外语学习文化习得

外语学习文化习得（精选8篇）

外语学习文化习得 第1篇

(一) 语言和文化息息相关

要了解英语文化在英语学习中的地位, 必须先了解广义文化和语言的关系。

文化和语言的紧密联系在历史的长河中已被不断地验证。在英语语言研究领域, 理论者和实践者对这个观点也无任何异议。文化必有一部分是通过语言来表达的。文化涉及到在一个群体里生活、劳动的人。在这个以国家为单位划分的世界里, 不同的文化可以以国家的形式得以区分体现。因此, 我们才有了中国文化、日本文化、英国文化, 等等。这只是划分文化的一种方式, 但与此同时, 我们不得不认识到, 在一个国家的文化里, 又会包含许许多多不同文化的集合。它们通过不同的地域、种族和宗教等被划分为一个个文化的集合。然而, 不管有多少文化的集合, 它们要延续和发展就必须使用一种语言, 使这种语言成为它们文化表达的依托。研究文化和语言的关系也自然而然地成为人们永恒不变的大课题。

(二) 研究的目的及研究问题

研究英语文化习得在英语语言教学中的应用只是这个大课题中一个小小的分支。研究者研究英语学习和英语教学的目的很明确, 最终还是为学习的中心——英语语言学习者所服务。所以了解分析他们的认知和喜好十分重要。以下问题将会在接下来的正文中一一找到答案:

1. 英语学习者在英语学习的过程中如何看待英语文化的地位?

2.在认知其重要性的前提下, 哪一类文化内容是他们在英语学习中最感兴趣的:目标语文化 (target culture) 、本国文化 (source culture) , 还是世界文化 (international target culture) ?

二、英语文化在应用中的内容

从传统意义来讲, 在英语学习领域所涉及到的英语文化信息主要包括:1.目标语文化 (target culture) , 特指以英语为母语的国家的文化, 主要包括英、美等国的文化。2.本国文化 (source culture) , 特指英语学习者的本国文化, 但它必须以英语作为世界语的大环境。3.世界文化 (International target culture) 即全世界各个角落的文化, 无论英语或非英语, 也渐渐被人们所认可和接受。 (Cortazzi&Jin, 1999, cited in Mc Kay, 2002)

在这三种文化中, 哪一种文化应被广泛或更加普及地应用到英语学习和教学领域, 仍然是亟待讨论和研究的问题。 (Bayyurt, 2006)

(一) 目标语文化 (Target Culture)

许多外语语言研究者和实践者表明, 目标语文化在外语学习的过程中起了很大的推动作用。 (Ho, 1998) 因此人们普遍认为在外语学习的过程中, 学习目标语文化十分必要, 而且与其他文化相比, 地位更高。 (Bayyurt, 2006) 持此观点的研究者们进一步阐述道:融合了目标语文化习得的语言学习能够加速学习者对目标语言形式的理解 (特别是语言结构等方面) , 而且能给语言学习者提供适当的语境, 使他们了解在何时何地恰如其分地应用此种语言。 (Byram&Fleming, 1998, cited in Bayyurt, 2006) Carson (1998, cited in Alptekin, 1993) 认为, 如果语言教学者不能把该语言的文化背景考虑在内, 学习者将无法在脑海里形成完整的目标语语境, 从而对语言的输出产生障碍。

(二) 本国文化 (Source Culture)

还有一部分外语教学的研究者和实践者持有不同的观点。他们认为在英语语言学习中, 本国文化 (source culture) 比目标语文化 (target culture) 更加重要。 (Alptekin, 1993) 同时, Alptekin (1993) 表示, 学习者对自己的文化越了解, 就越能理解和容忍文化的差异。这对于文化认知的产生是十分重要的。Mckay (2003, cited in Bayyurt, 2006) 认为, 在以英语为外语的国家, 英语作为一门世界语应该在学习者自己的文化语境中被习得。比如, 中国的英语学习者通过认识关于春节 (Spring Festival) 的相关英语词汇, 使自己在一定的场合能把自己的国家习俗介绍给会说英语的外国人, 从一定程度上, 这也能增加他们学习英语的兴趣和动力。本国文化的学习应该被广泛应用于英语学习和教学中, 并作为对英语语言学习的理解工具。它的重要性也不应次于目标语文化。 (Ramanathan&Atkinson, 1999, cited in Alptekin, 1993)

(三) 世界文化 (International Target Culture)

在当今英语成为世界语的前提下, 人们普遍认为英语是一种没有国界的语言 (a de-nationalised language) 。也就是说它不仅仅是与美国或英国这些以英语为母语的国家文化联系在一起的。 (Mc Kay, 2002;Wandel, 2002;Prodromou, 1988) 英语已经成为一种lingua franca (注释) 被不同文化背景的人们在特定的环境中应用。Crystal (1998) 在1998年就预计, 在未来的10年中把英语作为外语或第二语言的英语使用者将超过母语是英语的人。而这个预计现在已经成为了现实。因此, 世界文化在英语语言学习中也不应被忽视。 (Mc Kay, 2002)

三、研究方法论

(一) 研究对象

山西某外语学院80位英语专业的学生接受了此次问卷调查。选择这些学生作为研究对象, 首先是因为他们大多数都有7到8年的英语学习经历。一般都从初中阶段就开始接触英语, 对英语的学习有一定的了解。比起初级的英语学习者来说, 这些学生可以被看做是基础比较好的中级英语学习者。其次, 作为英语专业的学生, 他们对英语的学习兴趣相对其他专业的学生更加浓厚, 更有可能积极参与问卷调查, 给出自己真正的想法。

表1表明, 有29位学生已有7年学习英语的经历, 32位学生学习了8年英语。可以得出这样的结论, 大多数受调查的学生有7到8年的英语学习经历。78位学生中有69位为女性, 但性别在以下的研究中将不做探讨。

(二) 问卷调查

此研究采用问卷调查的形式收集资料, 并进行数据的研究分析。选择问卷调查的原因主要有以下几点:1.与其他的研究方法相比 (比如采访) , 问卷的效率更高。问卷调查能在较短的时间内收集大量的信息数据。 (Dórnyei, 2003) 2.如果接受调查研究的对象与研究者有较远的距离, 采访很难进行。比如, 受调查的人数可能不能达到既定的目标, 而且, 如果电话采访, 研究的费用可能会比用问卷调查相等人数的研究费用高很多。而问卷可以通过邮寄的方式或邮件发到研究者处, 而且邮件的形式通常都是免费的。3.经过反复实验过的好的问卷调查在数据分析时操作更加方便。 (Dórnyei, 2003)

然而问卷调查也有它的自身缺陷。比如, 如果问卷没有完善的设计, 它很可能产生无效的数据。所以在问卷被分发之前, 小范围的实验 (piloting) 是十分重要的。

在经过两次小范围的问卷实验后, 最终问卷被分发给受调查的对象。问卷有23个陈述式的问题, 每个问题对应5个选项 (如表2) 。第二部分“文化内容的选择”包含问题10—18, 但本文只挑选了问题10, 14, 17进行分析。研究对象为山西某外语学院的80名英语专业的学生。问卷反馈时, 有78份有效问卷, 2份因填写不完整作废, 反馈率为97.5%。

(三) 数据分析

如Dórnyei (2003:98) 所说, 给一份问卷一个编码是不可缺少的, 因此受调查的问卷用阿拉伯数字1—78进行编码。之后, 为了更好地进行分析, 所有的数据被输入Excel。在Excel描述性数据分析 (descriptive data analysis) 的过程中, 频率、百分比、数据图表展示、平均值、排序被一一列出。这些都是Brown and Rodgers (2002) 认为的必要的研究技能和要素, 它们能反映出研究者的研究目的。

四、问卷调查结果与分析

(一) 数据结果及分析

以下这部分问卷的3个问题主要调查学生在英语学习中对文化内容的喜好。如先前所提到的, 英语文化在英语教学中应用的内容大致分为三类:目标语文化, 本国文化和世界文化。根据这三种文化和以下问题的针对性, 这3个问题可以进行逐个分析对比。

1. 目标语文化 (Target culture)

从问题10看出, 66.7%的学生对目标语文化感兴趣, 其中, 选择Agree的占52.6%, Strongly Agree的占14.1%。这表明大多数学生对目标语文化感兴趣。

2. 本国文化 (Source culture)

本国文化在这里特指中国的文化, 因为受调查的对象是中国的学生。

根据以上对问题14的数据分析, 38 (48.6%) 名学生选择了“4”, 这表明他们对通过学习本国文化学习英语是感兴趣的。而且, 另外33 (42.3%) 名学生选择了“5”, 更进一步说明大多数的学生喜欢通过学习本国的文化来接触和学习英语。

3. International target culture (世界文化)

问题17的设置目的在于发现受调查者对于世界文化的兴趣。英语作为一门世界语与许多国家的文化相关联。人们越认识到这一点, 就会对这些文化产生更大的兴趣。看表3不难发现, 几乎90% (确切的说89.7%) 的受调查学生同意17题的观点。这表明他们对于世界文化也有浓厚的兴趣。

4. 三种文化的对比

对于这三种文化内容, 参与调查的学生都表现出了极大的兴趣。有些数值的差异非常小。但是我们还是可以根据平均值 (Mean) 给它们做一个排序, 如表5所示。

从表5不难发现, 相对其他两种文化, 本国文化是学生们最感兴趣的, 世界文化居第二, 而大多数人认为最重要的目标语文化却只位于最后的位置。这项调查虽不能表明所有英语学习者对文化内容的喜好, 但还是在一定程度上表明了这三种文化内容在部分学生中的受欢迎度。

五、结论

虽然, 在英语学习的过程中很难做到学习所有的英语文化内容, 但是大多数英语学习者仍然认为, 学习目标语文化、世界文化和国家文化同等重要。 (Sercuet al, 2005) 这项研究得出的结论对于该学校的英语教学方向可能有所启发, 在英语教学和学习中, 可根据学生的兴趣, 重点选取本国文化的英语学习内容。但本文的问卷调查并不适用于所有的学生。在英语学习的过程中, 针对不同的英语学习群体, 得到的调查结果 (关于英语文化内容的偏好) 有可能是不一样的。也就是说, 针对不同群体, 可以适当做一些调查, 这样对于英语学习材料的选择和英语的教学将会有一些启示, 从而更能推动有效的英语学习。

参考文献

[1]Alptekin, C.Target-language culture in EFL materials, ELT Journal, 1993, 47 (2) , 136-143.

[2]Bayyurt, Y.Non-native English language teachers’perspective on culture in English as a foreign language classrooms, Teacher Development, 2006, 10 (2) , 233-247.

[3]Crystal, D.English as a Global Language.Cambridge:Cambridge University Press, 1998.

[4]Dórnyei, Z.Questionnaires in Second Language Research.Mahwah, NJ:Erlbaum, 2003.

[5]Ho, M.C.Culture studies and motivation in foreign and second language learning in Taiwan.Language, Culture and Curriculum, 1998, 11 (2) , 165-182.

[6]McKay, S.Teaching English as an international language, ELT Journal, 2003, 57 (2) , 139-148.

[7]Oppenheim, A.N.Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement.London:Pinter Publishers Ltd, 1992.

[8]Prodromou, L.English as culture action.ELT Journal, 1988, 42 (2) , 73-83.

[9]Sercu, L., Garcia, M.d.C.M.and Prieto, P.C.Culture learning from a constructivist perspective.An investigation of Spanish foreign language teachers’view, Language and Education, 2005, 19 (6) , 483-495.

二语习得中的母语文化迁移 第2篇

【关键词】语言迁移 文化迁移 英语教学 措施

一、语言与文化的关系

1.语言对文化的影响。“语言是一系列的声音、词语等并被人类使用来交流思想和情感。它是一种特殊现象。” 语言是一系列具有自身文化价值的符号。“说话者通过使用语言来识别自身和他人；他们将语言看作其社会身份的象征。”

语言是人类文明的一大成果之一并且是人类精神活动的产物。语言是文化的载体，它凝聚了民族文化发展的所有成果，同时，语言还是文化的中心部分。语言的文化特征决定了语言迁移中必然存在着文化迁移。

2.文化对语言的影响。“文化是一种复杂的社会现象，由社会的一切事物组成并在任何时候都发挥着重要作用。文化是一个群体的生活模式，包括人们自出生就已经获得的一切，如语言、说话形式和内容、信仰以及人们赖以生存的物质和精神基础。”由于每种语言都深深扎根于其文化当中，因此，在语言教学和学习过程中，文化教学就显得尤为重要，因为文化可以帮助学习者掌握一门外语的细节。英语中有许多俚语和黑人英语，这些都包含了深层文化知识。如果学习者不能够理解其背景知识就很难弄明白这些语言的意义。因此，对文化理解的缺失也阻止了二语习得的顺利进行，例如，我们在汉语中称“幸运的人”，但其英语表达为“幸运的狗”。通常，中国人认为狗是不好的动物，而说英语国家的人则认为狗是人类的朋友，所以，如果我们不能够理解其文化知识就很难正确理解英语中“狗”的含义。

二、文化迁移的原因

1.思维模式差异。语言和思维密不可分且相互作用，它们是人类社会的重要组成部分。语言承载思维，反映人类的思维模式、心理特点和民族文化；思维决定语言，引导语言的使用并反映不同的语言形式和修辞方式。语言学习，尤其在外语学习过程更注重思维培养方式的形成，但又不局限于语言使用的理解和控制。了解该目的后，学习者不仅要积累大量丰富的语言，更要理解目标语思维方式特征以及目标语和母语间思维的差异以掌握外语学习的方向。当汉语学习者用英语来表达他们的想法时，他们会无可避免的将汉语的思维模式用于英语表达中，将母语翻译成目标语的方式会导致违反常规思维和反常规英语的出现，即中式英语，比如，根据中国人惯有的思维方式，我们不能将“婚礼和葬礼”直接翻译成“红白喜事”，外国人会难以理解。我们不能够翻译出这两种颜色，因为在外国的婚礼中，新娘都会穿白色的婚纱。如果我们将白色与葬礼联系在一起则会导致外国人的反感，而且如果我们将“葬礼”说成“喜事”，外国人会觉得不可思议的。在学习英语过程中，中国学生经常通过母语的中介角色来思考问题，而在表达英语句子时，学生则会用汉语来思考。虽然他们使用英语单词，但是所翻译的句子则是中式英语。

2.中西宗教差异。几千年来，中国文化都受孔教文化的影响，同时，道教、佛教以及其他宗教文化都深深影响了中国人民，因此，在汉语文化中，“天”指的是“天堂”而在英美文化中“天”则指“上帝”。事实上，两种表达中的文化内涵是不同的。在西方文化中，人们信仰基督教且他们认为世上万物都是由上帝创造并安排的，他们还认为上帝是万能的并代表了真、善、美。

三、英语教学中的文化负迁移

1.形成文化意识。一些理论表明在学习目标语过程中，要排除母语的干扰以建立新的模型、学习文化知识、了解其原因和效应并做出解释，这是非常重要的。这些理论的共同之处就是母语文化和目标语言不仅保留了母语文化而且可以容纳外来文化。从此可见，要形成文化意识就应理解目标文化而不是用外来的眼光来看待文化。我们应当尽可能留意物质的隐含文化现象，将文化知识的这些启示点看作前提来适当拓展并尽力表达什么是文化价值。换句话说，我们不仅应当向学生介绍相关的文化背景知识还应当积极引导他们去分析、辨别并形成什么是重要的或健康的，只有通过形成文化意识，我们才能发展成真正具有跨文化交际的人。

2.文化实践。在英语课堂上，教师应当极可能多地利用现代教学方法，比如英文电影或图片来向学生介绍英语文化和汉语文化。在对比过程中，学生可以学习中西文化的差异以避免文化的负迁移，但是在课堂中，英语文化知识是有限的，因此，为了避免汉语文化的干扰，教师就应当引导学生利用业余时间来阅读大量的英文书籍，使其受英语文化的影响，尽可能养成用英语思维的习惯。

外语文化教学的目的不仅是为了教受学生文化知识，而且是为了形成学生的跨文化意识。不同的文化具有不同思考模式，不同的文化传承和历史背景赋予语言不同的文化差异。总之，在学习英语的过程中，文化障碍是我们交际中最大的问题。只要我们从文化知识开始，将文化意识作为桥梁，以文化理解作为目标，我们就能够完成跨文化交际。

参考文献：

[1]余理明.语言迁移与二语习得—回顾、反思和研究[M].上海市：上海外语教育出版社.2004.

[2]戴炜栋，王东.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语.2002（6）.

[3]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[4]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai， Shanghai.

外语学习文化习得 第3篇

关键词：图式理论,跨文化,词汇习得

一、词汇习得不可忽略的因素——文化

传统语言学对词汇意义的研究主要是从历史的角度来研究词义的变化, 大多注重对语言逻辑意义和理性意义的研究。进入20世纪60年代, 更多的语言学家认为应该全面研究语言的意义。上个世纪70年代中期Leech将词义的研究置于社会文化背景下, 突出了词义的交际功能。Leech对语义的分类为:概念意义、内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义、主题意义。Leech把除概念意义之外的第六种意义归为关联意义, 有的语言学家也称之为社会文化意义。因为所谓关联意义是人们在使用语言时联想到现实生活中的经验, 表达人们在使用语言时感情上的反映, 显示出特定语言集团的社会文化特征 (沈安平) 。语言的这种文化特征在词汇意义上充分体现, 词汇的文化意义丰富, 它反映了整个语言群体的文化环境、价值观念和生活习惯。例如, white (白色) 一词, 在英汉双语文化中有相似的关联意义:纯洁、洁白、单纯、无辜。但此词在两种文化中也有其独特的用法, 如英语中的“white lie” (善意的谎言) , 和汉语中的“红白喜事” (weddings and funeral) , 如果脱离了两种语言文化, 都会让人困惑不解。另外, 在语言中有大量的典故、谚语、警句等等, 都淋漓尽致地体现出不同文化的独特之处。像a Pandora's box (潘多拉之盒——灾难、麻烦、祸害的根源) , Solomon (指聪明人) , “三顾茅庐”, “刻舟求剑”, “跑龙套”等不胜枚举。综上所述, 建立跨文化图式是全面彻底学习一个词汇的必要前提。

二、构建跨文化图式

1.构建跨文化图式的意义

F C Bartlett认为, 图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式, 是大脑对过去经验的反映或积极组织, 是学习者储存在大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。换言之, 图式是大脑为了便于信息存储和处理, 而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式, 是相互关联的知识构成的完整的信息系统 (赵艳芳) 。所以, 学习者记忆的过程并不是简单的复制, 而是以大脑中已有的图示为基础, 重新建构将要记忆的内容, 来改变新知识使之与原有旧知识构成的图式相融合。所谓跨文化图式是指将两种或两种以上文化知识相融合, 存储于学习者大脑中作为文化背景知识, 为语言习得提供了必要的跨文化语境, 有意识地将语言习得与文化习得结合。因而语言习得, 特别是词汇习得过程中以文化背景知识, 更准确地说是以跨文化背景知识为基础建立图式是必要的。

2.跨文化图式的建立步骤

笔者认为二语学习者建立跨文化图式要遵循一定的顺序, 循序渐进。首先, 英汉双语的语言差异显而易见, 而语言与文化又是相互作用的关系, 所以母语是英语与母语是汉语的人, 大脑中文化图式差异甚大。例如有人将“富贵不能淫”这句话译成了“Be rich, but not sexy”;有人将“人之初, 性本善”译成“Since the beginning of human beings, sex is always good.” (许朝阳) 。因而, 二语学习者首先要建立母语的文化图式, 客观地讲中国学生的汉语语言文化知识有待加强, 连自己的母语文化知识都掌握不好, 何谈学习外国语言文化知识。其次, 在二语习得过程中, 逐渐加深对二语文化理解和领悟, 从衣、食、住, 行的表层文化到人生观、价值观和世界观的深层文化, 从点点滴滴的风俗礼节到比较全面的民族心理, 此期间需要大量地阅读各类图书、期刊和报纸, 合理地利用网络中图像、文本和声音材料。从视觉和听觉角度充分感受, 之后在头脑中反复思考深层加工, 最终形成相对客观的二语文化信息体系。最后, 关键的就是将英汉双语语言文化相比较, 相融合。相似的语言文化概念要互相补充, 如Strike while the iron is hot“趁热打铁”;more haste, less speed“欲速则不达”;相交叉的语言文化概念注意其异同, 如汉语中常用“雨后春笋”来形容事物发展的迅速, 在英语中的同义词是“like mushrooms”, 因为英国不出产竹子, 英语中的“bamboo” 来自马来语;不同的语言文化概念重在补缺, 如儒家思想对汉文化影响极深, 在语言中留下深刻的烙印, 像“仁、义、礼、智、信”, “中庸之道”, “孝悌”等。同样英语中的“old Adam” (本性的罪恶) 和“raise Cain” (闹事, 找麻烦) 这类的词汇也反映出宗教文化深入人心。总言之, 要把不同的语言文化编织成一个庞大的知识网络图式, 需要学习者日积月累的努力, 深刻的见解和独特的判断力。

三、跨文化图式框架下的词汇习得

1.为词汇习得提供文化语境, 让学习者产生需求和动机

根据二语习得理论的研究成果, 学习和使用目标语的强烈愿望和需求是外语学习成功的重要因素, 所以语言教学最基本的目标应该是培养和保持学生强烈的学习兴趣和动机 (束定芳) 。如果Cinema的记忆会让学习者联想起电影院的样子和对看电影场景中出现的词汇产生需求, 像film, snack, popcorn, 这样词汇学习就变得灵活生动了。遗忘是必然的, 但再次记忆时会自然想起当初的愉快经历, 从而有强烈的动机去学会相关的词汇, 就加速了记忆过程。

2.丰富的文化知识让词汇可理解输入成为可能

大多数学习者记不住词汇的原因是:仅凭简单释义并不理解词汇的真正内涵。跨文化图式的作用恰是把词汇意义全面丰满地展示给学生, 让学生充分理解后记忆。例如“not for all the tea in China” (无论报酬多高, 无论得到多大好处) , 大部分学生都不会明白中国茶叶跟好处有什么关系, 要记住这样的词汇恐怕难上加难。此时需要激活图式, 得到下列信息:出自17世纪英国, 当时中国的茶叶非常昂贵, 要是能得到所有的中国茶叶, 价值不可估量 (平洪, 张国扬) 。

3.言语交际的需求促进词汇输出

文化认知图式的不断丰富和跨文化知识的不断储备激励学生自信地进行言语交际, 同时促进词汇输出。词汇学习很重要的步骤就是实践练习, 学生词汇学习效果最好的时候就是他觉得有需要学习和应用词汇的时候。外语教学的目的就是培养具有跨文化交际能力的人才, 在跨文化交际中不同文化语境下词汇的不断使用会进一步加深词汇文化意义习得, 从而全面地掌握词汇。

四、小结

词汇教学中要注意文化意识尤其是跨文化意识的培养, 它是一种长期储存的过程, 结果就是要在学习者头脑中建立跨文化图式, 让词汇学习在这种图式框架内进行。跨文化图式建立的意义在于将母语文化与二语文化相融合, 形成关于各方面主题相关的较全面的背景信息储存在学习者记忆里。母语文化和二语文化在学习者身上形成互动, 让学习者更加全面地了解词汇的文化意义, 利用词汇传承不同语言文化的深刻内涵, 成功地进行跨文化交际。

参考文献

[1]BARLETT F C.Rememberring:A Study in Experimental and Social Psychology[J].Cambridge University, Press, 1932.

[2]BYRAM M, C MORGAN.Teaching-and-learning Language-and-culture[M].Clevedon:Multilingual Matters, 1994.

[3]GUDYKUNST W, Y Y KIM.Communicating with Strangers:An Approach to Intercultural Communication[M].Columbus:McGraw-Hill Companies, Inc, 1997.

[4]束定芳.语言与文化关系以及外语基础阶段教学中的文化导入问题[J].外语界, 1996, (1) .

[5]高一虹.“文化定型”与“跨文化交际悖论”[J].外语教学与研究, 1995, (2) .

解析文化习得 第4篇

外语文化习得不同于母语文化习得。母语文化习得是与语言习得平行发展的，学生在习得母语语言知识同时，也习得了得体地运用母语的文化知识;而他们学外语时，往往强调语言知识、语法规则的习得，而忽视了其所承载的文化因素的习得。因此，即使是语言能力强的优秀外语学习者，也极易在与本族语人的交际中产生语用失误、交际障碍，甚至是文化冲突(Cultural Shock)，其后果是严重的。正如著名语言学家Wolfson曾指出的那样，外语学习者与讲这种语言的本族人交际时，他们的发音或语法错误往往可以被容忍，而他们违反语言使用得体性的情况则被认为是不礼貌的。因此，要获得与本族人进行顺畅交际的能力，就必须在习得外语语言知识的同时习得其文化知识。

在认识到文化习得对外语习得的必要性后，不少研究者开始了对文化习得的研究，并提出了一些理论框架。在国外学者的研究中，较有影响的是文化适应模式(Acculturation Model)。其主要观点是：外语习得是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得外语的程度。简言之，学会一门外语同时也是学习、适应一种外国文化。习得一种外语的过程就是逐步适应一种新的文化的过程。学习者要学好这种语言，就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系，以及涉及的文化格调、风俗习惯、交际系统等。文化适应模式还认为，学习者对外语文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离。一个学习者作为其母语民族的社会成员在接触另一个民族的成员时，会有诸多社会因素影响到他的态度;这些因素构成他去适应新文化、学习新语言的社会距离。心理因素则是由学习者自己的情感因素所决定的。

我国学者高一虹曾提出一个“1+1>2”的第二语言习得模式。她不仅认为语言习得同时又是文化习得，而且认为两种文化的融合会在学习者身上造就出一种新的人格。学会第二语言之后，两种语言的文化不再是水火不相容的并存，更不是一种文化代替另一种文化。相反，两种文化会相互作用，产生深远影响。学习者会加深、拓宽对第一文化的认识，又因移情作用对第二文化有深刻的理解。这样的学习比不懂第二语言的同族人对母语文化的优点更加欣赏，对其局限性更加敏感;而且他比不懂第二语言的外族人对第二文化的特点看得更清楚，对其优点感受更深。这种强烈的双文化意识使学习者的创造潜力得以发挥。如果他的造诣很深，他很可能就比本族人还本族人，比外族人还外族人。这种新的人格的转换过程，不是从第一文化到第二文化的横向转换，而是从低级需要层次向自我实现状态的纵向超越。

文化包罗万象，也在不断变化。因此文化习得对于外语学习者来说不是件易事。文化习得与外语习得是部分与整体的关系，我们要正确对待二者的关系，不能把部分等同于整体，也不能以整体来取代部分。对于中国外语学习者在学习过程中文化习得的问题，众多学者曾展开过热烈的讨论，但至今未有定论。笔者认为，文化习得应注意以下几个方面：

一、文化习得应以目的语文化的主流文化和共时文化为主

同一言语社团往往是多种文化的有机复合体，其中有主流文化，也有属于各种不同群体的亚文化。作为外语学习者，我们应习得其主流文化，因为主流文化代表着目的语语言社团绝大多数人的文化取向。此外，文化不是始终如一的，它时刻都在产生着变化，任何语言社团的现实文化都是有其历史渊源的;我们应对其共时文化的历史沿革有所了解，但文化习得的重点应放在其现阶段的文化内容上，因为它代表目前文化的发展水平及未来文化的发展方向。

二、文化习得要消除文化定势、减少偏见

文化定势(Stereotypes)是一种整体式的文化取向，即把某一文化群体的每一个成员都当作该文化的代表的一种倾向;其结果是每个文化群体的成员都被当作其所属群体的代表而具有此群体的文化特征。文化定势使得人们用过分简单的语言概括并描述目的语文化，而忽视了文化的个性，抹杀了目的语民族的个人文化特征，无疑对交际是不利的。文化习得就是要让学生摘掉文化定势的眼镜去接触目的语文化，因此，我们在以目的语社团主流文化为主要内容进行文化习得时，还要兼顾主流文化内不同群体的亚文化及它们之间的差异，尽量接触一些不同的社会阶层、年龄、性别等群体的亚文化，使自己对目的语文化的理解具体化。

偏见是“以一种错误的或不可变通的概括为基础的一种反感心态”(贾玉新，1997:106)。偏见不是一般性看法错误，它和文化定势一样，具有执著的情感内涵;它是僵化的、不可逆转的、不可改正的态度;它基于错误的判断或先入之见，是对别的群体或个人采取的否定态度，是一种不健康、不合理的心态。偏见的存在严重影响了不同文化之间的人际交往。因此为了能与目的语文化的人进行成功交际，我们应通过必要的文化习得减少偏见，使学习者对待目的语文化有一个健康平和的心理。

三、文化习得要克服民族中心主义

民族中心主义(Ethnocentrism)常常是无意识的产物———人们经常理所当然地认为，与其他民族或群体相比，自己民族的价值观念、社会规范、社会语言规则等更加真实、更加正确。民族中心主义是一种普遍现象。世界上任何民族、任何群体成员都常常自觉不自觉地表现出程度不同的民族中心主义。民族中心主义使得不同民族或文化之间的人们相互不信任、甚至相互仇恨，还会导致文化冲突。此外，它也会使人们产生优越感，以自己的文化准则去衡量非本族成员的行为，并试图改变他人的思维方式和生活习惯。因此，它是对交际影响较大的一种心理因素，不利于跨文化交流。在文化习得的过程中，我们应该注意克服民族中心主义。在跨文化交际中，要多了解、多接触，用对方文化的信仰、价值观、社会规范等作为标准来解释和评价其行为，这样才能降低民族中心主义的影响。

文化习得不仅是学习者获得目的语文化知识的过程，而且是其获得文化意识(Cultural Awareness)的过程。文化意识意味着学习者认为文化都是平等的———每一种文化都有其独特属性，没有任何一种文化优于或劣于其他文化。要获得文化意识，学习者必须对母语文化和目的语文化有一个深刻的了解。而要达到这个目标，我们就要走出母语文化的窠臼，以局外人的眼光来审视和反思母语文化，这样可以减少偏见和降低民族中心主义。此外，我们还要以局内人的眼光来审视目的语文化。只有通过习得其主流文化和了解其亚文化，我们才能够消除文化定势，才能够切身地从目的语文化成员的角度来衡量和评价其社会和语言行为。就像胡文仲及高一虹在《外语文化与教学》中指出的：“只有了解外国文化，才会对本民族文化有更深刻的理解;只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外国文化。”(刘小兰，2001)

参考文献

[1]贾玉新.跨文化交际学.上海:上海外语教育出版社, 1997.

[2]刘润清.论大学英语教学.北京:外语教学与研究出版社, 1999.

二语习得与外语习得的区别 第5篇

一、二语和外语

从二语习得 (Second Language Acquisition) 和外语习得 (Foreign Language Acquisition) 的英文表达看, 很容易发现两者区别在于第一个单词second (第二的) 和foreign (外国的) 。因此, 为了区分二语习得 (SLA) 和外语习得 (FLA) , 我们首先要弄清楚什么是二语 (SL) 和外语 (WL) 。

二语即所指的目的语言在学习环境中是公认的、广泛使用的交流工具。而外语所指的目的语言在学习环境中并不是公认的、广泛使用的交流工具。

语言教学家斯特恩 (Stern, 1983) 指出, 二语具有官方的或者公认的社会地位, 其重要性相当于甚至超过母语。一般情况下, 二语为应用于教育、政治、经济等领域的官方语言。此外, 它具有很好的语言环境, 人们普遍学习并使用该语言。例如, 英语在新加坡是二语。1987年后, 新加坡教育从小学到大学都使用英语 (彦治强, 1998) 。与之相对的是, 外语并不是官方语言, 在教育或者行政领域很少使用。人们学习外语大多通过正式的课堂学习, 并带有特定的目的, 如出国旅行、阅读外国文献等。因此, 在香港地区是二语的英语在中国大陆却被认为是外语。

总而言之, 是否具有良好的语言环境是区别二语和外语的一个重要标准。

二、二语习得和外语习得

二语习得和外语习得都是关于学习除母语外的另一种语言。由于所学习的目的语言不同, 二语习得和外语习得也不一样。一些研究者认为, 第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在该国家是公认的交际工具, 当然也是学习者用来交际的工具。如:学习者在英国或美国学习英语, 英语在这种环境下应该称作第二语言。“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。原因是, 学习者的目的语在本国不作为普遍的交际工具。另外, 这种语言学习基本上是在课堂上进行的。也就是说, 二语习得发生在目标语环境中, 而外语习得则相反。

三、习得方式

克莱因 (Klein, 1986) 从心理语言学的角度将习得分为两种:自然习得 (spontaneous acquisition) 和有指导的习得 (guided acquisition) 。自然习得是一个自然而然的习得过程, 没有明显的学习行为。学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面而不是语言形式方面, 因而是一种不经意的学习;而有指导的习得是由教师指导或通过教科书进行的学习过程。学习者在教学指导的情况下的语言习得, 精力主要集中在语言系统的某些方面, 如语音、词汇、语法等项目上。由二语习得和外语习得的定义可知, 二语习得趋向于自然习得, 而外语习得趋向于有指导的习得。

艾利斯 (Ellis) 提出, 二语习得是一种未经指导的 (或者自然的) 习得过程, 而外语习得是一种经过指导的 (或者课堂的) 习得过程。由于周围的人们广泛使用目的语, 二语学习者无意中习得该语言。他在日常生活中听、说、练并用目的语, 这使得他能够轻易地习得该语言。而在外语习得中, 外语学习者带着某种目的有意识地学习目的语。由于没有外语语言环境, 学习者必须走进课堂从教科书上习得语言。学习者试图理解语言知识, 进而掌握该语言。他没有必要也没有条件在日常生活中练习并使用目的语。

四、文化接触

语言与文化密切相连, 无法分割。学习一门语言, 学习者需要与其文化接触, 适应该文化。换句话说, 语言习得过程必须伴随着文化习得。

萨皮尔·沃夫 (Sapire&Whorf, Carrol, 1956) 提出, 要讲另一门语言, 我们必须转换文化视角。而在目的语的文化习得方面, 二语习得相对外语习得更有优势。在二语习得中, 目的语在学习者的习得环境中发挥普遍而重要的功能。因此, 学习者能够轻而易举地接触目的语文化。而文化习得反过来将促进其二语习得。对于外语习得而言, 学习者所在文化与目的语文化完全不同。因而学习者很难全面接触目的语文化, 对其外语习得造成不便。

毫无疑问, 在与目的语文化的接触方面, 二语习得占据明显优势。而众所周知, 语言习得与文化接触紧密相连。因而, 在其它同等条件下, 该优势使二语习得比外语习得效率更高。二语学习者可以便利地接触到相关文化, 大大促进其语言学习;而外语学习者对相关文化的不熟悉在一定程度上阻碍其语言学习。

五、学习者的学习动机

在语言学习过程中, 学习者的学习动机对学习结果产生重要影响。加德纳 (Gardner) 认为, 学习动机可以导致二语习得的成功。毫无疑问, 良好的学习动机可以促进语言习得。加德纳与兰伯特 (Gardner and Lambert) 将学习动机分为两种基本类型:“融入性动机” (Integrative motivation) 和“工具性动机” (Instrumental motivation) 。前者指学习者对目的语社团有兴趣, 希望参与或与其文化群体相结合, 它“反映出学习者对目标语人民和文化的个人兴趣”。具有这种动机的学习者乐于接触外族人, 了解他们的文化, 他们的学习动机比较强烈, 也比较持久。后者指学习者为了某一特殊目的而产生的学习动机, 如为了通过考试、找工作或者到国外旅游, 它“反映出外语学习的实用价值和有利之处”。当学习者实现其目的后, 就有可能停止学习, 因此其学习兴趣没有前者强烈和持久。

一些研究表明, 二语习得更多基于融入性动机, 学习者学习目的语主要为了当作一种交际工具。由于二语学习者所在社团中, 目的语被当作公认的交际工具, 他学习该语言就是为了与社团成员交流, 以便成为其中一员。目的语在学习者的日常生活中发挥不可或缺的功能, 它甚至成为学习者融入社团的通行证。而另一方面, 外语习得更多是基于工具性动机。学习者主要为了一些实际的个人目的学习目的语, 如通过考试、找工作或者阅读外国文献等。由于没有实际必要性, 以及没有目的语环境, 学习者在日常生活中并不使用目的语。他学习语言不是为了与人交流, 而是为了达到一些实际目的。

六、学习重点

由于学习环境、学习手段和学习动机都不尽相同, 二语习得和外语习得的学习内容的侧重点也不一样。二语学习者的学习目的语是为了能够用该语言进行交流, 因此他把注意力主要放在语言的使用功能上。他较多地关注用该语言交流的效应和效率, 而较少关注语言知识本身。学习者在使用语言过程当中不去担心语法错误, 也不拘泥于语言理论条款的约束, 所学到的语言更加实用、更与时俱进。

另一方面, 由于外语学习者具有务实、具体的学习动机, 他把注意力主要放在语言知识本身, 如语法、句子结构等。学习的内容大多参考教科书, 而语言在日常生活中的使用相差甚远。他对语言知识掌握牢固, 但可能无法用该语言进行交流。他所关心的是目的语如何才能够帮助他达到个人的实际目的。他严格遵守语言的理论知识, 但跟不上语言的快速发展。

结论

二语习得是一种没有指导的语言习得过程, 学习者基于融入性动机在目的语环境中不自觉地学习语言。他能够轻而易举地接触到相关文化, 并在日常生活中使用目的语进行交流。他学习的目的是用该语言与社团其他成员进行交流, 融入他们并成为其中的一分子。因此, 在学习过程中他将重点放在语言的使用上。

相对而言, 外语习得是一种指导性的语言习得过程。学习者怀着某种特定的目的学习语言。语言环境缺乏、文化接触不足都给学习带来很大困难。学习者更加关注语言知识本身, 但却不善于运用语言进行交流。

当然, 二语习得和外语习得之间并没有明显的界限, 两者并不相互矛盾。相反, 它们在很多方面具有共同点。作为学习者, 首先应该弄清楚自己的语言习得属于哪种类型、该语言习得具有哪些特点, 只有这样才能使语言学习有效、高效。

摘要：二语习得和外语习得都是关于习得有别于母语的另一门语言。一方面, 两者有一些共同之处。另一方面, 一些因素又使它们有所区别。本文诠释了二语习得和外语习得的区别, 旨在帮助读者更好地区别两者, 进而提高其语言习得。

关键词：二语习得,外语习得,区别

参考文献

[1]Carrol, J.B. (ed.) Language, Thought and Reality:Selected Writings of Benjamin Lee Whorf[M].Massachusetts:M.I.T.Press, 1956.

[2]Ellis, Rod.The Study of Second Language Acquisition.Oxford University Press, 1994.

[3]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford University Press, 1983.

外语学习文化习得 第6篇

习得课程文化, 即在“日习日进, 育希望人生”办学理念引领下, 坚持以学生自主实践、体验、感悟、内化为核心, 从“习得”课堂教学模式、“习得”校本教材开发、“习得”课堂教学评价三方面而构建的学校习得课程文化体系。

一、研“习得”课堂教学模式———引领课程文化

2009年9月, 武汉市硚口区东方红第二小学从九年一贯制古南学校剥离出来, 成为独立的小学后, 我们一直在思考, 怎样形成学校的特色?怎样打造学校的特色课程文化?在实践探索中, 我们聚焦课堂, 深入开展课堂教学模式研究。我们从解决课堂教学实际问题出发, 最初提出了“四习四环”课堂教学模式。在模式的深入运用中, 我们发现这一模式仅重点关注了“解决问题”这一维度, 而对课堂教学其他维度关注不够。因此, 在对课堂教学基本规律深入研究后, 我们打破了原有模式, 构建了在“习文化”办学理念引领下的“四习八法”课堂教学模式 (见下页图) 。

模式分为“四个环节, 八个策略”。四个环节”是:习心导智、习思启智、习练储智、习得升智。模式在策略上体现了三个创新点:一是冥想静心, 调整情绪, 即将冥想灵活运用于课堂, 调整学生学习心态和注意力;二是意义记忆, 导图整理, 即用思维导图帮助学生归纳、整理, 使知识形成联系, 由机械记忆向意义记忆转变;三是多元习练, 自主内化, 即在习练的形式上除了传统意义上的听、说、读、写外, 还将唱、编、演、画等元素融入课堂, 让学生参与的方式更加多元。

因“四习八法”课堂教学模式在提高课堂教学效率、丰富课堂教学形式等方面取得的良好效果, 2014年该模式被评为武汉市“十佳”课堂教学模式, 并在学校举行了中三省四城市 (武汉、南京、长沙、南昌) 课堂教学模式展示交流会。

有了极富生命力的教学模式, 如何让它接地气并有效地帮助老师们的教学呢?通过研究我们发现, 师生课堂有效互动与学生的前置性学习和课后实践密切相关, 必须改变原有备课方式才能提高课堂效率, 才能让模式落地生根。于是我们在2012年9月开始研究教案, 在学习了硚口区课堂教学10条评价标准的基础上, 我们调整了教案形式, 设计了“习案”。

因为习案的核心是聚焦学生学习方式, 突出习练过程, 所以我们以习案研究为载体进行教学设计, 以达到调整教师教学行为的目的。

我们的习案分为三大块, 即预习案、学习案、复习案。学习案分为四个环节 (习心导智、习思启智、习练储智、习得升智) , 每个环节都设计了流程、学生活动、教师活动、设计意图。习案通过2年的研究和实施, 改善了教师的教学行为, 达到由重教向重学的转变。

二、创“习得”教学校本教材———丰富课程文化

为更好地让我校课堂教学模式在本土生根发芽、茁壮成长。学校在落实国家课程的基础上, 以“日习日进, 育希望人生”办学理念提出的“习心育德、习脑益智、习行向美、习身健体”16字方针为导向, 开发了具有学校“习文化”特色的校本课程, 极大丰富了学校课程文化。

1. 形成了“习得”特色校本教材

学校组织教师根据办学理念, 开发了东方红第二小学系列活动课程校本教材, 如“三习规范歌”、《东方红第二小学习得教育·红孩儿故事汇之推荐故事》、《东方红第二小学习得教育·红孩儿故事汇之经典诵读》《东方红第二小学习得教育·红孩儿学科拓展之武术》等。系列学科课程校本教材, 如《东方红第二小学习得教育·红孩儿学科拓展之高效阅读》《东方红第二小学习得教育·红孩儿故事汇之思维导图》《东方红第二小学习得教育·红孩儿学科拓展之奇妙数学 (低、中、高) 》《东方红第二小学习得教育·红孩儿学科拓展之开心实践 (中、高) 》等。

2. 开发了具有影响力的脑科学训练校本课程

“四习八法”课堂教学模式是借助脑机能训练的科学原理而产生的, 但是, 它不能完全代替对人脑的科学训练课程。因此, 学校在课堂教学模式研究中, 根据脑科学研究理论开设了脑科学快速记忆训练校本课程。通过坐姿机能训练、眼机能训练, 排除外界干扰, 将注意力调整到最佳状态, 再进行快速意义记忆训练的课程, 其意义是能促进大脑学习效能的大幅度增长。正因为脑科学训练校本课程的实施, 使我们汲取了其精髓, 推动了“四习八法”课堂教学模式中“五官”联动、意义记忆、助思提效、扩大容量的多策略的落实。

“思维导图”的意义是让学生充分运用多感观的不同特点感知材料, 用思维导图的方式整理所学的零散知识, 使知识形成系统。我们在研究中鼓励学生画自己的思维导图, 构建自己的思维构架, 将枯燥的文字符号信息变成彩色的、易记的、形象的图画、动作等。目前, 我们的老师在实践中归纳了图标式、图片式、框架式、思维树式等思维导图。

3. 亲近母语校本课程

学校开发了系列亲近母语校本课程, 如《三习规范歌》《经典诵读》《“红孩儿故事汇”必读故事》《“红孩儿故事汇”推荐故事》等, 建立了“四段八级”式“红孩儿故事汇”段位激励制, 开展读故事、讲故事、演故事、画故事、唱故事、编故事等“读书·故事”系列活动。目前我们已经收录了“红孩儿故事汇”系列成果, 如“读故事”采蜜册、创编故事册、巧手故事册、绘画故事册等。

学校统一校本课程管理, 确定每周五下午第一节课的时间为全校校本课程教学时间, 做到单周安排一次“红孩儿故事汇”校本课程, 双周安排一次“脑科学快速记忆训练”校本课程。我校统一安排校本课程时间, 统一检查反馈, 做到专课专用, 充分保证校本课程的开展和落实。系列校本教材的开发以及校本课程的有效实施, 极大地丰富了课堂教学的内容, 为学生的习得实践奠定了基础。

三、探“习得”课堂教学评价——落实课程文化

如何在课堂教学这个基本环节上帮助老师们转变观念, 切实贯彻落实新课程的思想理念, 让课程文化能够落地生根呢?

我们决定以课堂教学评价为抓手, “以生为本”开展评价, 促进教师“以学定教”。我们制定了“习得性课堂教学观测表”以促进学校课程教学的落实。我们也建立了每周二的行政联合视导机制。校长带领全体行政下班听课, 运用观测表对课堂教学、班级建设进行评价, 并将评价结果与教师的评优评先相结合, 从而有效促进了教师教学方式的转变。

新的课堂教学评价表让我们从关注教师的”教”转变为关注学生的“学”。评价观测的指标主要指向了学生活动, 包括学生自主学习、合作学习的次数、效率, 回答问题的人数、效率, 作业的内容以及作业的完成情况等。评价重点则关注教学过程中应达到的三维目标, 如知识与技能层面, 关注的是主要知识点与能力点的训练是否有过程、有方法, 是否落实到位;过程与方法层面, 关注的是教师是否根据本班学生和学科特点, 先学后教, 以学定教, 教法得当, 是否合理选用各种教学媒体, 流程过渡是否合理流畅, 作业的设计是否符合年段课时教学内容的要求等;情感态度与价值观层面, 关注的是学生的习惯养成、情绪体验等。

只有用学生的“学”来评价教师的“教”, 才能真正体现以学生为主、以学生发展为本的教学思想。课堂不是静态的, 而是鲜活的;教学也不是预设的, 而是生成的。课堂教学必须关注学生, 关注他们的喜怒哀乐, 关注他们的情绪和情感生活。

课堂上, 我们发挥了观测表的作用, 调动了全体教师的积极性, 促进了课堂教学的变化。我们的课堂在研究中悄然发生着变化, 教师在课堂活动的时间由20多分钟变成了10多分钟;学生动笔练习的时间由1~2分钟变成了8~10分钟;学生自主、合作、探究的时间达到了15分钟;学生参与的面由少数变成了全体。沉闷的课堂变得活跃, 学生的积极性、主动性得到了提高。

论英语写作过程中的文化习得 第7篇

关键词：英语写作,文化习得,方法

在大学生英语学习的过程中, 学生往往在听、说、读这三方面的学习表现出色, 却很难在多年的英语学习之后写出一篇完整的好作文。一篇好的英语作文不仅要条理清晰、结构合理、语句通顺、字词恰当优美, 更重要的是要地道。经过对菏泽学院200名本科生的写作调查发现, 大学生写作习得过程中普遍存在的问题就是不能克服两种语言国家间的文化障碍。学生无法灵活的把所学的文化运用到写作当中。本文旨在研究大学生写作中的文化习得状况, 存在的问题及其策略。

一、写作过程中文化习得的重要性

1921年, 美国语言学家Sapir就在其《语言论》 (Language) 一书中指出, 语言有一个环境, 它不能脱离文化而存在, 不能脱离社会继承下来的各种做法和信念。他认为文化可以解释为“社会所做和所想的”, 而语言则是“思想的表达方式”。他的学生Whorf进一步指出语言不仅是表达思想的工具, 同时本身又影响着思想的形成, 进而影响着人们的世界观和文化传统。虽然这个著名的沃尔夫假说 (Sapir-WhorfHypothesis) 曾引起不少争议和怀疑, 但它说明的一个问题却是不容置疑的, 那就是语言和它所赖以生存的文化之间有着极为密切的关系 (Hudson, 1980) 。语言是文化不可分割的一部分, 是文化的载体;文化则是语言的底座或环境 (束定芳、庄智象 1996) 。既然语言和文化有如此密切的关系, 那么学习一门语言, 必不可少的要了解它的文化。现在的大学英语教学要求学生掌握一定的听、说、读、写的能力, 那么这就要求在培养和提高学生写作能力的过程当中加强学生的文化习得能力。

Canale和 Swain认为交际能力包括四个方面:语法能力, 社会语言能力, 语篇能力和策略能力。其中社会语言能力是指在各种不同的交际背景下, 语言使用者根据话题说话人的身份, 交际目的各种因素, 恰当地理解和表达话语。许力生教授 (2000) 在“跨文化交际能力问题探讨”中提出在上述四种能力中, 社会语言能力就是一中文化能力。在英语写作教学过程中, 要求学生掌握目的语的正确语法和一定的词汇量是远远不够的, 如果不了解目的语的社会风俗, 价值取向, 言语表达习惯等, 写出一篇好的英语作文是很难的。因此, 文化能力的习得已经成为英语教学中的一个重要组成部分。Kraschen1979年在杨伯翰大学作演讲是曾说“假如我们能流利的运用第二语言, 假如我们能自如地在交际中使用第二语言, 那是靠习得, 而不是学习”。同样, 文化能力的培养也应靠习得 (acquisition) 而不是学习 (learning) 。

二、写作过程中普遍存在的文化习得问题

1.中国式思维模式的简单移植, 或中西文化简单等同。

中国人写作的思维习惯是从普遍到具体 (general-specific) 即归纳法 (inductive) , 而西方人的思维习惯是从具体到普遍 (specific-general) , 即演绎法 (deductive) 。在写作的语篇结构方面, 这种思维差异也就导致了中国学生的作文思路不清晰。在遣词造句方面, 导致了词汇乱搭配, 句子不通顺现象。

例如, A: I went to see a dentist, and then one bad tooth was unearthed. (我去看了牙医, 拔掉了一颗坏牙)

B: I went to see a dentist and had one of my decayed teeth extracted.

在汉语中我们经常说“拔掉一颗坏牙”, 可是如果简单地把这些词翻译成英语却是不恰当的, 如A句。B句就符合西方的表达习惯。这个问题反映到言语表达方面, 就会造成语句晦涩难懂, 甚至无法让在中国任教的外籍教师明白。例如:

A: I brought along my mother’s having prepared bag, and went to the road. (我带上妈妈已经准备好的行李, 上路了。)

B: I took the bag that my mother had prepared and set off.

很显然, 从A句中, 恐怕只有中国人才可以猜测出该学生想要表达的意思。

2.误认为文化的基本方面是相同的, 因而忽略文化的差异。

每一个国家都有着不同的社会制度, 地理环境, 宗教信仰和生活习惯等, 他们的文化层面——物质文化, 社会文化, 意识形态文化各不相同。文化差异也就成了必然客观的现象。如果学生在写作过程中忽略文化差异就会造成误解, 也就称不上是一篇地道的英语文章。比如有学生写到有关跟外籍教师的对话:

Foreigner:“Would you like a cup of coffee?”

Student: “Don’t bother.” (不用麻烦了。)

这样的对话, 在英语国家的人看来是无法理解的。因为他们是低语境国家 (low-context society) , 他们需要直截了当的回答。而中国属于高语境国家 (high-context society) , 对于语言直接度要求不高。所以一句“不用麻烦了”所表达的含义会让外国人感到迷惑。考虑到这种文化差异, 最好的回答应该是:Yes, please.或者 No, thanks.

3.过分简单, 过分概括。

文化定势 (stereotype) 使得人们用过分简单的概括并描述目的语文化。例如, 有人这样概括:Every American loves McDonald’s;Every Italian gestures a lot when he speaks; Every Japanese is industrious and hard-working.这种文化定势忽视了目的语文化民族的个人特征。

三、在英语写作过程中如何加强学生文化能力的习得

胡文仲 (1988) 曾提出要提高学生的跨文化交际能力, 加强学生文化能力的习得, 最好的办法是让他们沉浸于目的语文化的氛围中, 同英语本族语使用者亲自接触, 这样可以让他们在同本族文化进行感性比较的同时习得异族文化。但是在中国的大学里, 情况好一些的也只是和外籍教师或者留学生接触, 条件不好的学校, 学生接触外籍教师的机会也没有。因此我们只能寻求其他的方法加强学生写作过程中的文化习得。

1.阐述法

在写作过程当中, 利用直接阐述法是让学生习得文化的最直接最有效的方法。在学习分析写作例文的时候, 如遇到一些含有文化意义的词语和篇章, 直接加以阐述。比如, 例文中可能出现的“fireplace, sandwich, cowboy, big apple”等西方文化特有的文化词汇;中国的drugstore里面一般只卖药剂, 而在美国还可以卖食物、饮料等。例文中涉及的文化背景, 特有的价值观等。

2.比较学习法

在写作教学过程中, 通过同级互评让学生之间相互学习彼此的优点。给出一个题目让学生完成一篇作文之后, 再给他们一篇相同题目的例文。让学生进行比较, 从中掌握不同的写作风格和文化, 从而得到更好的提高。

3.案例分析法

案例分析法是指用一个实例来说明某一“文化点”。在完成“Teacher’s Evaluation”的写作教学环节之后, 要进行的是讲评例文。教师可从学生的作文中抽取几篇作文作为例文讲解。在讲解的过程中, 找到文化盲点, 从而展开讨论, 探寻正确的表达方法。这样的写作教学方法不仅有助于学生的写作能力, 也能帮住减少因文化能力欠缺而犯的错误。

当然, 我们还可以利用网络现代化、大众传媒等作为桥梁, 让学生全面了解西方的文化、写作风格以及言语表达习惯。不同的方法适用于不同的范围, 写作过程中遇到的不同文化内容应用不同的方式来说明。

四、结论

大学生在学习英语语言知识的同时, 要加强社会文化的习得。因为语言和文化有着密不可分的关系, 那么加强文化能力的习得就成为提高英语写作能力的必要要求。教师在写作教学过程中, 不仅要注重写作方法, 也要注重学生的社会文化习得能力, 要通过不同的途径加强学生的文化能力习得。只有了解了目的语国家的文化, 了解不同文化之间的差异, 才可以在目的语写作过程当中灵活运用所习得的语言知识, 从而提高自身的写作能力。

参考文献

[1]Canale, M.From communicative competence to communi-cative language pedagogy.In J.C.Richards&R.W.Schmidt (eds) .Language and communication[M]Harlow:Longman, 1983.

[2]Jane, Stanley.Coaching Students Writers To Be EffectivePeer Evaluations[J].Journal of Second Language Writing, 1992.217.

[3]戴炜华, 龚俭青.写作教学中的Talk[J].外语界, 1997, (3)

[4]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999

英语语用失误与文化习得能力的培养 第8篇

Thomas(1983)认为,语用失误可分为语言语用失误和社交语用失误两大类。两类语用失误的区分不是绝对的,某一不合适的话语从一个角度看,可能是语言语用方面的失误,但从另一个角度看,也可能是社会语用方面的失误。

1.1 英语语言语用失误

由于交流过程中的语音语调错误,会使对方误解或听不懂你的意思,话语的命题可能不准或发挥不了作用,就达不到你欲达到的目的,当然也就很难产生你所期待的言后行为。例如,把“I would like to buy a cap ”. 一句中的cap发成 /ka:p/(顾客对商场服务员说时出现语音错误,服务员很可能会给顾客拿错东西)。又如,“I have a question to ask”.(学生对老师说时误用降调而未使用疑问式,就使请求的语力过强,很可能会让老师感到不舒服)。再如,“Please give up smoking and keep on taking exercises ”.(医生对病人说时误用降调而未使用升调来缓和陈述句的语气,就使建议的语力过强,难免会让病人感到有几分不快)。由于交际一方使用歧义词语或措辞不当,也会使对方不能理解你的语意而造成误解。如在与英语人士交谈时问“What do you do Are you a peasant ” 就极为不合适。 因为汉语中的“农民”属中性词,而英语中peasant一词通常是指第三世界国家中的贫困、无知、社会地位低下的农业劳动者,甚至带有“乡巴佬、乡下人以及缺少教养的人”等贬义色彩。所以,我们在使用这个词时就要注意谈话的对象,以避免产生误解。所有这些是因为英语习得者把母语的言语行为策略或母语的对应词迁移到了目的语,由于其语用意义不同于目的语而造成失误,即为语言语用失误。语言语用失误是显现的,在交际时只要稍加注意就可感觉到。

1.2 英语社会语用失误

由于不了解社会文化习俗而造成的失误即为社会语用失误。如在与英语人士交谈时问“Are you married? ”或“How much money do you make in a month? ” 就属侵犯个人隐私的问题。又如,汉语中的“上哪儿去啊?” 这样打招呼的话译成英语就是“Where are you going?”大部分讲英语的人听了会不高兴,他们的反应很可能是:“It's none of your business!”再如,在吃饭前后如果与英语人士交谈时问“Have you had your meal? ”在英语里,一般情况下很可能暗示一种邀请,而中国人却用它来打招呼。

由此可见,在跨文化交际中出现的社会语用失误主要是因不了解谈话双方文化背景的差异而影响了语言形式的选择, 它涉及谈话双方的身份、语域、话题熟悉程度及人们的观念和思想,在交际中很难察觉和捕捉。

两类语用失误的区分不是绝对的,因为语境不同,对话语理解的角度不同,有些语用失误既可以看成是语言语用失误,又可理解为社会语用失误。例如,商店的售货员对外国客人说“ What do you want to buy?”这使外宾非常不高兴,以英语为本族语的人听来这是不客气的询问,是很不礼貌的语言。用英语的正确表达为 “Can I help you?”或“What can I do for you?”这两句话的语义虽然相同,但语言外延行为不同。前者如果语调恰当,在中国文化中是礼貌用语。这种失误既属于将汉语的习惯用语套到英语中去的语言语用失误,又属于使听话者听到这种审问似的话语而引起不快的社会语用失误。

2 英语语用失误产生的主要原因

语言与文化有着密切的关系。任何语言都是在一定社会历史实践中产生和发展的,语言的产生和发展同时又促进了文化的发展。文化内容广阔,广义上是一个社会学术语,按照社会学家和人类学家对“文化”所下的定义,我们所说的“文化”是指一个社会所具有的独特的信仰、习惯、制度、目标和技术的总模式。(邓炎昌,刘润清 1989)不同民族有着不同的文化、历史和风俗习惯,各民族的文化和社会习俗又都通过该民族的语言表现出来。语言是文化的载体,并对文化起着重要作用。从另一方面看,语言又受文化的影响,反映文化。因此,学习英语不仅要掌握语音、语法、词汇和习语,还要懂得他们的社会文化和看待事物的方式。如果不了解民族文化,就不可能对其话语做出准确的判断,从而妨碍交际的顺利进行。许多学生在理解目的语时,遇到的障碍并非是语言知识造成的,而是由文化差异导致的。Thomas (1983) 指出,运用社会价值标准做出正确判断属于人们的社交能力,而在语言表达上正确运用这些判断的能力则属于语用范畴。社会语用失误常常是由于不了解或不注意文化间的差异,用不同的社交准则去理解交际情景和交际双方之间的关系而出现判断失误。出现社会语用失误的根源在于不同的文化对什么是得体的语言行为看法不同。例如:

A Chinese student: You must be tired, let me carry the bag for you.

A foreign teacher: No, I'm not tired.

该对话背景是一位中国学生在外籍教师下课时按中国人的方式提供帮助。学生的本意是出于关心, 但这位外籍教师误解了该学生的用意。因为英语中学生使用这种表达方式提供帮助的言外之意是外教力不从心,没有能力提自己的包。诸如此类的问题本质上是由社会文化因素而不是语言因素造成的。在正常情况下,英语为母语的人根本就不会这样说话;换句话说,此类话语在英语中发挥不了言语行为的正常作用,听者不是没有反应,就是误解语意,产生反感。通常在跨文化交际中出现的社会语用失误主要是不了解谈话双方文化背景的差异而影响了语言形式的选择。 又如:

A foreign friend: Would you like a cup of tea?

A Chinese guest : Well, don't trouble.(实际上想喝)

该对话背景是一位中国人到一位外籍朋友家作客时的对话。这位中国人想喝茶,但出于客气没有直截了当地用yes作答,而以委婉形式回答了主人的好意,不过还是期待主人会坚持给他倒茶,但事与愿违,主人自然就此作罢了。

从上面的分析可以看出,由于语用失误,交际时说话者往往达不到自己所期待的效果,使交际双方难以沟通,这是跨文化交际障碍的最终表现。

3 文化习得能力培养的主要方法

英语习得指“在自然的或有指导的情况下有意识学习或无意识吸收掌握英语的过程”(R. Ellis,1985)。对学生而言,就是在英语课堂中通过教师的传授而学习英语。这种习得能力受到习得者的语言环境、习得过程和他们语言输出等诸多因素的影响。这就要求英语教师深刻而全面地了解学生的心理发展及其智力发展,研究学习策略,因材施教,提高英语教与学的效果。由此可见,文化习得在英语习得能力培养中有着非常重要的意义。那么在具体的英语教学中如何培养学生文化习得能力呢? 培养学生文化习得能力可采用以下几种主要方法:直接阐述法、比较法及活动教学法。

(1)直接阐述法。

侧重某一个特定的文化现象。

(2)比较法。

可以从问候、称呼、邀请、告别、赞扬等方面进行中西文化的比较。

(3)活动教学法。

在教学活动中,将活动作为教与学的中心单位,以促进语言习得者用目的语言进行交际。教师可让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的对话﹑短剧和小故事。学生们在编排对话﹑短剧和故事的过程中,合作精神和跨文化交际能力都会逐渐增强。教师在学生演出之后,组织学生进行讨论, 探寻交际失败的根源。这样的练习做多了,学生不仅可提高英语阅读、写作和口语能力,更重要的是可增强他们的跨文化意识。使学生明白,对社会背景、身份、年龄不同的谈话对象,如何用得体的语言进行交际。

另外,还可开展第二课堂活动,指导学生课外学习。比如可让学生通过收听英语广播、看英语电视节目等进行听力训练,通过唱英文歌曲、举行英语演讲比赛等进行口语训练,通过读英文报刊杂志、记英文日记等进行读写训练。通过多种形式的课外学习,不仅可以帮助学生复习和巩固课堂内学过的内容,且可使学生开阔眼界、增长知识,从而提高学生正确用英语进行交际的综合能力,避免产生不必要的交际障碍和误解。

总之,这些方法各有侧重。直接阐述法和比较法是现在比较常用的方法。活动教学法和课外活动的特点是比较灵活、轻松,所以最易让学生在语言学习过程中潜移默化地习得文化能力。当然不同的方法适用于不同的教学对象,这就要求教师不仅要有丰富的语言知识,还应成为合格的社会文化知识导入者。

摘要：从语用学的角度阐述英语语用失误的两种主要类型及其产生的原因,以期在注重语言知识的同时,加强文化知识的导入,培养文化习得能力,从而增强对与以英语为本族语者交谈时的语用失误的敏感,提高交际能力,避免产生不必要的交际失当和交际误解。

关键词：语用失误,文化差异,文化习得

参考文献

[1]Leech,G.Principles of Pragmatics[M].London:Longman,1983.

[2]Thomas,J.Cross-cultural pragmatic failure[J],Applied Linguistics,1983,4(2):91-112.

[3]邓炎昌,刘润清.语言与文化——英汉语言文化对比[M].北京:外语教学与语言研究出版社,1989.

[4]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[5]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社,1988.

[6]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社,1997.