评判性护理论文

评判性护理论文（精选12篇）

评判性护理论文 第1篇

高等护理教育的最终目标是培养学生的评判性思维,发展评判性思维倾向和临床实践的决策能力已成为护理教育一个重要问题,有人曾用过加利福尼亚评判性思维倾向量表( Cali-fornia Critical Thinking Dispositions Inventory,CCTDI)［4］来研究中国护理学生和护士的评判性思维。彭美慈等［5］运用CCT-DI［6，7］修订中文版评判性思维倾向量表( Chinese version of the Critical Thinking Disposition Inventory,CTDI - CV) 来测量护理学生的评判性思维倾向。本研究采用CTDI-CV来评价课程设置的有效性和教学方式的合理性,探讨确定学生的评判性思维倾向和本专科护理教育的合理性。

1 对象与方法

1. 1 对象

从吉林医药学院护理学院选取自愿参与研究的522 名大一至大三护理学生作为研究对象,他们均在学校学习,没有临床经验。大四本科生和大三专科生有一年临床实践,不在研究范围。研究对象完成一般情况调查表和CTDI-CV问卷。

其中男生99 名( 18. 4% ) ,女生423 名( 81. 6% ) ; 年龄17 ~23 岁; 本科生332 名( 63. 6% ) ,专科生190 名( 36. 4% ) ; 大一学生188 名( 36. 0% ) ,大二学生220 名( 42. 1% ) ,大三学生114名( 21. 9% ) 。

1. 2 方法

1. 2. 1 调查工具

CTDI-CV是彭美慈等［5］根据中国的习俗和文化运用CCT-DI［6，7］修订后获得来测量护理学生的评判性思维倾向,CTDI-CV保留CCTDI全部的7 个方面,即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度［8］。CTDI-CV简化CCTDI计算过程,CTDI - CV总分数与CCTDI相同。每个条目设“非常赞同”( 6 分) 至“非常不赞同”( 1 分) 六个等级选项,总分在70 至420 分之间。总分≥280 表明有正性的评判性思维倾向,211 ~ 279 分之间显示矛盾的评判性思维倾向,≤210 分表明有负性的评判性思维倾向［9］。每1方面含10 个条目,得分在10 ~ 60 分之间,得分≥50 分为较强的正性评判性思维倾向,40 ~ 49 分之间显示正性的评判性思维倾向,31 ~ 39 分之间显示矛盾的评判性思维倾向,≤30 分有负性的评判性思维倾向［9］,分数越高评判性思维倾向越强。CTDI-CV的克朗巴赫 α 系数( Cronbach’s α 系数) 为0. 90,7 个方面的Cronbach's α 系数为0. 54 ~ 0. 77,显示好的内部一致性［5］。

1. 2. 2 调查方法

新学期开始第1 周,主要研究者来到班级向学生解释调查评判性思维倾向目的,详细地解释此研究的必要性,解释匿名和数据保密的重要性和参与者随时可撤出研究的自由,学生签字同意可参与本研究。告知CTDI-CV调查日期于新学期开始第2 周,即2014 年9 月5 至11 日。研究发放CTDI-CV问卷533 份,返回问卷533 份( 100% ) ,回答所有条目的问卷视为有效,522 份( 97. 9% ) 返回问卷有效,性别、年龄和学年作为独立变量纳入研究。

1. 3 统计学方法

采用SPSS 18. 0 统计软件对数据进行描述性分析、方差分析和非参数检验,统计数据以均值±标准差表示,P<0. 05为差别有统计学意义。

2 结果

2. 1 护理学生CTDI-CV得分

学生CTDI-CV总分为( 236. 27±27. 86) 分,有矛盾的评判性思维倾向。7 个方面中,认知成熟度均值>40 分,显示正性的评判性思维倾向。寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力和求知欲5 个方面分数在31 ~ 39 间,显示矛盾的评判性思维倾向。评判性思维的自信心<30 分,为负性的评判性思维倾向,见表1。

2. 2 护理本科生CTDI-CV得分

大一、大二和大三学生CTDI-CV总分差异有统计学意义( P<0. 05) ,针对不同学年的学生,除分析能力和求知欲方面外,其余的五个方面差异均有统计学意义( P<0. 05) 。进一步两两比较发现,大一对大二学生、大一对大三学生在CTDI-CV总分和寻找真相方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,大一与大三学生在系统化能力方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,大二与大三学生在评判性思维的自信心方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,认知成熟度分值最高,见表2。

*P≤0.05

2. 3 护理专科生CTDI-CV得分

大一、大二专科生在CTDI-CV总分和7 个方面的分值差异无统计学意义( P≥0. 05) 。寻找真相、系统化能力和和认知成熟度方面使用非参数检验,差异无统计学意义( P≥0. 05) ,剩余的四个方面和总分运用单因素方差分析差异无统计学意义( P≥0. 05) ,见表3。

2. 4 护理本科和专科大一学生CTDI-CV得分

除认知成熟度( P < 0. 05 ) 外,护理本科和专科大一学生在CTDI-CV总分和6 个方面的分值差异无统计学意义( P ≥0. 05) ,开放思想、系统化能力和CTDI - CV总分使用非参数检验,差异无统计学意义( P≥0. 05) ,剩余运用单因素方差分析差异无统计学意义( P≥0. 05) ,见表4。

*P≤0.05;:非参数检验,Mann-Whitney U,Z值

2. 5 护理本科和专科大二学生CTDI-CV得分

护理本科和专科大二学生评判性思维的自信心和求知欲方面显示差异有统计学意义( P<0. 05) ,见表5。

*P≤0.05

3 讨论

3. 1 护理学生评判性思维倾向

护理学生CTDI-CV总分<280,原因可能是注重课堂教学轻视实践教学和专制的教育体系; 所调查的院校是二类本科普通高等学校,人才模式培养注重不足; 学生均在学校学习,没有临床实践的经历。CTDI-CV的7 个方面,认知成熟度>40 分,显示学生可以谨慎或有判断力做出决定。寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力和求知欲5 个方面显示矛盾的评判性思维倾向,表现学生对违背自身利益的事物缺乏客观性,对与自己持不同的看法忍受性差,缺乏推理和探索依据问题来获得证据,没有组织和有目标地去努力处理问题,没有形成好奇心和学习欲望的习惯［6］。这些提示教育机构应该改革教学方法和课程设置,改变被动学习,减少在课堂上知识传授,多引导学生参加实践获得知识答案,多提供学生以讨论问题、小组合作、问题式学习［10］和反思写作［11］的机会来提高评判性思维倾向。

评判性思维的自信心<30 分,可能与中国的儒家文化有关,儒家文化强调尊重教师和知识传承,此外,尊重权威一直贯穿于护理教育,这些限制了评判性思维的自信心发展,教育者面临挑战改革课程设置和改变教学策略来激发学生评判性思维的自信心。

3. 2 护理本科生评判性思维倾向

除分析能力和求知欲方面外,大一、大二和大三本科生CT-DI-CV总分和其余的5 个方面评判性思维倾向显示有差异,这种差异是不同学年课程设置和教学方法变化的结果。与前人研究不同［12，13］,高年级学生的评判性思维倾向低于低年级学生,可能是学生习惯传统模式的课堂授课,喜爱接受给定的答案和权威教育。

大一、大二和大三本科生CTDI-CV总分<280,与日本护理本科生273. 38 分［14］,香港护理本科生264. 70 分［15］,中国护理本科生272. 82 结果相似［16］,原因可能是当前护理教育强调引导学生记忆而不是分析问题; 研究对象正在学校学习,没有进入临床实习,缺少提供研讨会、信息分析、问题提出和反思写作的机会来促进他们评判性思维倾向。

研究发现大三学生CTDI-CV总分低于大一学生CTDI-CV总分［15］,除分析能力和求知欲,其余的五个方面也显示相同的结果,原因可能是大学本科课程阻碍学生评判性思维倾向发展,填鸭式教学和机械记忆知识为主要学习方式; 中国儒家思想强调忍耐和遵从,反映权威主义和家长作风。因此,确定有利于发展学生评判性思维倾向的最佳学习策略是教育者急需解决的问题。

3. 3 护理专科生评判性思维倾向

大一和大二专科生CTDI-CV总分和7 个方面的分值无差异,显示专科护理教育不合理,护理教育滞后。护理教育者面临摒弃传统的教学方法和改革学习策略的挑战,激发学生兴趣和思考。

3. 4 护理本科、专科生评判性思维倾向比较

除认知成熟度外,大一本科生和专科生CTDI-CV的总分和其6 个方面的分值无差异,这可能是他们刚刚完成高中学业进入大学,没有开始出现差异。大一本科生认知成熟度高,与他们的高考成绩高于专科生相关。

除评判性思维的自信心和求知欲外,大二本科生和专科生CTDI-CV总分和其5 个方面的分值无差异,这表明教育机制不完善,教育不合理,急需实施改革来发展学生批判性思维倾向。

3. 5 建议

护理教育者应寻求实施如小组讨论、角色扮演、案例研究、游戏、模拟和问题式学习等多种教学策略融入课堂,通过循证实践衡量发展评判性思维倾向的最佳方法。现在的护理教育应该多为学生提供评判性和创造性思考机会来处理瞬息变化的事情,护理教育应该体现在具体情况下基于评判性思维做出正确的决定。因此,审查当前的课程设置和教学策略来确定是否有助于评判性思维发展和本专科教育的合理性。

第八章评判性思维和护理临床决策 第2篇

1．护理评判性思维的核心目的是——。(单选题)

A．诊断推理B．质疑反思C．临床决策

D．鉴别诊断E．演绎推理

2．下列不属于护理评判性思维的构成要素的是——。(单选题)

A．知识基础B．临床经验C.态度

D．认知技能E．．制定决策

3．护理人际关系是影响护理临床决策的——因素。(单选题)

A．个体因素B．情感因素C．社会因素

D．环境因素E．情境因素

4．下列影响护理临床决策的因素中属于情境因素的是—。(单选题)

A．思维方式B．决策风险性C．护理专业规范

D．病房设置E．情感倾向

5．护理l临床决策的步骤包括——。(多选题)

A．确定问题B．陈述目标C．决断方案

D．实施方案E．评价反馈

五、自我评价与反思

1．通过本次课学习，你认为评判性思维对护理重要吗?

评判性护理论文 第3篇

【关键词】评判性思维 护理实验课教学 针对性教学

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0226-01

为了能够对所获得的信息资料进行详细的分析，通常会采用评判性思维对其进行判断[1]，以便做出科学、正确、合理的评判，通过得出的判断得出最佳的思维模式方案[2]。本篇文章主要阐述了两种教学模式对学生进行教学，其中实验组学生采用针对性的教学模式，以便学生在护理实践课教学中能够使其评判思维能力得到充分的发挥，进而促进护理试验课的教学效果。

1.资料与方法

1.1 一般资料

将我校2012级与2013级两班的护理学生作为本次研究的对象，其中2013级学生作为实验组学生；2012级学生作为对照组学生，两组学生各40人。其中实验组有男学生15人，女学生25；年龄为19至23岁，平均年龄为（21.52±2.32）岁。对照组有男学生17人，女学生23人；年龄为20至23岁，平均年龄为（21.65±1.54）岁。两组学生均属于全国高考统招生，其入取成绩相差不大，学制均为四年，两组学生所用教材、教师以及理论及实验课的学时数均相同。两组学生的性别、年龄以及教学等一般资料均无明显差异，P>0.05，差异无统计学意义，具有可比性。

1.2 方法

对照组学生采用普通教学模式进行教学，严格按照理论及实验课的教学计划进行；实验组学生采用针对性的教学模式进行教学，即课前预习、课中实践以及课后复习，具体情况如下：①课前预习。学生在上实验课前，教师先将预习设问表发放给学生，预习设问表中主要包括三部分内容，即预设的内容、问题以及结论。预设内容在教师实验课的操作中占据着重要的位置，并且以提问的形式将学生需注意的事项提出来；预设问题是为了能够方便学生在预习中，通过思考发现其问题。通过这种预设能够有效的对学生的思维评判能力进行培养。②课中实践。课中实践便于学生对所学知识进行实践，并且在实践中及时发现疑点，以便能够及时的请教教师，充分掌握相关知识。实践还有利于学生之间相互进行监督、相互探讨，教师通过学生的探讨发现学生的不懂及不足之处，根据学生的反应进行针对性的教学。③课后复习。学生在结束护理实验课之后，应认真进行复习对实验报告进行填写，教师根据学生所反馈的相关信息，给予学生相应的辅导，使其充分掌握相关知识，而知识片面的掌握。两组学生经过一段时间的教学后，对其进行相应的理论及技能考核，并进行对比。

1.3觀察指标

实验组与对照组学生的理论知识、实验操作内容及形式均相同。运用华生·葛拉塞评判思维测试量表（WGCTA）对学生进行相关测试。测试内容主要包括真想寻找、思想开放、能力分析、系统化能力、思维的自信心评判、求知欲知以及知识掌握情况七大类。在进行教学后，对两组教学学生进行理论及技能的测试，根据其测试结果评判本次实验课教学的效果。

1.4统计学意义

两组教学学生进行教学情况的研究数据，在本次研究后结束，均准确无误的录入到SPSS19.0软件进行统计学处理，使用例数（%）表示为计数资料，对比方法使用χ2检验，使用均数±标准差表示为计量数据，对比方法为t检验，当p<0.05，表示两组教学学生之间，对比效果的数据存在差异，统计学具有意义。

2.结果

两组学生经过不同模式教学后，其理论成绩（见表1）及技能成绩（见表2）在90至100分的学生为（见表1）：实验组15名、25名；对照组4名、15名。两组教学学生经过华生·葛拉塞评判思维测试量表的测试，实验组学生的评判性思维倾向总分从教学前的（241.32±10.65）提高到（310.87±14.32）；对照组学生教学前为（239.41±11.12）提高到（253.41±13.41）。实验组学生的各项数据明显优于对照组学生，经过对比，两组学生的教学模式存在明显差异，P<0.05，差异具有统计学意义。

表1：两组学生理论成绩对比（分）

表2：两组学生技能成绩对比（分）

3.讨论

新型的教学模式就是为了能够将学生的评判性思维能力提高[2-3]。学生通过新的教学模式，使得自身的评判性思维能够能够得到充分的发挥及提高，即使在实验操作中碰到问题，也能够对其进行合理分析与评判，进而做出有效的处理方式[4]。如在学习氧气吸入法的过程中[5]，当需要停止用氧时，应先将鼻导管取下，将流量表关闭，随后在将氧气筒总开关关闭，总开关关闭后再将流量表打开，使流量表内的残余氧气能够放出，待放尽后，将流量表关闭并卸载。经过考证[6]，此种新型方式比传统的方式节约了两个操作步骤，不仅遵守了操作规则，还节省了操作步骤，达到了同样的效果。

综合以上所述，实验组学生采用的针对性的教学方式后，其达到的效果较普通教学模式更佳，并且充分发挥及提高了学生的评判性思维能力，进而使得教学效果得到了提高。本次实验组学生采用的教学模式能够有利于学生发挥其评判性思维能力，使其能够主动且认真的进行相应的学习，使自身的护理实验课的理论及技能操作能够得到提高。针对性教学模式是一种有效的教学模式，值得临床推广使用。

参考文献：

[1]王静.护理教学中影响护生评判性思维能力因素分析及对策探讨[J].护士进修杂志，2012，27（9）：781-782.

[2]章洁，马姗，林静等.评判性思维教学在责任制护理查房中的应用[J].中华现代护理杂志，2012，18（16）：1931-1932.

[3]黄卫东，刘兴山.PBL教学对护生评判性思维能力培养作用的研究[J].国际护理学杂志，2012，32（1）：193-194.

[4]王丽，苏伟，刘悦等.PBL模式联合LBL模式教学对本科护生评判性思维的影响[J].齐鲁护理杂志，2013，（18）：107-108.

[5]孙建萍，牛桂芳，杨支兰等.不同教学方法对护理本科生评判性思维能力的影响[J].中华护理教育，2012，09（5）：209-210.

护理本科生评判性思维倾向研究 第4篇

一、研究设计

1. 对象

2016年抽取在校一年级 (2015级) 、二年级 (2014级) 、三年级 (2013级) 、四年级 (2012级) 本科护理生共572名为研究对象, 其中一年级106名, 二年级170名, 三年级190名, 四年级106名。护理生均是通过全国高考录取, 学制四年, 均已学习过《护理导论》和《基础护理学》课程, 其中, 大学三年级已经完成两周的医院见习, 大学四年级已完成10个月的医院实习, 其余年级还未进入临床见习及实习阶段。

2. 方法

采用问卷调查法对572名护理生进行调查, 问卷内容包括: (1) 一般资料问卷, 包括性别、年龄、年级等基本资料。 (2) 中文版评判性思维倾向调查问卷 (CTDI-CV) [4]。CTDI-CV总分为70~420分, 280分及以上表明为正性, 210分及以下表明为负性, 两者之间表明倾向不明, 350分及以上表明具有很强的正性评判性思维倾向。此量表的信度系数为0.90, 各子条目的信度系数为0.54~0.77[4]。

具体问卷调查程序为:研究者本人说明研究目的及填写要求, 按照填写者自愿的原则, 每个研究对象独立完成后当场收回。本研究共发放问卷572份, 回收问卷569份, 回收率为99.47%, 剔除无效问卷18份, 有效问卷为551份, 有效率为96.83%。

3. 指标观察

指标反映出551名护理生评判性思维倾向性得分情况, 并对一、二、三、四年级护理生评判性思维倾向性得分进行比较。

4. 统计学方法

所得数据采用SPSS17.0统计学软件进行处理, 对不同年级护理生评判性思维得分情况应用均数、标准差进行描述性统计, 以及独立样本T检验。

注:寻求真相、开放思路、分析能力、系统化能力、求知欲、认知成熟度、CT倾向性总分的P<0.05, 有统计学意义。

二、结果分析

1. 护理本科生评判性思维能力特点

对551名本科护理生评判性思维倾向性得分分析结果显示, 本科护理生CT⁃DI-CV总分为 (286.18±25.65) 分, 具有正性评判性思维倾向, 见表1。

本结果低于郭少丽等[5]对临床护士的调查结果, 高于李丹等[6]对高职护理生的调查结果, 高于牛杰等[7]对护理大专生的调查, 高于王红等对护士的调查结果[8], 高于辛惠明[9]等对高等中医院护理生的调查结果。本研究结果显示, 各维度得分大于40分的有开放思想、分析能力、求知欲和认知成熟度, 说明护理生有正性评判性思维倾向, 各维度中得分最高为求知欲, 提示护理生进入高等学校后对本专业知识有学习的热情, 因此护理生潜在意识中想获得本专业知识及临床实践技能的欲望较强。在护理生刚接触本专业相关知识阶段, 应为其创造良好的环境, 教师应改进教学方法, 积极引导其构建本专业思维模式, 并引导学生对专业知识进行深层次思考, 以满足学生的求知欲, 最终使护理生的评判性思维能力得以提高。各维度得分小于40分的有寻求真相和系统化能力及评判性思维的自信心, 显示护理生寻求真知的主观诚实度和客观能力不够, 这在各地护理生中是较普遍存在的共性问题。系统地再组织知识的能力也较差, 缺乏利用所学知识对面临的专业问题进行综合分析的能力, 被动接受知识的成分较重, 因此如何培养护理生主动寻求并获得信息而不是等待和依赖, 是护理教育者需要反思的问题。在我国传统教学中教师权威性强, 说教的教育方式及只重视期末一次考试成绩的教学评价方式等, 使学习个体只关注权威和正确的答案, 这种填鸭式教育方式使护理生失去主动寻找答案、对权威答案进行质疑、探寻真相的兴趣。建议在教学过程中提倡以学生为中心的教育理念, 运用启发式、引导式、讨论式等多种教育方式, 增强护理生主动获取知识的意识。

2. 不同年级本科生评判性思维能力比较

评判性思维倾向性得分分析表2结果显示, 二、三年级本科护理生的评判性思维倾向的总分大于285分, 呈正性评判性思维倾向。

三年级学生的得分明显高于二年级, 差异具有统计学意义 (P<0.05) , 在寻找真相、系统化能力、认知成熟度3项特质上二年级与三年级的差异均具有统计学意义 (P<0.05) 。

本研究结果显示, 三年级护理生的临床课程即将学习完毕, 并且在二年级暑假期间进行由专业课教师带教的临床见习, 已经完成了专业课学习, 得到了一定的系统化专业批判性思维的训练;二年级护理生还未开设专业课;一年级护理生尚未涉及专业课学习, 专业评判性思维能力还未形成;四年级护理生经过一年实习后缺乏对知识的系统总结, 实习期间临床工作量较大, 实习医院带教水平参差不齐, 护理生更多地做一些琐碎事情, 缺乏临床批判性思维训练。研究结果表明, 学校不仅需要通过临床实践更需要通过临床批判性思维的培训, 提高带教水平, 才能有效提高护理生评判思维能力, 见表2。

三、结论与讨论

551名不同年级护理生评判性思维得分情况分析结果表明, 护理教育者在护理教学中应转变教育理念, 主动反思教学过程, 从护理生的个性出发进行教育, 引导他们发挥学习主观能动性, 在课堂中应加强PBL教学法、概念图法、反思日记法等教学方法, 以训练护理生提高寻找真相及系统化的能力和评判性思维的自信心, 从而提高护理生评判性思维倾向性, 以期在临床护理实践中提高解决问题的能力。同时应不断进行新教学方法的探索研究, 例如将过程性评价应用到护理教学过程中, 增加学习过程中对护理生的评价, 改变一考定终身的弊端, 也能使护理生减少对教师传授知识的过分依赖, 增加其寻求知识的主动性。

摘要：为了了解在校护理本科生评判性思维倾向情况, 为高等护理教学改革提供依据。对在校551名全日制护理本科生运用评判性思维倾向测量表 (CTDI-CV) 进行问卷调查。结果显示551名护理本科生评判性思维倾向性总分为 (286.18±25.65) 分, 总体呈正性评判性思维倾向, 一、二、三、四年级本科护理生评判性思维倾向总分比较差异具有统计学意义 (P<0.05) , 在寻求真相、开放思路、分析能力、系统化能力、求知欲、认知成熟度6项特质上, 一、二、三、四年级的差异均具有统计学意义 (P<0.05) 。本文认为护理本科生总体具备正性的评判性思维倾向, 但在寻找真相、系统化能力、评判性思维自信心方面的评判性思维特质有待加强。

关键词：护理本科生,评判性思维倾向,调查研究

参考文献

[1]李小妹.护理学导论[M].北京:人民卫生出版社, 2006:122-136.

[2]张志刚, 侯宇颖, 张捃, 等.7种教学方法对护理专业学生评判性思维能力影响的网状Meta分析[J].中华护理杂志, 2016, 51 (8) :960-966.

[3]Facione PA, Facione MC, Giancarlo AF.The California Critical Thinking Disposition Inventory:Inventory Manual[M].California:California Academic Press, 2001:13.

[4]彭美慈, 汪国成, 陈基乐, 等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志, 2004, 39 (9) :644-647.

[5]郭少丽等.临床护理人员评判性思维能力调查分析[J].现代医院, 2013, 13 (1) :127-128.

[6]李丹, 张琳, 蔡小红, 等.高职护理专业护理生评判性思维的测量及相关因素分析[J].中华护理杂志, 2007, 42 (1) :68-70.

[7]牛杰等.护理大专生评价性思维倾向性的调查研究[J].护理实践与研究, 2013, 10: (8) :1-2.

[8]王红, 匡大林, 护士评判性思维能力调查分析[J].护士进修杂志, 2009, 24 (24) :2241-2244.

评判性护理论文 第5篇

本书以循环的视角探讨阅读教学中的词汇处理。在文本分析和解读的基础上学习词汇在特定语境中的涵义和用法，尝试通过读前、读中、读后各种不同的设计来循环练习词汇，帮助学生深入理解文本核心词汇。增强词汇习得的深度，形成一个完整的阅读兼顾词汇的教学周期。全书以教师访谈、常态阅读课分析、磨课课例为载体，通过行动和反思，呈现相关的可操作性成果。

主要内容：

第一章 我们的主题

批评性阅读是一种深层次阅读，它要求读者在阅读过程中利用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维的方法，达到对阅读材料的深刻理解。

第二章 我们的困惑

一、简单肤浅的文本处理

二、缺乏层次的问题设置

三、过度的重视“语言点”的阅读教学

四、不充分的阅读和思考时间

阅读课教学不只是让学生通过略读，找读查找信息，理解大意，它还涉及对文本更深层次的分析、探究和评判。

第三章 我们的行动

一、行动对策

二、行动过程

（一）实践形成的理念

（二）实验出现的问题

（三）磨课形成的蜕变

批判性阅读是一种积极的个性化的阅读，它注重读者在阅读的过程中主体参与，独立探究，反思质疑，分析与评价，而不是单纯、被动地接受信息和记忆所读的内容。

第四章

我们的思考

一、英语阅读教学中的思维活动：思维拓展

二、研究反思：过程和方法

三、后续研究：深化和延伸

评判性思维国内研究概述 第6篇

关键词:评判性思维;理论研究;应用研究

中图分类号:G424.1文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)21—0178—01

一、引言

关于评判性思维的研究,国内虽起步不久,但人们对它的研究范围日益广阔、研究方法日益成熟、研究内容日益深入。查阅中国知网这一中国权威的学术网站,自2001年文章最早见刊迄今,总共有数十篇相关论文,其中理论性研究和应用性研究的论文篇数近占各半,06、07年的文章居多,实证性的文章屈指可数,不到十篇。从研究前景看来,相信应用性研究的文章尤其实证性文章的数目将蓬勃增长。

二、评判性思维的理论研究

评判性思维在我国的理论研究比较热烈,学者们运用新视角、新工具,探讨的焦点主要落在以下三方面:评判性思维的定义、结构以及它与其他思维形式的关系。

1.评判性思维的定义

评判性思维由英文Critical thinking直译过来,也有国内学者们将其译为批判性思维或高层次思维。“评判性”(Critical) 源自希腊语的两个词“kriticos”,意指判断和“kriterion”,意即标准。[1]它最早于20世纪七八十年代在北美和欧洲的“非形式逻辑与评判性思维运动”中被提出,在西方又称“论证逻辑”、“非形式思维”等,其意有审视、质疑、分析和判定等含义。[2]

2.评判性思维内容

在现有的研究中,对评判性思维的内容存在两种代表性的意见。一种意见把评判性思维看作是一种能力。恩尼斯(EnnisR)认为判性思维指个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力。另一种意见则把它定义为一种思维。加利福尼亚评判性思维测验把评判性思维定义为一种有目的性的,对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评介知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。把评判性思维定义为一种思维过程与定义为一种能力特点并不矛盾,区别在于审视的角度不同。

3.评判性思维与其他思维形式的关系

目前,国外各种思维训练课程自成体系、互不相干的趋向非常明显,这也是是评判性思维训练迫切需要解决的一个现实问题。研究者们对逻辑和评判性思维关系的普遍观点是:逻辑是评判性思维的精髓之所在,且是它的重要表现形式和本质内容。[3]评判性思维和创造性思维的关系是:创造性思维与评判性思维缺一不可,他们二者相辅相成。[4]

三、评判性思维的应用研究

1.教学研究

据数据统计,近八成的应用研究与外语教学有关,在阅读、写作、口语教学、文学教学等方面均有所发现和启示。我国现阶段的英语阅读教学对培养学生的评判性思维重视不够。阅读理解过程不是单纯的被动过程,而是读者主动接受和吸收新信息的过程,是评判性思维的应用过程。学者们认为应该通过转变教师角色,调动学生的主观能动性进行评判性阅读。在阅读的过程中提出问题,寻找假设,进行分析,明确作者要传达的要点,而非仅记忆所读内容。在英语写作中,必须改变传统的教学方法,要采用恰当的教学方法和模式,如设定一些问题、以过程为中心、以学生为中心,从而正确指导写作过程和培养学生的评判性思维能力。此外,还有学者提出评判性口语教学模式从而培養学生口语表达的评判性思维能力,或是针对英语专业本科教育中的英美文学课程设置和教学的现状,提出充分利用英美文学课的信息容量大,综合性强等特点。

2.实证研究

在仅有的几篇实证研究文章中,有2篇是调查分析:何红,张月明,赵燕青发表在《护理研究》2006年3月第20卷第3期的《大学生批判性思维能力调查》和韩琳琳,陈长香,张兴华发表《中国健康心理学杂志》2007年第15卷第3期的《大学生批判性思维现状调查分析》。他们调查发现:培育学生的思维能力,特别是创新思维及评判性思维,是高等护理教育重要的一环。而本科护生评判性思维能力较低,尤其低年级差于理工学生,因此需加强对其评判性思维的教育。另外两篇是余国良发表在《外语学刊》2007年第5期的《文献引用行为中批判性思维的个案研究》和尼格·德贝尔,方伯林发表在《开放教育研究》2007年年第4期的《网络环境下利用讨论来促进批判性思维发展的研究》。这两篇分别采用研究4篇计划语料进行描述性统计和对比分析,辅以访谈和调查问卷的方法,探讨学术英语写作教学与评判性思维能力发展的问题。

四、结论

本文综述了评判性思维的国内研究现状,主要依据是从中国知网搜索到的数十篇自1979年起见刊的文史类文章。论文逐年增长,尤其2006和2007年处于迅速发展期,理论和应用性文章的数目参半,其中有四篇实证性研究。预计以后将有更多学者关注评判性思维,而随着现今科学技术的发展和理论知识的完善,越来越多的学者将更有能力、有条件地去做实证性的相关研究,使评判性思维的研究更加科学,具体。

参考文献:

[1]武宏志.何谓“批判性思维”[J].青海师专学报(教育科学),2004,(4):1-4.

[2]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2000,(1):56-61.

[3]武宏志.批判性思维与逻辑教育教学[J].延安大学学报,2003,(1):19-23.

[4]李瑞芳.外语教学与学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学,2002,(3):61-65.

评判性护理论文 第7篇

关键词：护理,学生,评判性思维,数据收集

近年来我国越来越多的护理专家呼吁在高等护理教育中特别是护理本科生培养中应重视评判性思维能力的训练。我院自2005年起开始招收护理专业本科生, 经过几年的教学实践, 为了评估学生的评判性思维能力倾向, 了解目前的教学能否提高护生的评判性思维能力, 我们于2008年4月对我院在校护理本科生296名进行问卷调查, 为进一步推动高等护理教育改革提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 对象

我院在校护理本科生共296人 (1年级101人, 2年级107人, 3年级88人) ;男生25人 (8.4%) , 女生271人 (91.6%) ;平均年龄 (20.6±1.1) 岁;文科生145人 (49.0%) , 理科生151人 (51.0%) 。

1.2 方法

1.2.1 调查工具

采用评判性思维能力测量表 (Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory, CTDI～CV) , 此量表是目前常用的中文版本的评判性思维倾向测量工具[2]。量表包含7方面的特质:寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维的自信心、求知欲、认知成熟度。每个方面包含10个条目, 1～6级评分, 得分范围为10～60分, <30分表示负性评判性思维能力, 30～39分表示评判性思维能力中等, ≥40分表明在该特质有正性表现。量表总分为70～420分, ≥280分表示正性评判性思维能力, 210～279分表示评判性思维能力中等, <210分表示负性评判性思维能力。彭美慈等[2]研究显示, 该量表Cronbach`α值为0.90, 各纬度Cronbach`α值为0.54～0.77, 内容效度为0.89。

1.2.2 调查方法

教师说明调查目的后, 护生按照问卷要求, 匿名填写, 30min后当场收回问卷, 共发出调查问卷296份, 回收有效问卷296份, 有效回收率为100%。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS 11.0软件包进行统计处理结果以均数±标准差表示, 组间比较采用t检验、方差分析。

2 结果

2.1 护理本科生评判性思维总体情况及不同年级得分比较

在校护理本科生评判性思维倾向得分为 (243.18±25.82) 分87.5%的护生评判性思维能力中等, 仅4.7%的护生具有正性评判性思维倾向。各特质中认知成熟度得分最高, 为正性表现, 评判性思维的自信心得分最低, 为负性表现, 其他5方面特质均在30～39分之间, 为中等表现。不同年级护生在评判性思维总分及寻找真相、开放思想、系统化能力、认知成熟度这4个特质上比较具有统计学意义 (F=5.06～11.82, P=0.000～0.007) 。进行多个样本的两两比较, 在总分上, 1年级明显高于2年级 (P=0.002) 和3年级 (P=0.003) 。在各特质的比较上, (1) 寻找真相:3年级下降, 低于1年级 (P=0.002) ; (2) 开放思想:2年级、3年级均呈下降, 低于1年级 (P=0.000) ; (3) 系统化能力:2年级下降, 低于1年级 (P=0.002) ; (4) 认知成熟度:2年级、3年级均呈下降, 低于1年级 (P=0.002～0.032) 。在总分及各特质的两两比较中, 2年级和3年级的差异均无统计学意义。见表1。

2.2 文理科学生的评判性思维倾向测评结果比较

文理科学生的评判性思维倾向得分均在240分上, 表现为中等水平, 差异无统计学意义。各特质方面文理科学生的得分差异没有统计学意义, 见表2。

3 讨论

3.1 在校学习护理本科生评判性思维倾向的总体情况

本研究结果显示, 我院在校护理本科生的评判性思维倾向得分为243.18分, 高于210分, 说明评判性思维能力属于中等水平, 但均低于王志稳[2]、刘素珍[3]、许虹[1]、李小妹[4]等对本科护生评判性思维的调查结果。我院为新办本科院校, 自2005年开始招收护理本科生, 开办护理本科教育的时间比较短, 综合实力相对比较弱, 同时存在诸多问题, 因此造成护生的评判性思维倾向总分偏低。因此, 今后在校教育中应重点突出学生实践能力的培养, 如加大实践课时, 增加综合性和创新性实验项目等多种实践教学改革。

3.2 不同年级、文理科护理本科生评判性思维倾向的对比

本研究中1年级学生评判性思维得分明显高于2年级和3年级。这表明现在的高等护理教育在评判性思维培养中存在薄弱环节, 甚至束缚了护生评判性思维能力的发展, 同时也说明评判性思维的培养在教学中没有得到足够的重视。因此, 在向医学课程和护理专业课程过渡的过程中, 应进行必要的课程设置改革, 合理安排各年级的学习任务, 同时改革专业课的教学模式和教学方法, 长期坚持评判性思维能力的培养。

文理科学生评判性思维总分及各特质差异没有统计学意义, 这与许虹[2]等研究结果一致。目前我院本科护生文理兼收, 组成混合班, 文理科学生评判性思维特征没有显著差异, 在以后的教学实践改革中可以步伐一致。

4 结语

评判性思维是一个抽象的、概念性很强的复杂技能, 其形成需要一个长期的培养过程以及多方共同协作。因此, 在今后的教学中应转变教育理念, 根据本院护生的特点和地方现实条件, 借鉴其他院校的先进经验, 应从教学理念、教学目标、课程设置、教学方法、教学评估、教师素质等方面尝试进行各种改革与创新。在具体的改革过程中可以从以下几个方面入手:一是进行高等护理专业课程体系改革, 开设评判性思维课程, 增加临床实践的比例。二是提高师生的素质, 教师改变教学理念, 提高自身评判性思维能力, 运用多种教学方法正确引导学生评判性思维能力的形成;提高学生的素质和专业价值观。三是丰富学生的第二课堂经历, 培养护生的评判性思维能力。

参考文献

[1]许虹, 彭美慈, 汪国成, 等.护理本科生评判性思维能力特征及相关因素的分析[J].中华护理杂志, 2006, 41 (2) :155～157.

[2]彭美慈, 汪国成, 陈基乐, 等.评判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志, 2004, 39 (9) :644～647.

[3]王志稳, 孙宏玉, 吴雪, 等.不同年级在校学习本科护生评判性思维倾向的比较[J].中华护理教育, 2009, 6 (3) :123～125.

[4]刘素珍, 李继平, 张玉芳, 等.本科护生批判性思维能力的调查分析[J].实用护理杂志, 2003, 19 (5) :53～55.

[5]李小妹, 郭晓元.护理本科生评判性思维能力的比较研究[J].中国实用护理杂志, 2005, 21 (12) :61～63.

评判性思维在院外急救护理中的作用 第8篇

所谓评判性思维是运用已有的知识经验, 对问题解决方法进行选择、识别假设, 在反思的基础上进行分析、推理、作出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式。急救护理中不但要按照不同的疾病所产生对健康问题的反应度, 而且还要根据其个体特征有针对性的制定急救护理计划, 本文主要从以下三个方面介绍评判性思维在急救护理中的作用。

1评判性思维在急救护理程序中的作用

院外急救患者由于发病急, 病情复杂多变。时间性强、随机性大、可控性小等特点, 使得急救人员必须具有精湛娴熟的专业技术, 灵活地运用所掌握的专业知识, 在急救护理中发挥主观能动性, 运用评判思维的方法, 很好地将理论与临床实践结合起来, 对患者的临床表现进行分析、综合、推理、提出现存和潜在的护理诊断问题, 确定患者是哪科的患者, 危及生命的危险因素及程度, 需要哪些应急处理。在面临各种复杂问题及各种选择的时候, 作出合理的判断, 能够进行正确的取舍, 有些患者到达医院前几分钟是最好的抢救时机, 经过护士的初步处理降低危险因素, 挽救患者的生命。如颅脑外伤患者在接诊途中应适当减慢车速, 刹车要慢, 避免车身剧烈震荡而加重颅内出血, 开放性颅脑外伤时, 先用敷料保护伤口。有脑脊液耳漏时, 头偏向有漏液的一侧, 鼻漏时避免由鼻腔吸痰, 随时用干棉球吸干外耳道及鼻腔脑脊液, 避免堵塞, 保持鼻耳清洁。保持呼吸道通畅, 及时改善缺氧。从而减轻脑水肿, 并降低颅内压。

2评判性思维在急救患者临床表现中的作用

护士在医疗及对患者救治过程中, 与医师合作共同承担着对患者的抢救、治疗工作, 而护士的评判性思维尤为重要, 可及时进行预见性的急救护理。如重症颅脑损伤患者, 一旦有剧烈头痛, 躁动不安、频繁呕吐, 两侧瞳孔大小不等等颅内压增高症状, 应警惕是脑疝的前驱期, 在数小时内就可形成脑疝, 常为特急性改变, 发展变化快, 此时, 治疗的关键在于紧急、快速降低颅内压、减轻脑水肿、缓解脑组织缺血及脑干受压, 可给予脱水治疗及早期营养治疗, 常规给予20%甘露醇 (每次剂量125ml) 及呋塞米, 交替使用脱水降颅压, 保持机体处于轻度脱水状态。但对于儿童、老年人及心脏衰竭患者应少用高渗脱水剂 (如20%甘露醇) , 因其可致血容量在短期内迅速增加, 加重血液循环的负担, 有可能导致心力衰竭或肺水肿, 故此类患者使用呋塞米相对安全, 脱水治疗的同时应注意维持水电解质、酸碱平衡。

3用评判性思维选择抢救仪器

临床常见的急、危、重症患者在抢救中, 护理工作的首要问题是如何选择抢救仪器, 此时往往直接影响到抢救是否顺利进行。如呼吸衰竭的患者, 护士能否准确地备好急救物品配合医师进行抢救, 包括喉镜的准备、插管、简易呼吸器的应用等, 虽然多数情况是在医师的指导下进行的, 但其熟练与否直接影响着对患者生命的抢救。

评判性护理论文 第9篇

这一学年本校积极实施教学改革,加大综合性课程设置、进行情境模拟课程演练及实践课题设置等教学内容改革,实施PBL教学、反思性写作、社会实践调查和情境问题报告等教学方式改革。此研究调查学年末(2015年6月)不同年级学生的评判性思维倾向,与开学初(2014年9月)做的调查纵向比较,评价这一学年教学改革效果。

1 对象与方法

1.1 对象

2015年6月,从吉林医药学院护理学院随机选取学号为偶数且自愿参与调查的400名一年级~四年级护理本科生作为研究对象,研究对象知晓评判性思维倾向的研究目的,一年级~三年级学生在校学习,四年级学生经历1年的临床实习返回学校,要求研究对象完成一般情况调查表和中文版评判性思维倾向量表(CTDI-CV)要求回答的问题。

男生24名(6%),女生376名(94%);一年级104名(26.0%),二年级学生104名(26.0%),三年级学生103名(25.8%),四年级学生89名(22.2%);年龄21~25岁,平均(21.56±1.52)岁。

1.2 方法

1.2.1调查工具

CTDI-CV是彭美慈等[5]根据中国的习俗和文化运用加利福尼亚评判性思维倾向量表(California Critical Thinking Disposition Inventory,CCTDI)修订后获得,用来测量护理学生的评判性思维倾向,CTDI-CV保留CCTDI全部7 个方面的内容,即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。CTDI-CV简化CCTDI计算过程,CTDI-CV总分数与CCTDI相同。每个条目设“非常赞同”(6分)至“非常不赞同”(1分)6个等级选项,总分在70~420分之间。总分≥280表明有正性的评判性思维倾向,211~279分之间显示矛盾的评判性思维倾向[6]。每1 方面含10个条目,得分在10~60分之间,40~49分之间显示正性的评判性思维倾向,31~39分之间显示矛盾的评判性思维倾向,分数越高评判性思维倾向越强。CTDI-CV的克朗巴赫 α 系数(Cronbach’sα 系数)为0.90,7个方面的Cronbach’sα 系数为0.54~0.77,显示好的内部一致性,本研究Cronbach’sα 系数为0.72。

1.2.2调查方法

调查前1周,主要研究者来到不同年级向学生解释调查评判性思维倾向目的,详细说明研究的必要性,解释匿名和数据保密的重要性及参与者随时撤出研究的自由,学号为偶数的学生签字同意后随机选取成为研究对象。学年末,研究对象完成一般情况调查表和CTDI-CV要求回答的内容,大约需要20分钟。发放CTDI-CV问卷405份,回答全部问题的问卷视为有效,有效返回问卷400份(98.8%)。

一年级~三年级学生的评判性思维倾向调查结果与开学初的调查结果进行纵向比较,四年级学生被排除在外,他们当时已进入临床实习。

1.3 统计学方法

采用SPSS 18.0统计软件对数据进行描述性分析、方差分析和非参数检验,统计数据以均值±标准差(珚±s)表示,P <0.05为差别有统计学意义。

2 结果

2.1 学年末学生的评判性思维倾向得分

学生评判性思维倾向总分为263.28,一年级学生总分最高,二年级~四年级学生评判性思维倾向总分逐渐增高,呈现矛盾的评判性思维倾向。寻找真相、开放思想和认知成熟度方面分值> 40分,显示正性的评判性思维倾向;其余4个方面得分在31~39分,显示矛盾的评判性思维倾向。认知成熟度获最高分,求知欲最低分,见表1。

2.2 学年末学生的评判性思维倾向比较

开放思想、分析能力、评判性思维的自信心和认知成熟度方面,不同年级学生差异有统计学意义(P<0.05),进一步Tukey HSD比较发现,开放思想、分析能力、评判性思维的自信心、认知成熟度和总分方面,不同年级差异有统计学意义(P<0.05),见表2。

2.3 学生的评判性思维倾向纵向调查

学年末学生的评判性思维倾向总分和其表现的7个方面分值与开学初进行比较均有提高,见表3。

2.4 学生的评判性思维倾向纵向比较

开学初与学年末纵向比较显示,除一年级的认知成熟度外,评判性思维倾向总分和其表现的其它6个方面差异有统计学意义(P<0.05),见表4。

注:*:P<0.05;#:非参数检验。

注:*:P<0.05;#:非参数检验

3 讨论

评判性思维是护理学习的一个重要概念,护士需要运用评判性思维为病人施行直接影响其治疗效果的护理,包括分析病人的情况,思考可能给予的护理措施,考虑患者的情感和目前的状况,洞察替换先前治疗方案的最佳时机[7]。研究显示护理本科生评判性思维倾向总分为263.28,呈现矛盾的评判性思维倾向,这与日本护理本科生273.38 分[8],香港护理本科生264.70分[9],中国护理本科生272.82结果相似[10],而与李冬莉[11]、许虹[12]、王志稳[13]和成静[14]的研究结果不同,其显示正性的评判性思维倾向,可能是本校护理本科人才模式培养重视不足;教学中注重知识的讲授,过多强调知识传承,缺乏引导学生发现问题、分析问题和解决问题;缺少提供研讨会、分析信息、提出问题和反思性写作等教学形式来促进学生评判性思维倾向。

CTDI-CV总分低于280 分与我国倡导的权威教育有关,多年来强调遵从长辈和遵从权威作为教育标准,限制学生创造性和评判性思维的发展[15]。研究显示一年级学生评判性思维倾向总分最高,二年级总分最低,二年级~四年级总分逐渐增高,可能是一年级设置的基础课程与高中学习内容衔接紧密,二年级开始专业课学习,学习内容出现质的改变,学生需要一个适应和改变阶段,不过也反应护理教育在培养学生评判性思维倾向上出现滞后,教学改革势在必行。

学年末护理学生在寻找真相、开放思想和认知成熟度方面分值大于40分,显示学生能客观诚实对待与自身利益相违背的调查结果、容忍与自己持不同的观点、谨慎而有判断力做出决定的倾向。分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心和求知欲方面分值在31~39分,反应学生没有充分重视使用推理和证据解决问题,缺乏组织有序、专注努力地去处理问题的倾向,没有通过推理评价信任,获取知识的好奇心和学习欲望动力不足。

研究显示在开放思想方面,一年级学生得分高于三年级(P=0.003),说明护理专业课程束缚学生评判性思维倾向发展,应加大教学改革力度,提高学生创新意识,促进学生开放思想的形成。分析能力方面,一年级学生得分高于二年级(P=0.000),可能是一年级的课程设置与高中课程相关性强,二年级级开始专业课学习,学生对新的课程内容有一个适应阶段;四年级学生得分高于二、三年级(P=0.000,0.002),因为学生经过理论和实践的学习,分析能力有提高。评判性思维的自信心方面,一、三年级学生得分高于二年级(P=0.021,0.039),可能与基础课向专业课过渡有关,也可能与传承中国儒家文化有关,儒家文化强调尊重教师和知识传承,不利于评判性思维的自信心的发展;四年级学生得分高于三年级(P=0.000),说明经过一年的实践学习,学生的评判性思维自信心有提高。认知成熟度方面,一、三年级学生得分高于四年级(P=0.003,0.049),可能与高年级学生经过实践的学习,习惯经验式做出判断,缺乏先前谨慎而有判断力做决出决定的倾向。一年级学生评判性思维倾向总分大于二年级(P=0.015),显示护理教学滞后,积极寻求最佳教学改革方案以促进学生评判性思维倾向。

学年末与开学初评判性思维倾向纵向比较显示,除一年级的认知成熟度,评判性思维倾向总分和其他6个方面差异均有统计学意义,表明本校这一学年教学改革效果显著,教学内容重视综合性课题设计、增加人文教学内容和反思性写作;教学形式多样化,PBL教学应用普遍,学生讲解部分教学内容,实施情景模拟教学,提高学生的评判性思维倾向。认知成熟度方面,一年级学生评判性思维倾向没有改变说明在基础课程学习中缺乏培养学生谨慎而有判断力做出决定的倾向。认知成熟度获最高分,求知欲最低分,这与学生一直接受传统模式的课堂授课,接受给定的答案和权威教育有关。

综上,经过一学年的教学改革,学生的评判性思维倾向有了一定改善,但也发现了不足,继续循证实践的检验,寻求和实施更有效的课程设置和教学方式,完善教学体系,提高学生的评判性思维倾向。

摘要：目的:调查高校护理本科生评判性思维倾向,探讨教学改革效果。方法:2015年6月(学年末)从吉林医药学院随机选取400名全日制一年级~四年级护理本科生为研究对象,采用中文版评判性思维倾向量表(CTDI-CV)对其进行调查;把一年级~三年级学生的评判性思维倾向调查结果与2014年9月(开学初)的调查结果进行纵向比较。结果:在开放思想、分析能力、评判性思维的自信心和认知成熟度方面,不同年级学生差异有统计学意义(P<0.05),纵向研究表明教学改革取得了一定进步。结论:继续教学改革,完善教育体系,提高学生评判性思维倾向。

评判性护理论文 第10篇

关键词：评判性思维,外科护理,护生

1 在外科护理教学中培养评判性思维的重要性

评判性思维指在复杂的环境下, 运用所学的知识和经验对发生的问题进行解释分析及推理, 并最终给出合理的判断和决策[1]。评判性思维指的是那种能抓住要领, 善于质疑辨析, 基于严格推断, 富于机智灵气, 清晰敏捷的日常思维。评判性思维关注的核心问题是逻辑知识与逻辑思维能力之间的关系, 或者是知识和能力之间的关系。评判性思维有主动性、独立性、反思、全面审查及有说服力的评判等特点, 其优点在于能全面培养学生的思维能力, 并能将这种能力应用于临床护理工作中。

中职护生是我国临床护理实践的主要力量之一。在日益变化的临床护理工作中, 护理人员具备评判性思维, 科学地进行独立判断做出决策, 为病人提供护理服务至关重要。在外科, 护士要表现出开放思想, 有一定的分析能力、系统化能力、求知欲和认知成熟度。外科术前护理中要广泛收集资料, 对获得的评估资料进行综合分析、反思推理整合, 这一过程必须运用到评判性思维, 以采用合理的护理措施。例如, 颅内压增高的病人出现烦躁不安, 就要思考原因, 可能的原因有颅内压持续增高、失血性休克、癫痫等。而不是使用镇静剂或强制约束。每个病人是不同的个体, 所患疾病也不是一个简单的、在书本中列举到的, 因此, 护士要运用评判性思维, 理性地、审慎地思考, 按照护理程序为病人制定准确的护理方案。

外科术后要从体位安置、饮食、病情观察、术后活动等方面进行护理。根据病人不同的麻醉方式给予不同的术后体位。病人的病情变化是复杂的, 护士面对所要解决的问题首先树立综合观念, 从整体把握个体, 由局部想到全局。例如, 有些病人术后会出现呼吸困难, 护士不应简单地报告医生做对症处理, 要运用评判性思维仔细分析, 除疾病原因外, 考虑是否为痰液阻塞呼吸道, 还是疼痛导致的不敢呼吸, 或者是腹带包扎过紧影响呼吸。护士要根据不同病人术后情况制定相应的护理方案, 要关注问题、分析问题, 评价解决问题的过程和结果, 创造性地解决问题。术后护理不能教条化, 要充分评估病人的实际情况。

2 外科护理教学方法改革与评判性思维培养

2.1 启发式教学

汤根芬等的研究结果显示[2], 有意识、有目的地采用各种教学方法, 可以使逻辑推理、解释及论述能力显著提高, 尤其是启发式教学方法, 充分调动学生学习的主动性, 培养学生积极思考、收集信息并针对问题进行推理和分析的能力。在外科护理教学中, 将启发式教学贯穿始终, 鼓励学生大胆创新和求异思维。

对教科书中存在的问题, 启发学生发现问题, 共同讨论。善于提出问题是具有评判性思维的外在表现, 要培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力, 就要鼓励学生多提问题, 敢提问题。如在腹外疝一节中, 利用腹股沟管、腹股沟三角、股三角的图示和解剖学动画, 启发学生根据所学的解剖知识主动思考, 发现问题并找出解决方法。

外科护理实训报告中的案例分析是临床经典案例, 但是在临床实际操作中, 由于人与人之间的差别, 护理方法不可能千篇一律。教师授课时启发学生在掌握一定原则的基础上, 改革护理方案和操作步骤, 对一些有争议的问题与学生一起讨论, 鼓励学生大胆创新。

启发式教学没有固定的模式, 只要能调动学生的积极性、主动性, 激发学习热情, 使其能积极思考、开发智力, 均可谓启发式教学。这样学生在听教师讲解时, 不仅单纯记忆教师讲解的内容, 还要动用大脑独立思考, 培养了学生独立思考、解决问题的习惯和能力, 从而使评判性思维能力逐步产生和提高。

2.2 情景模拟法

评判性思维是一个抽象的、概念性很强的复杂技能, 需要充分调动学生的主观能动性, 使其主动参与教学过程、仔细观察、亲身实践。在外科护理教学中将学生安排在模拟的工作情境中, 设置一定的问题, 让学生互为“病人”和“护士”, 两人为一对互相做, 或3人为一组循环做。每次操作前, “护士”和“病人”根据教材实验内容和教师要求设计好场景, “护士”认真评估“病人”状况, 扮演护士的学生除要给“病人”操作外, 还要随时与“病人”沟通, 了解“病人”需求, 并解答“病人”的疑问。操作完后, 互谈感受, 交换角色。团队成员通过情景模拟式教学, 把学习中遇到的困难或问题带到团队中共同进行深度讨论, 互相激励、互相帮助, 共同提高评判性思维能力。在教学中对部分教学内容提出假设, 多设置干扰因素, 根据不同病人的情况进行不同的解释, 只讲原则、重点或难点、不同点, 不讲具体做法, 鼓励学生根据护理操作规则设计操作内容, 充分发挥想象力和创造力, 促进创新思维的发展。

例如:乳腺癌术后功能锻炼。手术后1~3天锻炼手、腕部及肘关节的功能, 可做伸指、握拳、屈腕和屈肘等锻炼。手术后一周开始肩关节锻炼, 锻炼方法包括手指爬墙运动、转绳运动、举杆运动、拉绳运动等。手术后10~12天可鼓励病人用患侧手进行自理, 如刷牙、梳头、洗脸。让学生分别扮演病人、主管护士, 在不同角色扮演中培养学生的协作精神和与人沟通的能力。平时在示教人身上操作, 其活动度有限, 缺乏真实感知, 教学效果不尽如人意。真人真做, 不仅真正掌握了每一个实验操作的方法、要领, 而且有了当病人和做护士的体验, 有了课堂之外的收益, 学生能体会到护理工作的真谛。同时, 学生由被动单向接受知识转变为主动双向获得知识, 从而提高了教学质量。

2.3 以问题为中心的案例教学法 (PBL)

目前, 这种以问题为中心的案例教学法已被广泛地应用于护理教育。该教学法以问题为载体贯穿教学过程, 引导学生自行寻求和探索解决问题的方法, 使学生在设问和释问过程中培养评判性思维。根据教学目标的要求, 设置经典病例, 以问题为基础, 让学生运用所学知识对教师提出的问题进行分析;以学生为主体、以教师为导向, 以培养学生能力为教学目标。

例如:男性, 30岁, 2小时前因车祸撞伤腹部送往医院。自述头晕、心慌、腹痛。体查:神志淡漠, 面色苍白, 四肢冰凉, BP:9/6.5 k Pa, P:140次/min。左上腹见皮肤瘀斑, 左上腹及下腹部有压痛和轻度反跳痛, 肌紧张不明显, 有移动性浊音, 肠鸣音减弱, 其他检查未见明显异常。问: (1) 该病人目前发生了什么情况? (提出医疗诊断) (2) 列出该病人目前最主要的护理诊断。 (3) 你应采取哪些护理措施?分小组让学生讨论、分析, 找出护理问题, 列出护理诊断, 并由小组选派代表发言, 由教师归纳总结。通过讨论分析, 提高学生发现问题、解决问题和自我表达能力。

PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用, 调动学生的主动性和积极性, 促进学生研究性学习能力的提高, 活跃课堂气氛, 融洽师生关系, 便于教师及时发现问题并解决问题。在该教学过程中, 教师应有针对性地选择重、难点问题让学生深度讨论, 培养学生从多方面思考问题的意识, 达到培养学生评判性思维能力的目的。

综上所述, 在中职外科护理教学中培养学生的评判性思维能力, 不仅能提高学生胜任外科护理工作的能力, 而且能在传授学科知识的同时, 提供一个学生能自由表现和诠释自己智慧的舞台。同时, 要注重课堂理论学习与医院实践相结合, 着重培养一种主动的、非顺从、非保守的思维和工作习惯。具有评判性思维能力的学生, 能够将自己所学知识作为一种工具与手段去解决外科护理实践中现存的问题, 最后必将促进护理学的发展。

参考文献

[1]刘辉.影响ICU实习质量的原因及对策[J].中华临床医学研究杂志, 2005, 11 (6) :892.

评判性护理论文 第11篇

【关键词】初中英语 评判性阅读技能 阅读教学设计

一、问题的提出

根据调查研究，发现在初中英语阅读教学中不少教师评判性阅读理念薄弱，学生的阅读效率底且效果差，缺乏批判性思维的训练，在阅读中一味被动地在文本中寻求标准答案，英语评判性阅读技能有待提高。针对上述问题，笔者认为在初中英语阅读教学中，教师应采取相应的教学策略，在阅读教学中引入评判性阅读，可以提升阅读层次，真正提高学生的阅读能力和思维能力。

二、概念的界定

Richard认为评判性阅读是对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实和观点区分开，并且确定作者的目的和语气;同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论。评判性阅读包含三个层次：分析、综合和评价。在分析阶段读者能区分事实与观点，辨别事物发生的动机和理由，得出某一结论。在综合阶段，读者能综合各种信息做出预测，预见结果，并给出评价;在评价阶段，读者能对作者的态度、观点和文章的风格特点等做出判断，形成并提出观点。评判性阅读技能是阅读者运用评判性思维对文本进行个性化思考过程中所必备的语言技能，包括预测、预览、评注、概述、推断、提问和评价等。也就是说阅读文本时，读者对文本信息进行预测、分析、质疑、辨别、推断、总结，评价，达到对阅读材料的深刻理解，它是一种深层次的阅读。

针对初中学生的阅读和思维水平，笔者结合评判性阅读技能的层次和作用，形成以下评判性阅读技能培养方案，在读前环节培养学生的预测和预览技能，在读中环节应培养学生的评注、推断、提问、概述能力。在读后环节中，引导学生对文本的观点、内容、结构、措辞等进行个性化点评并在此基础上形成自己的观点和看法。

三、评判性阅读教学设计案例分析

以下是笔者设计的结合评判性阅读策略的阅读教学案例，内容是人教Go For It 八上Unit 4 Period 4 Reading Whos Got Talent？ 从读前激活评判性阅读能力、读中发展评判性阅读能力及读后拓展评判性阅读能力三个维度展开，从而达到培养学生评判性阅读能力的目的。为了围绕教学目标准确定位，设计前，笔者首先解读文本和解读学生，钻研教材，了解学情。

解读文本。本文是第4单元的阅读课，容量大，体裁属于小论文。文本以“talent show”为主线，共分3个段落，第1段介绍了达人秀的起源。其中第2段介绍达人秀的基本特点。第3段分析达人秀受人喜欢的原因以及它引起人们争议的方面。此外还要解读作者写作意图：文本中开头、结尾都可读出作者“认可达人秀”的观点，认为它们为人们提供了一条实现梦想的道路。

解读学生。由于初二上的学生刚开始接触论文阅读，评判性阅读能力比较薄弱，对发表个人见解还存在一定问题。于是本人考虑在教学设计中运用多种阅读策略，从不同的维度激活学生思维，帮助学生深度理解文本，读懂文中两种不同的观点和作者的写作意图，最后学生以辩论形式发表对“达人秀”的个人看法，也是水到渠成，拓展了学生的评判性阅读能力。

1.读前激活评判性阅读能力。

（1）热身活动。播放英国的达人秀视频，引入文本背景知识，直奔授课主题，为本课的学习营造良好的氛围。接着让同学们谈谈他们熟悉的国内外的才艺秀，激活思维。

设计意图：这一环节既是阅读前的热身，又激发了学生兴趣，让同学们谈谈他们熟悉的国内外的才艺秀，逐步培养学生的对比分析能力。

（2）预测和预览。预测是一种很重要的阅读策略。无论预测结果准确与否，带着预测阅读能使阅读更具趣味性和目的性，从而更好有助于更好地理解文本。在读前活动中，首先让学生预览课文标题Whos Got Talent和教材插图预测文本主题，设问： Whats the passage about ，can you guess？

2.读中发展评判性阅读能力。在读中环节，教师应培养学生的评注技能。指导学生标注文本中的关键信息和不理解的疑难信息，并随后解答。同时还要培养学生的推断、提问、概述等评判性阅读能力。

（1）快速浏览，标注主题。阅读过程中读者不是被动地接受和领会文字信息，而是进行积极的思维活动。浏览全文并标注每段主题句，指导学生如何找主题句，培养学生的快速阅读能力。

Para 1： Talent shows are getting more and more popular.

Para 2： All these shows have one thing in common： they try to look for the most talented persons.

Para 3： Not everybody enjoys watching these shows.

设计意图：

发展学生评判性阅读中的评注能力。在Skimmming这个环节中通过启发学生学会寻找关键信息，快速获得每段主旨大意，抓住文本脉络，提升了学生的思维水平，培养快速阅读能力。

（2）层层剖析，挖掘内涵。

1）挖掘细节，评注关键。文章第1段很精炼，围绕talent shows展开阐述。通过设问Which talent shows are mentioned in Paragraph 1？ 让学生边阅读边标注第一段的关键信息并将关键词填在空白处，有痕阅读，接着，教师让借助关键词用完整的句子表达观点。

①Which talent shows are mentioned in Paragraph 1？

②Its always interesting to watch people show their talents.

设计意图：

评注是一种非常有效的阅读技能，涉及文本的关键信息和疑难信息，能促进学生积极思考。学生简单发表自己的观点，以打破思维定势，为读后的评价做好铺垫。

2）深入理解，自主提问。提问的阅读技能包括提问自己、提问作者和提问文章三个层面。运用评判性阅读中的提问策略，引导学生在充分理解文本第2段的基础上主动同学提问，学生们发言积极，主动思考。

①Who can join the talent shows？

②What do talent shows have in common？

…

第2个问题班里庞同学设问特别好，借助这个问题可直接引入第2段重点，

All these shows have one thing in common： they try to look for the best singers， the most talented dancers， the most exciting magicians，the funniest actors and so on.

结合课文细节填空，All in all， they choose the the most talented peolple.初步培养了学生的概述总结能力。

设计意图：

评判性阅读中的提问策略（Questioning）鼓励学生就文本材料提出问题，旨在使学生关注文本中的关键信息。教师创造氛围，引领学生做更好的提问者。

3）推断意图，归纳概述。结合文本第3段分析，深入理解文本中人们的对才艺秀不同看法，以及读懂作者的写作观点，并标注关键词，培养评判性阅读中的评注、推断和概述能力。Whats the writers opinion about these talent shows according to the passage？指导学生借助关键信息用简明的语言概述文本的论点和论据。

设计意图：

深入理解文本的两种不同观点和推断作者的写作意图，发展了学生评判性阅读中的评注、推断和概述能力。

3.读后拓展评判性阅读。在读后活动中，要重点培养评判性阅读中的评价能力，使学生对文本进行个性化解读，评价是一种体现评判性思维的综合技能。

（1）质疑标题，独立思考。经过研读，发现文章的标题“Whos Got Talent？”并非代表文本主题，具有评判性思维训练的价值。笔者设问：“What do you think of the title？”激发学生对文本标题的质疑，学生经过思考讨论给出一些不同的标题，“What you do think of talent shows？ ” “Show the talents for your dream”etc.从而达成评判性思维训练的目标。

设计意图：

在教学中教师要善于把学生的被动接受知识状态转化成学生自主的、独立的对文本真实性及准确性的反思或评判，培养其评判性思维的品质。

（2）针锋相对，辩证思维。教师鼓励学生根据自己的价值观和体验发表个人的意见，并对自己的观点作出合理的解释和说明。让学生跳出作者的思维框架，表达自己对才艺秀的看法，培养学生评价能力，发展评判性思维。

根据学生的真实观点分A、B组，正方A，反方B组，让同学在课堂上进行思维和口才的较量，最后评出获胜组。

What do you think of talent shows？ Show your opinion

Students have a debate between pros and cons.

设计意图：

在读后环节培养学生的评价技能，英语辩论有助于锻炼学生的口头表达能力和思辨能力，使学生对文本的理解得到升华，对文本进行个性化解读。

（3）拓展文本，提升思辩。拓展延伸作业，根据文本内容设计接近现实而且有价值的活动获任务，让学生用课堂上所学的评判性思辨方法来讨论“参加才艺秀给学生带来的利弊”，由于时间关系，让学生课后形成小论文。

Are talent shows good or bad for students ？

Why or why not？Write a short passage.

设计意图：

在读后环节教师需要有目的的将阅读话题、辩论或讨论话题、写作话题进行关联，让学生在写作前产生足够多的观念，通过讨论帮助学生形成写作的立意、观点、证据和思路等，确保独立写作顺利进行。

四、结果和反思

在开展批判性阅读时，教师应该注意以下几点：

1.文本解读要透彻，教学定位要准确。文本解读是教学设计的起点，有什么样的文本解读便有什么样的教学定位。教师对文本进入深入透彻的解读，只有这样教师才能准确地进行教学定位从而制定出确实可行的教学目标。

2.教学设计要层次分明、思维开发要多元开放。各环节的教学设计基于认真研读学生和文本，从学生的认知和兴趣出发，围绕阅读教学目标，层层递进，形式多样的阅读任务让学生产生新鲜感，既帮助学生步入最近发展区，又有一定的挑战性和思维含量。

3.正确地评判文本，不能为了批判而批判。评判性阅读教学的目的在于帮助读者对文章中提出的事实和观点进行价值判断，分析作者观点、判断文本的真实性。虽然我们提倡阅读时要持有批判的态度，但批判绝不能流于形式，不能为了批判而批判，或者将批判演变成批评。

五、结语

近年来，评判性阅读受到越来越多的国内外研究者的关注，培养学生的评判性阅读能力尤为重要。在初中英语阅读教学中，英语教师应把思维训练的重点放在理解性和评判性层面，更好地开拓初中学生的思维。教师首先要深入解读学生和文本，通过设计有针对性的多种形式阅读活动培养学生的评判性阅读能力，鼓励学生就文本提出问题，培养学生分析问题、解决问题能力。英语阅读教学不仅要让学生学习语言知识和阅读技巧，更重要的是发展学生的评判性阅读能力，有效促进学生批判性思维的拓展和阅读能力的提升。

参考文献：

[1]教育部.中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

评判性护理论文 第12篇

1 评判性思维概念及其重要性

1.1 概念

评判性思维也译为批判性思维, 由20 世纪30 年代德国法兰克福学派的学者作为批判理论和思维方式提出来的[1]。评判性思维是指个体在复杂的情境中, 能灵活地应用已有的知识和经验对问题的解决方法进行选择, 在反思的基础上加以分析、推理, 做出合理的判断, 在面临各种复杂问题的时候, 能够正确进行取舍。从护理的角度来看, 评判性思维是对临床复杂护理问题所进行的有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策的过程[2]。

1.2 重要性

评判性思维是一种抽象的、概念性很强的思维技巧, 其主要组成部分是解决问题和反思性思维, 护理人员能迅速进行独立判断, 做出决策, 为病人提供安全的护理措施, 具备评判性思维是非常重要的[3]。评判性思维无论是在护理临床实践中, 还是在护理教育、科研、管理中都有着重要的作用。

2 护理学基础的课程特点

护理学基础是护理教育中的专业基础课程, 强调以护理程序作为框架的教学模式, 此课程将护理人员应掌握的基本知识、基本理论、基本技能有机融合, 突出了护士核心能力的培养, 培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。课程的考核形式主要包括理论考核和实践考核。

3 培养学生评判性思维能力时对教师的要求

教师要培养学生的评判性思维能力, 前提是教师已经具备了评判性思维能力, 能在教学过程中结合课程特点对学生进行灵活培养, 并注意反馈效果。

3.1 学习相关理论

在护理教学中教师要培养学生的评判性思维能力, 前提是护理教师首先要具备评判性思维能力。教师要进行系统的学习, 深刻理解评判性思维能力的含义、重要性以及掌握培养评判性思维能力的策略。教师应该明确评判性思维能力的组成部分包括智力因素、认知技能因素、情感态度因素, 而情感态度因素又包括自信负责、诚实公正、好奇执着、谦虚谨慎、独立思考、有创造性。只要掌握了有关评判性思维能力的基本要素, 才能在教学中找到合理的切入点。

3.2 更新教学理念

教师应该更新教学理念, 既要继承传统教学的优势, 又要打破传统教学的限制, 如果永远都是“一言堂”, 那么就会让学生的学习特别被动, 无法养成主动思考的习惯。作为教师, 一定要明确自己在教学过程中的主导作用, 巩固学生在学习过程中的主体地位, 在教学过程中更多地去启发学生, 给予学生更多思考的机会和空间, 激发学生学习的兴趣。

3.3 营造民主课堂氛围

教师应该在教学过程中营造民主的氛围, 创造民主、平等的师生关系, 鼓励学生积极参与, 鼓励学生质疑、反思, 开展师生之间、学生之间的讨论, 让学生畅所欲言, 大胆说出自己的观点。只有在民主的教学氛围中, 才能巩固学生学习的主体地位, 学生才能耳濡目染、循序渐进地掌握评判性思维能力。

4 在护理学基础教学中培养学生评判性思维能力的途径

在护理学基础教学过程中, 可以通过多种途径培养学生的评判性思维能力, 但是一定要结合课程特点以及教学内容, 这样才能够有的放矢。这是一个由量变到质变的过程, 不能急于求成, 需要日积月累, 从教学中的许多“点”入手, 才能带来真正的“面”的改变。

4.1 横向联系, 全方位培养

培养护理专业学生的评判性思维能力, 需要各科教师、班主任“并肩作战”, 对于整个校园的文化环境都有要求。

4.1.1阅读阅读是培养学生评判性思维能力的一种有效形式, 也是发展学生评判性思维能力的一种重要途径。中职学校的学生阅读能力较低, 开展读书活动可以为学生创造良好的阅读环境。在阅读中学生开阔了视野, 提高了认识水平, 养成了良好的思维习惯。在阅读过程中, 需要学生去分析、推理, 根据自己的理解对别人的观点进行取舍, 同时也是一个思维加工的过程。

4.1.2学习日记学生养成记录学习笔记的习惯, 记录自己的学习体会、在学习中发现的问题、自己情感和态度发生的变化。在记录中学会自我反思, 师生可以分享学习日记, 共同探讨。

4.2 角色扮演法

在护理学基础课程安排上, 有很大比例的实验教学。在实验教学中, 可以采取角色扮演法, 模拟一个临床情境, 或者设计一个病例, 由学生分别扮演护士、病人、病人家属。角色扮演是一种能充分调动学生学习积极性的教学方法, 让学生在特定的临床模拟情境中扮演角色, 通过换位思考和移情作用, 启发及引导学生共同探讨情感、态度、价值观以及解决问题的策略, 达到情感领域更高层次的目标[4]。

4.3 学生参与评价

实验教学传统的考核形式都是由教师进行评价, 如果要培养学生的评判性思维能力, 就应该让学生参与到评价过程中。比如考核静脉输液时, 可以为学生准备静脉输液的操作评分标准, 教师和学生共同来探讨评分细则。在考核的过程中, 学生也可以参考评分标准彼此“找茬”, 在这个过程中, 学生主动地参与了学习, 大大提高了学习的热情与兴趣, 提高了主人翁意识, 能够提高学生的观察技巧和能力。经过调查显示, 学生更加喜欢这种形式, 他们积极主动参与到评价过程中, 在评价中不仅对知识的理解更加深刻, 对技能的掌握也更加娴熟。

参考文献

[1]蒋艳, 沈宁.评判性思维在护理教育中的研究进展[J].护理研究, 2004, 18 (3) :196-198.

[2]万衡, 李小明, 胡柠杉, 等.护理本科生评判性思维能力方法的培养[J].现代预防医学, 2008, 35 (3) :411-413.

[3]董蓓.评判性思维在护理工作中的重要性[J].护理研究, 2010 (6) :192.