便是一种很好的形式。课堂上同学们可以组成小组,由大家一起发现自己的问题,然后集思广益共同解决问题。这样既可以树立良好的协作精神,又可以使每个学生都得到锻炼。在整个活动中,既可以学习新知识,又可以提高他们的创造能力和实践能力。
2.尝试探究性教学 :重视开发学生的潜能 ,不断激发学生主动学习的欲望,让他们积极探索,自己发现知识的规律。在教学中要善于引导学生从材料、组合、构造、功能、形态等不同角度, 不同方式扩散思维, 从多种途径中探索不同的解题方法,并通过一题多变,一题多解,一题多用,以及视察性和讨论性的练习,激发学生的发散思维,鼓励其直觉思维,真正培养其思维的创造性。例如:在学习了分数的认识后,教师让学生拿出一张正方形的纸,让学生把他折成形状相同,面积相等的四份,同学们能很快想出一种折法。此时,教师再鼓励学生认真探索有没有其他折法,造成悬念,从而激起了他们积极探索的欲望。他们在讨论思考中很快又能把新问题解决。这样,孩子们通过不断尝试,不断超越,从而实现不断创新。
3.问题发现法教学 : 能够发现问题往往比能解决问题更有价值,学生发现了别人没有发现的问题就是一种创造。陶行知先生说:“问题是思维的起点, 发明千千万, 起点在一问。”因此,“疑”是激发创新思维的线索。问题能使学生产生困惑,产生要求解决问题的强烈愿望。这是实施素质教育,培养学生创新能力的前提。在教学中要鼓励学生多问几个为什么,提出疑问,多发表见解,这是激发创新的重要条件。尤其要鼓励学生不满足已有的结论, 不相信唯一正确的解释,要相信自我。例如:在学完用面积单位测量物体的大小后,有学生提出:“用面积单位去测量足球场的面积和高大建筑物的表面积是不是太麻烦了? ”在学完数字和字母相乘的时候乘号可以省略成“.”或省略不写时,有学生提出:“除号可以省略成什么?可以省略不写吗? ”学生能提出诸如此类的问题是积极探索的结果,长此以往,我们的教学肯定会收到事半功倍的效果。
三、实施创新性教学,课堂管理要民主化
陶行知先生曾说:“创造力能发挥的条件是民主, 只有民主才能解放大多数人的创造力, 并且使大多数人的创造力发挥到最高峰。”可见,课堂教学实行民主性原则,能最大限度地挖掘各种类型学生的创造潜能。
创新性的课堂,要改变单一的教师管学生、学生听老师的模式,不许学生怎样,甚至“禁止学生怎样”等一些歧视学生为“敌对”的管理政策。强调管理制度的形成来自于学生的自觉愿望, 并使之逐步转化为学生自我约束的准绳, 强调师生平等,教师应以自己的人格形象影响学生,以自己的创新才能熏陶学生。教师要尊重、理解、爱护每个学生,对他们能够少一点严厉,多一点理解,少一点要求,多一点商量,少一点指责,多一点激励。教师要蹲下来看孩子们的世界,欢乐、和谐、宽松的教学氛围,使孩子们愉快地接受新知识,最大限度地发挥他们的创造力。
四、作业设计要有所创新
作业练习是掌握知识,形成技能,发展智力的重要手段也是培养学生创新意识的基本途径。因此,练习设计首先要注意层次性,主要可以分为以下方面:基础知识练习、综合能力练习和思维拓展练习。这三个方面的练习目的各有侧重:基础知识练习的目的是巩固所学知识; 综合能力练习的目的是深入理解知识,加强知识间的内在联系,形成知识结构;思维拓展练习的目的在于培养学生的创新意识。练习设计的形成也可以是多样化的,如:口头作业,操作实践性作业,思维性作业,等等。
引导的创造 第9篇
关键词：创造性阅读 教师 引导功能
创造性阅读的最终目的和归宿是通过阅读活动发展学生的阅读能力。努力探索创造性阅读教学的过程，创造性地达成创造性阅读目标，培养和提高学生创造性阅读能力，是从事语文教学理论研究理论者和语文教学实践者探讨的重要话题。
从目前查阅的文献资料来看，对语文教师在阅读教学尤其是创造性阅读教学活动中的引导功能探究较少，或者只是提及。本文认为，创造性阅读不是盲目的无中生有的创造，不是没有根基的无本之木，只提倡尊重学生的个体体验，忽视或者忽略语文教师在阅读教学中的引导功能，其创造性阅读的效果只能是徒有虚名，甚至将创造变成乱造，阅读变成作秀，文本变成随意拆解的机器。萨特说，阅读是一种被引导的创造。明确并强化教师在创造性阅读教学中的引导功能，才能将学生阅读主体的地位落到实处，才能调动学生阅读的主动性和独立性，才能尊重学生的独特性和体验性，才能唤醒学生的阅读发现和阅读探究的意识，才能培养学生的创新思维，提高学生的创新能力，实现培养学生创造性阅读能力的教学目标。
一、教师引导功能提出的现实依据
创造性阅读作为一种阅读方法和阅读理念，提倡有价值有意义的阅读，倡导阅读的创新精神和创新意识。培养学生的创造性阅读能力，需要语文教师摒弃一般性和重复性的阅读教学，提倡独创性、生成性、超越性、批判性的创造性阅读教学，培养学生独立思考的能力，多元解读作品的能力，进而提高学生的审美情趣。
但从阅读教学的现状来看，存在着对创造性阅读的认识误区和实践误区，导致了对阅读文本过度解读或者失度解读的现象，偏离了创造性阅读教学的理念和目标。存在的主要问题有以下几方面：
（一）无根基的“创造性”阅读教学
语文教学中的创造性阅读是一种学习活动和学习行为，有阅读原则和阅读目标，有教材作为课堂阅读的教学资源。从教材的编排来看，有的是以体裁为单元，有的是以话题为单元，有的是以人物特征为单元，这种编排方式的目的是提供一种举一反三的示范性的阅读文本，用以指导学生的阅读和写作。教材中的阅读文本是客观的，文本的写作背景是客观的，文本的逻辑框架是客观的，这就说明，阅读教学中必须强调阅读要有根基，创造要有根据，阅读活动要在尊重文本的基础上，进行创造性阅读。但目前存在这样的一种误区，在教学中脱离具体文本，进行无中生有的“创造性”解读，将阅读教学与社会化阅读等同。社会化阅读是单纯的“读者和作品”之间的矛盾关系，读者有无限自主权对文本建构或解构，甚至脱离文本和作者的阅读行为也是允许的。社会化阅读因没有统一的阅读原则和阅读目标，其创造性解读更多地倾向于兴趣、随意、求新。但语文阅读教学必须强调文本的整体性，不能断章取义，无中生有，偏离文本内涵，多元解读不是过度解读，正如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，千变万化，但终究是哈姆雷特，不是唐吉可德。
（二）无原则的“创造性”阅读教学
创造性阅读教学不是一般性的阅读教学。一般性阅读教学是接受性阅读教学，教师是主动者，按照预设的、假定的教学内容和教学过程进行传授，是单向的、静止的、唯一的独断式解读，一百个学生心中有一个共同的人物形象，缺少生成只有顺从，这是一种丧失了创造性的阅读教学活动。《普通高中语文课程标准》指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”[1]（P52），这是对传统一般意义上的重复性阅读教学的反拨，它提倡更加重视学生个体的阅读感受，鼓励学生在阅读中敢于表达自己的独特感受。但是，个性化阅读不是任意解读，不是放任学生解读，也不是顺从学生解读。个性化阅读也应该有自己的阅读方向和阅读原则。如果教师引导不当，学生会抓住感兴趣的细枝末节进行解读，甚至是深度解读，偏离了文本的价值指向。语文阅读教学的文本指向语言文字，目标指向阅读素养的养成，不是用来探讨阅读文本中的道德原则、历史真伪、法律法规的。
（三）无价值的“创造性”阅读教学
从阅读教学过程来看，存在学生解读与教师解读脱节的解读误区。从形式来看，课堂充满学生的质疑声、讨论声，学生的主体地位得到了尊重，学生在各自的情感体验中进行着文本的解读。但深入课堂就会发现，学生的解读过程和教师的解读过程是阅读教学的独立两部分，教师的解读和学生的解读基本脱节。也就是说，教师对文本的分析讲解替代了学生的独立阅读。你解读你的，我分析我的，貌似尊重了学生的个性化阅读，实际上是教师没有真正发挥“课堂阅读活动组织者、学生阅读促进者”的作用。
存在以上这些看似“创造性阅读教学”的根本原因，是对创造性阅读教学的基本要素和创造性阅读教学的内涵认识不清，导致出现“无根基”、“无原则”、“无价值”的创造性阅读教学误区。创造性阅读教学不是社会性阅读，没有教学目标和教师引导;不是重复性的阅读教学活动，只有教师的宣讲，缺少学生的参与。作为一种创造性的阅读教学活动，文本、作者、学生、教师四个基本要素缺一不可。没有教师角色的活动，是学生的散漫阅读，称不上教学活动。教师的积极引领和有效组织，才能实现创造性阅读教学。在这方面，学生创造性阅读能力的提高，教师发挥起着不可替代的引导作用。
二、教师引导功能实现的理论前提
从文献资料来看，对创造性阅读教学的研究主要集中在诠释学、接受理论、建构主义和解构主义等哲学理论支持下的阅读模式、教学策略、阅读能力培养等方面，提倡尊重学生的情感体验，提倡多元解读和个性化阅读，重视文本的生成。无疑，这对培养学生创造性阅读能力的教学实践活动提供了理论支撑。
（一）教师引导功能的界定
语文课程标准指出，“应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”[1]（P56）。这段文字，既对上文提到的“创造性阅读教学”的认识误区和实践误区作了回答，也明确了阅读教学包括创造性阅读教学活动中诸要素的定位。
“引导”一词在语文课程标准中共出现26次，突出了教师在语文教学中的引导作用。仅在上段文字中，2次出现“引导”，彰显了语文教师在阅读和鉴赏中的引导功能。“建构文本意义”是阅读教学的目标和方向;“设身处地地感受体验”规定了阅读主体的参与方式;“重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性”[1]（P56），强调阅读的整体性理解、多元化理解原则;“做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”[1]（P56），强调阅读教学要重视文本的价值取向和时代特征，可以超越但不能脱离作品本身和作者创作意图，注重历史和现代相结合。
（二）创造性阅读教学的内在需求
前文提到，本文所探讨的创造性阅读是局限于语文教学中的阅读活动，有别于非课堂的社会性阅读，也不同于语文教学中的一般性阅读。与社会性阅读相比，创造性阅读教学是一种教学活动，有自己的教学目标和教学原则，更强调创造的根基、方向、原则和生成意义。与一般重复性阅读教学相比，创造性阅读教学更强调独创性、多元性、动态性和超越性。中国阅读学会会长曾祥芹曾这样说：“所谓‘创造性阅读，是在充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文涵咏、体味、思考、读出疑问、读出新意、得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论。”[2]
独创性是创造性阅读教学对阅读主体的规定性。学生是阅读的主体，是参与文本解读、建构文本意义的主体，应该通过阅读获得新的体验和感受。“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”[1]（P52），“有自己的情感体验和思考”。唤醒学生的主体意识和创造潜能，离不开教师的引导。
多元性是创造性阅读教学对阅读客体的规定性。入选教材的作品多为名家的经典作品，具有多义性和模糊性，学生可以“从不同角度和层面发现作品内涵，不断获得新的阅读体验”。开放性的文本呼唤多元化解读，多元化解读不是随意解读，应该摒弃脱离文本、割裂文本、偏离文本价值取向的多元解读。实现多元化解读，离不开教师的引导。
动态性是创造性阅读教学对阅读过程的规定性。阅读教学是师生通过阅读建构文本意义的过程，教师、学生和文本之间进行反复对话，在对话中产生思想观点、审美感受的相互碰撞，在碰撞交流中进一步升华，然后在新的起点开始又一轮的对话交流，如此回环往复，生成了螺旋式动态创造性阅读。在这一过程中，需要在教师的引导下，完成学生与文本之间张力的感知与消除，
超越性是创造性阅读教学对阅读价值追求的规定性。这里的超越，包括师生更新对文本的认识，包括拓展作者赋予文本的原意，包括进一步提升文本的意义。学生通过阅读有所感悟和思考，超越了自身体验，是创造性阅读的初级层面;读出别人未曾发现的新意，超越作者、超越文本是创造性阅读的高级层面。[3]这种超越性是在对文本的阅读实践中逐步培养和实现的，离不开教师的引导。
总之，创造性阅读教学是在教师引导下激励学生发挥能动性创造性，在学生掌握基本的语文知识前提下，达到学生的阅读期待和文本的视界融合，不是学生的理解和作者本意、教参原意的吻合;是螺旋式动态生成的上升过程，不是直线式传授——吸收的接受过程。创造性阅读教学离不开教师的引导。
三、教师引导功能实现的教学策略
无论是在一般性阅读教学还是在创造性阅读教学中，都面临一个共同的对象，那就是相同的课堂阅读文本。但是，它们二者对文本的教学方式是不同的：一个是被动地吸收，一个是主动地体验探究。一般性阅读教学是遵照原文，逐句逐段的分析讲解，搞明白原文的主题和思想，搞明白作者表达的本意，搞明白课后的思考训练题目，就完成了教学任务。教师只需按照教参的内容传授给学生就可。创造性阅读教学的授课重点却是在文字表达之外，即“弦外之音”、“言不尽意”。作者的本意和文章的字面意思只是其了解和掌握的最基本材料，比照教参，依本传授，只是“授之以鱼”。深挖细掘，发现张力，引导学生走向文本;组织对话，消解张力，引导学生潜入文本;主动建构，读出新意，引导学生走出文本，走向新生，这才是“授之以渔”。
（一）引导学生走向文本：深挖细掘，发现张力
文本的开放性召唤着读者，读者与文本之间又存在着张力。具体到语文阅读教学中，学生和文本之间存在着许多事实上的差距。如“文本时刻”和“读者时刻”的“时间距离”;文本与学生之间的语言隔阂;作者与学生的思想差异;学生的“阅读期待”与文本之间的审美距离;有些文本背离和超越学生的期待视野等等，这些造成了学生和文本之间的疏离感和陌生感。[4]教师需要深挖文本，找出空白点和未定处;教师需要研究学生的阅读图式、期待视野和前理解、前积累，设计落差适中的创造性话题;教师要“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”[1]（P55）;教师要善于激发学生的“期待心理”和“阅读兴趣”等。激发学生潜在的对话欲，将学生引入张力场，使学生进入对话状态。
（二）引导学生潜入文本：组织对话，消解张力
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”[1]（P55），阅读教学是学生与文本、学生及教师的对话过程，是阅读张力从感知到逐渐消除的过程。文本对学生产生阅读期待和吸引，学生感知文本的召唤和张力;在阅读活动中，每个学生个体的感悟对其他学生产生影响，形成互动效应，在相互启发中促成新的意义创造;学生在与教师的对话中，获得对文本意义更新颖、深邃、更有创造性的理解，张力逐步消除。教师在阅读教学中的主要任务是引导学生潜入文本，与文本进行零距离对话。
首先，教师要像一个调度，为学生的阅读活动营造宽松平和的环境。教师需要创造一种平等、真诚、信任的对话氛围。其次，在阅读活动中，要鼓励每个学生主动、积极参与，倡导个体阅读体验的重要性以及相互交流对话的平等性。教师的角色和学生一样，是整个阅读活动的一员，与学生是平等的，不是高高在上的指挥家，应该尊重学生阅读主体地位、对话主体和创造主体的地位，善于倾听学生的对话，倾听多层次的不同的声音，尊重学生对文本的体验和理解。第三，作为平等的对话者，教师应该将自己真实的感悟和体验与学生交流。作为阅读活动的组织者，教师要能引导对话的方向、节奏、方式;能分辨对错，认识深浅;能做到收放自如，引导有方。作为学生阅读的促进者，面对不同的解读，能做到及时点明、引导、肯定;“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”[1]（P55）。
（三）引导学生走出文本：主动建构，读出新意，走向新生
文本的开放性使得文本的意义和读者一起处于不断生成之中。教师引导下的对话教学使得学生对文本意义的建构有了新发现、新见解。“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品常读常新，获得新的体验和发现”[1]（P52）。常读常新，常教常新，学生在教师的阅读引导下，不断超越自我、超越文本、超越作者甚至超越前人。
“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程……应鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”[1]（P56）。这里强调的是阅读的创造性，也是阅读教学的目标和归宿。同时，高中语文课程标准指出：教师应“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见”;“学习用历史眼光和现代观念审视古代古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”;“在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高”[1]（P54）。
综上，要创造性地建构文本意义，需要教师在两方面引导学生：一是引导学生在扬弃作者观点的基础上，丰富、发展学生自己的观点。二是引导学生在扬弃前人观点的基础上，形成学生自己的新观点、新体系。
注释：
[1]《普通高中语文课程标准》（实验），语文建设，2003年，第9期。
[2]陈菁兰：《论小学阶段实施个性化阅读的具体路径》，文学教育（上），2015年，第11期。
[3]甘其勋：《创造性阅读的根、茎、叶、花、果》，中学语文教学参考，2002年，第12期。
[4]王凤银：《对话·张力·融合——试论如何在阅读教学中实现学生与文本的视界融合》，山东教育学院学报，2004年，第5期。
引导的创造 第10篇
一、创设生活场景, 让学生身临其境“创造数学”
小学数学应回归到儿童真正的生活中去, 把学习与儿童自己的生活充分地融合起来.教师要善于创设生活场景, 引导学生在生活实践中创造数学, 获得充满生命力的数学知识, 体验数学创造的无穷乐趣.教学“比例”这部分新知后, 我有意将学生带到篮球场并提问:“同学们, 你们知道怎样测量篮球架的高度吗?”同学们先是一愣, 接着开始议论纷纷, 过了一会儿, 我班数学课代表大声喊起来:“我有办法.”他往篮球架旁一站, 大声地说:“大家看, 我的身高和我的影长与篮球架的高度与篮球架的影长正好组成一组比例, 设篮球架的高度为x, 只要测量出我的身高、影长和篮球架的影长三个数据, 就可以与x组成比例, 然后用解比例的方法求出x的值, 就得到篮球架的高度了.”同学们恍然大悟, 茅塞顿开, 都兴高采烈地叫起来:“对啊对啊, 课代表的影长是课代表身高的几倍, 那么篮球架的影长也应该是篮球架高度的几倍, 我们怎么没有想起来呢?”接着, 同学们开始自行分组测量校园里各种高大物体的高度, 有的小组测篮球架的高度, 有的小组测教学楼的高度, 有的小组测校园里大树的高度……学生学习兴趣浓厚, 热情高涨.
二、提供实验条件, 让学生动手实践“创造数学”
心理学研究表明, 思维是从动作开始的, 儿童思维的发展离不开具体事物的支持和直观形象的操作.陶行知先生在《教学做合一之教科书》一文中指出:“手和脑在一块儿干, 是创造教育的开始;手脑双全, 是创造教育的目的.”一面行, 一面想, 必然产生新价值, 得出新结论.教学“认识量角器”时, 我是这样教学的:首先, 出示两个角∠1和∠2, 让学生比较哪个角大?大多少?学生借助小角 (10°角的学具) , 动手操作, 得出结论:∠1里面有3个小角, ∠2里面有4个小角, ∠2比∠1大一个小角.这次操作, 学生意识到比较两个角的大小借助小角去度量结果比较精确, 不仅能知道哪个角大, 还能知道大多少, 可是, 一个一个小角比较零散, 操作起来不方便.同学们想到用胶带把一个个小角拼起来, 既能保留小角比得精确的优点, 又能改进操作麻烦的缺点, 于是, 学生齐动手, 将18个10°的小角拼在一起, 创造了量角器的雏形.紧接着, 教师出示一个55°的角让学生度量, 学生用自己做的“量角器”度量发现:这个角比5个小角大一点, 比6个小角小一点, 不能用正好几个小角来表示, 如果把每个小角再分一分, 度量起来就更加精确了, 在学生的强烈欲望之下, 我借助多媒体演示把每一个10°的小角再平均分成10份, 并顺势向学生介绍计量单位1°、量角器的由来及用法.学生很有成就感, 因为, 他们通过实践创造了量角器.
三、营造活动情境, 让学生自主探究“创造数学”
自主探究, 就是让学生根据自己的体验, 用自己的方式学习.教学中, 教师必须为学生提供自主探究的活动情境, 让学生在探究的学习活动中“创造数学”.教学“找规律”时, 以学生平时经常做的“穿彩珠”为活动主线展开探究, 首先, 出示第一种穿彩珠方案:两种颜色的珠子红色和蓝色, 一颗一颗间隔着穿起来, 第15颗是什么颜色?学生动手穿一穿, 得出第15颗是红色的珠子, 接着追问, 第36颗是什么颜色的珠子呢?学生手中的珠子个数不够36颗, 怎么办呢?孩子们你看看我, 我看看你, 有的自发地三四人合作把珠子凑足36个排一排, 有的利用手头的15个珠子开动脑筋探究其中的规律, 寻找简洁的方法, 一段时间后, 同学们得出了如下的结论:生1:“1是红色的珠子, 2是蓝色的珠子, 3是红色的珠子, 4是蓝色的珠子, 5是红色的珠子, 6是蓝色的珠子……以此类推, 奇数1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, …对应的是红色的珠子, 偶数2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, …对应的是蓝色的珠子, 15是奇数, 所以第15颗是红色的珠子, 36是偶数, 第36颗是蓝色的珠子.”生2:“我用计算的方法找, 把红色的珠子和蓝色的珠子看成一组, 每组中第一个珠子都是红的, 第二个珠子都是蓝的, 求第15颗是什么颜色的珠子就用15÷2=7 (组) ……1 (颗) , 这里的余数1是指第八组的第一个珠子, 是红色.求第36颗是什么颜色的珠子就用36÷2=18 (组) , 这里没有余数, 第36颗就是指第十八组的最后一颗珠子, 是蓝色.”借助学生的探究热情, 教师趁热打铁, 出示第二种穿珠方案:三种颜色的珠子红色、蓝色和黄色, 一颗一颗依次穿起来, 第15颗是什么颜色的珠子?四种颜色红、黄、蓝、绿的珠子, 一颗一颗依次穿起来结果又怎样?学生研究热情高涨, 最后从众多的方法中筛选出用计算的方法解决以上问题更简洁.15÷3=5 (组) , 这里没有余数, 第13颗就是指第五组的最后一个珠子, 是黄色;15÷4=3 (组) ……3 (颗) , 这里的余数3是指第四组的第三颗珠子, 是蓝色.学生通过自发的思考、探究, 创造了一个解决这一类问题计算方法的捷径.提高了自身数学思维的品质.