分析教育哲学范文（精选12篇）
分析教育哲学 第1篇
休闲教育在国外已有百年的历史, 取得了比较成熟的经验, 但我国在此方面还处于起步阶段。随着社会的进步和经济的发展, 人们除了要进行必要的学习工作之外, 如何有意义、有品位地生活也成了一个不容回避的话题。因此, 作为学校的一名教育工作者同时又是一名体育教师有权力也有义务帮助学生树立正确的休闲观, 自觉抵制不良休闲方式的诱惑, 营造积极向上的、丰富多彩的休闲文化, 引导学生树立合理的休闲观。
美国波士顿大学的詹姆斯·怀特教授曾明确指出:“休闲教育必须是每一位教育者的任务, 不论他从事的是哪一门学科的教学工作。”即就是鼓励各学科老师从本学科中挖掘出进行休闲教育的思想内容, 把休闲教育渗透到各科教学之中。这种渗透式教学虽然可能是零散的, 但能在潜移默化中教会学生掌握休闲技巧, 提高休闲质量。
本文将从哲学与心理学角度剖析体育艺术类课程与休闲教育的契合点, 试图说明在体育艺术类课程中实施休闲教育是可行的。
1“人本主义”——两者统一的哲学基础
“人本主义”在现代社会是一个时髦的词汇, 即“以人为本”, 回答一个“人”的“根本”是什么的问题。胡锦涛同志所有关于以人为本的论述, 都十分明确地指出, 我们所讲的“以人为本”, 是以广大的人民群众为本。“以人为本”是追求完美人格的体现, 是满足人的终极关怀的体现, 是人性的体现。
中国社会科学院旅游研究中心研究员魏小安认为以人为本的终极目的是提高人们的生活质量。人民生活安定幸福应该成为社会发展的根本目的。生活质量可以从几个方面和层次加以衡量, 第一是收入, 第二是闲暇, 第三是成就, 最终构成一种幸福感。从现实情况来看, 收入是基础性因素, 闲暇是主导性因素, 如果只有收入没有闲暇, 这样的生活绝不可能是幸福的生活, 而成就则是一种提升, 幸福则是最终的综合感受。
体育艺术类课程作为一门课程, 其面对的对象是人, 天生的具有人文特征。在音乐、舞蹈、娱乐、运动这样一个特殊的环境下, 体验的是摒弃了狭隘与自我封闭后的开放, 得到的是生命“本真”的回归。借用佛学的话语, 即回到“本我”、“真我”, 达到禅宗所谓“明心见性”的境界, 心境自然清静明朗, 正如心经所描述的“心无挂碍, 无挂碍故, 无有恐怖, 远离颠倒梦想, 究竟涅槃”。这种回归过程不是一种逻辑推理, 而是一种对于生命的体验、领悟。
体育艺术类休闲丰富的内容能带给参与者快乐与活力, 同时在参与条件上也非常的“平民化”, 门槛极低, 表现了对人类身心终极关怀的人文精神, 具体表现在以下几方面。
(1) 活动方式多样。不拘泥于形式, 可以集体活动, 也可以在音乐伴奏下活动, 一切由自己随心所欲地选择。休闲型的身体活动应多元化、个性化, 并不断创新。
(2) 技术和体能要求不高。体育休闲活动没有过高的技术与规则要求, 哪怕毫无运动基础的人, 只要有健身意愿, 就立即可进入角色, 而不必羞于在体育上的无知, 不必羞于在运动上的低能, 不必担心行家们的见笑, 只要按自己的意愿运动就足够了。
(3) 灵活参与。体育艺术类休闲在时间要求上比较宽松, 可以在工作学习的间隙进行, 也可以在茶余饭后的零散时间里进行, 时间安排可长可短, 完全依个人的体力、兴致、忙与闲的具体情况而定, 活活泼泼而不死板。
统一的人本主义哲学基础, 是体育艺术类课程教学与休闲教育具有一致的培养“完人”的思想理论基础。追求真、善、美, 尊重人的意愿与选择, 最终将导向人类所追求的幸福美满的生活。
2“畅爽理论”——两者统一的心理基础
我们把英文术语“FLOW”译为“畅爽”, 也即俗语里的“爽”、“快”等, 也有学者翻译为畅、快感等等。它在休闲研究中是一个很重要的概念, 是与娱乐、游戏并列的概念, 有时又指一种心理境界。美国心理学家席齐克森特米哈伊于1990年发表了对休闲心理学影响深远的专著《畅:最佳体验的心理学》。此书从心理学的角度对休闲体验的性质作了深入的研究, 最早提出了“畅” (flow) 的概念, 即“具有适当的挑战性而能让一个人深深沉浸于其中, 以致忘记了时间的流逝, 意识不到自己的存在的体验。”
由此可知“畅爽”是人们在进行各种休闲或工作活动时产生的一种最佳体验。类似于马斯洛所说的高峰体验或高峰表现, 是人在进入自我实现时感受到的那种极度兴奋的喜悦之情, 这种感受不常出现, 但又是多数人都曾有过的。可出现在学习、生活、工作、娱乐等几乎所有的人类活动中, 是一种令人着迷、与外部世界融为一体的美好感受, 中国道教文化的“天人合一”可能就是这种境界吧。这种使人“忘我”的高峰体验往往很难用语言来描述, 与陶醉相似, 但又有所不同, 因为陶醉强调客体的影响, 是六根 (眼耳鼻舌身意) 接触外界刺激而产生的心理体验, 而“畅”强调主体自我的作用, 暗含了体验过程中主体的投入, 是内心喜悦的自然流露, 是精神层面的一种满足。我想道家所追求的逍遥自在的神仙感受也不过如此吧!因此, 畅爽理论也被称为最佳体验理论。
要想在休闲中获得畅爽的心理体验, 应预备以下3个条件。
(1) 休闲主体掌握一定的休闲技能。许多休闲体验并不具备畅爽的潜力, 那些不需要什么技能的事情, 如看电视或其他的娱乐活动, 既不对人提出挑战, 也不给人提供运用技能的机会, 这些活动显然是不能让人满意的。
体育艺术类课程中的健美操、街舞、瑜伽等作为一项休闲活动是需要具备一定的技能, 必须参与者能够主动地、热情地付出的。它明显具有畅爽的潜力。
(2) 适当的挑战性。即活动的难度。太难的休闲活动会让人感到紧张和畏惧, 而太容易的休闲运动则会使人感到厌烦, 提不起兴趣, 两者都不能让人获得真正的休闲体验。而当活动具有挑战性, 个人经过小小的努力可能完成时, 畅爽就有可能出现。
体育艺术类课程中所涉及的项目根据练习目的不同, 所提出的要求也不同。例如被誉为“冰上芭蕾”的花样滑冰项目, 若作为竞技目的, 因需要参加各类比赛而必须进行的艰苦的训练, 就不属于休闲的范畴;若作为娱乐休闲, 在具备了一定的技能后, 能够欢喜参与, 当然要接受一些小小的挑战 (摔得四脚朝天) , 但能给参与者带来身心的愉悦与放松, 体验到畅爽的美妙感受。
(3) 休闲者的投入程度。投入程度越深, 获得体验就越强, 完全的投入就是“畅”的感觉。在“畅”的感受里, 你感觉不到时间的流逝、感受不到红尘的喧嚣、暂时忘却一切纷扰与痛苦。投入程度具有两个层面的含义:一是社会互动性。二是活动参与性。这种从消磨时间——身心放松——盛情投入——畅快淋漓的过程, 体现了休闲者投入程度的深浅。
体育舞蹈类项目中很多都是群体活动, 它的休闲环境是开放的, 例如舞厅里的社交舞, 广场上的排舞、健身房的拉丁舞等, 均具有社会互动性和活动参与性, 能够让休闲主体投入其中, 积极地去寻求最佳的心灵体验。
休闲最朴素的目的是为了追求一种安适恬淡的心境, 或“酣畅淋漓”的畅快, 为了获得这些, 参与者愿意付出时间、精力与热情。体育艺术类项目众多, 套用一句广告语“总有一款适合您”。当你投入其中时, 一定会获得那妙不可言的感受。
3 结语
体育艺术类课程可以培养学生欣赏美、表现美和创造美的能力, 体育与多种艺术融合之后已远远超出了体育原有的内涵, 具有了欣赏、娱乐、休闲健身等多重功能。在体育艺术类课程教学中渗透休闲教育无论从哲学高度或心理学角度分析都是可行的。希望本研究可以给体育教师一些启发, 通过教育让学生学会有价值地、明智地利用休闲时间, 学会有品味的休闲生活, 提高休闲生活质量。
摘要：本文将从哲学与心理学角度剖析体育艺术类课程与休闲教育的契合点, 试图说明在体育艺术类课程中实施休闲教育是可行的甚至是高效的, 是能达到满意教育效果的双赢举措。旨在引导更多的体育教师关注到休闲教育, 对在体育艺术类课程教学中渗透休闲教育提供理论上的支持, 提高体育教师的信心, 让更多的学生能接受到休闲教育, 为自己一生的幸福生活奠定基础。
关键词：体育艺术类课程,休闲教育
参考文献
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浅谈哲学地教教育哲学论文 第2篇
在学术界，对于教育哲学的学科属性问题，常有姓“哲”，还是姓“教”的论争。姓“哲”的教育哲学研究教育中的哲学问题，将教育哲学视为哲学的一个应用性学科，而姓“教”的教育哲学则研究教育中的一般问题，将教育哲学看作教育学学科体系中的一个基础学科。但无论是姓“哲”的教育哲学，还是姓“教”的教育哲学，离开了哲学的精神或特质都难以称之为教育哲学。从这个意义上说，哲学地教教育哲学就是教育哲学的题中应有之义。那么，何谓哲学地教教育哲学?哲学地教教育哲学遭遇着哪些阻隔?如何哲学地教教育哲学?
一、哲学地教教育哲学的意涵
也许，明确反对哲学地教教育哲学这一主张的人并不多，但即使是赞同哲学地教教育哲学的人，也会对这一命题有着各异的看法。因为对“何谓哲学”的回答向来没有一个相对统一的答案。不过，虽然对“何谓哲学”并没有相对统一的答案，但哲学之所以是哲学，则具有相对稳定的精神或特质，比如爱智、创新、批判、反思、对话、说理等。从这个意义上说，哲学地教教育哲学既意味着爱智、创新地教教育哲学，也意味着批判、反思地教教育哲学，还意味着对话、说理地教教育哲学。
其一，哲学地教教育哲学意味着爱智、创新地教教育哲学。从词源上看，哲学是爱智之学。哲学一词源于希腊语“philo-sophia”，其意思就是爱智慧。智慧虽离不开知识，但知识却不等同于智慧，因为“知识总是指向世界的某一个领域、某一个方面，并有自身特定的对象和界限”;而作为爱智的哲学“无法(也不会)将自己的研究或探索限定于某一特定对象和领域，而总是试图把握不同事物或领域之间的关联，并追求对世界的整体性的理解”。因此，学习知识就意味着掌握某一专门领域的技能和技巧，成为专门人才;而追求智慧则要超越某一专门领域的技能和技巧，摆脱其有限性和狭隘性，而达成“技进于道”，从而使某一专门领域的技能和技巧变成一种普遍性的东西。从这个意义上说，相对于知识而言，智慧则具有整全性、融通性与根本性。而哲学的爱智则具体表现为永不停歇的创新，总是试图从已有观念的局限中逃脱出来，从而使爱智与创新相互依存、彼此成全，诚如叶秀山先生所言：爱智的哲学“并无定则，‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”
可以说，爱智是哲学的价值旨趣，创新则是哲学爱智的具体表现。如果说哲学的两个基本问题是世界是什么、人是什么，那么教育哲学的两个基本问题就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而联姻融合在一起。而哲学地教教育哲学则秉承哲学爱智的本性，具体表现为全面地认识人自身，持续地求索教育的真谛，密切地关注教育实践，不断地反思追问，以便教育哲学永葆爱教育智慧之本色。这是因为教育与人是二为一、一为二的关系，没有对人的全面认识，作为使人成为人的教育就会发生这样或那样的偏离，而密切地关注教育实践是全面地认识人自身与持续地求索教育真谛的现实基础，而不断地反思追问则是全面认识人和持续地求索教育真谛的思维路径。
其二，哲学地教教育哲学意味着批判、反思地教教育哲学。哲学爱智、创新的本性是通过批判、反思实现的。或者说，批判、反思是成就哲学爱智、创新本性的内在机理。通常来看，批判包含两层含义：一是对对象的揭示、辨析、鉴别与选择;二是对对象的否定和扬弃。的确，哲学爱智、创新的本性离不开批判的意识和行为，因为只有批判，才能让人们突破现状、超越局限，从而走在爱智、创新的路上。只不过，哲学的批判走的是“形而上”之路径，即对思想的前提批判，具体表现为对构成思想的基本信念、基本逻辑、基本方式、基本观念的前提批判，使哲学的批判表现为反思，即“对思想的思想”，进而使哲学成为“思想思想的思想”。黑格尔曾言“孰知非真知”，但人们却常常将看到、经验到或学习获得的事物当作理所当然的东西接受了，而爱智、创新的哲学则通过批判与反思从不疑处生疑，迫使人们追问事物的真相。倘若说科学追求“真”，那么哲学则进一步追问“何为真”“如何达成真”;倘若说道德追求“善”，那么哲学则进一步追问“何为善”“如何达成善”;倘若艺术追求“美”，那么哲学则进一步追问“何为美”、“如何达成美”，如此等等，从而使哲学凭借批判与反思不断地拓展自己的疆界。
批判、反思地教教育哲学，就意味着两个相反相成的思想前提：一是任何的思想表达都应通过理性的论证为自身辩护，二是任何思想都没有免于被质疑、批判的权利，因此，在对待已有教育哲学的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲学思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲学思考，而是基于对已有教育哲学思考的批判与反思进行重新的思考与创新。实际上，任何已有教育哲学思考的成果，即使是其阐述的观点或道理是正确的，倘若不对其进行创造性的转化，随着教育实践的发展，也会因其内容的凝固和自我封闭而失去其正确性。如此说来，批判、反思地教教育哲学就只相信理性的证明，而拒斥权威的裁决，就不能将已有的教育哲学思考成果视为放之四海而皆准的真理，而是将已有的教育哲学思考成果看作有待读者阅读并赋予新意的精神产品，从而使教育哲学永葆爱智、创新的本色。
其三，哲学地教教育哲学意味着说理、对话地教教育哲学。如果说批判与反思是成就爱智、创新的哲学的内在机理，那么说理、对话则是造就爱智、创新的哲学的外在表现。因此，爱智、创新的哲学总是试图在经验之知的基础上追求经验之知背后之理，这种“理”乃是万事万物变化之规律，个人言谈举止之准则，诚如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式还是现代形式的形而上学思想，其驱动力都在于力图把各种事物综合成一个整体，提供出一种统一的图景或框架，使我们经验中的事物多样性能够在这个框架内依据某些普遍原理而得到解释，或可以被解释为某种普遍本质或过程的各种表现。”显然，哲学的说理之说并不是“训话”或“指示”，而是邀请与对话。或者说，哲学的说理的方式就是对话，并通过对话显现说之理，因为对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”而说理、对话的哲学在表现形式上则是概念的创新与观点的论证。概念的创新通常有两种形式：一是“新瓶装新酒”，即通过提出新概念来表达新的思想;二是“旧瓶装新酒”，即通过对已有概念的阐发来发展某种新的哲学观念。而哲学观点的论证就体现在说理与对话之中。如果说哲学在实质的层面表现为对智慧的追寻，那么在形式的层面则离不开对话与说理。倘若缺乏对智慧的探寻，那么说理与对话将导向空泛的语言游戏或纯然的逻辑论辩;倘若悬置说理与对话的过程，那么智慧之思则容易流于独断的教条或个体性的遐想。
说理、对话地教教育哲学，就意味着基于对教育智慧的追求，直面教育实践的问题，围绕着教育、人、社会与知识等关键词，通过对已有教育哲学研究成果的批判与反思，在主体之间(比如师生、生生等)、主体与自我之间(体验式的反思)、主体与客体(比如文本)之间，借助概念、命题、逻辑等进行说理与对话。这种说理、对话地教教育哲学，用古希腊哲学家芝诺的话来说，就是用“摊开的手掌”，而不是“攥紧的拳头”欢迎别人的言说、邀请他者的质疑。在说理、对话时，分析各种观点背后的理由，然后理性、逻辑地回应这些理由，而不在乎言说结果的输赢，只关注言说之理的对错。这种说理、对话地教教育哲学至少具有“寻求超越地追求”“深思熟虑地考量”“公共理性地交谈”等特征。 “寻求超越地追求”即善于进行前提性批判，追问言说的根据和假设;“深思熟虑地考量”即明确教育哲学言说的责任与使命，对教育之理进行透彻的辨析与清晰的阐述;“公共理性地交谈”则要立足公共立场，或至少站在对方的立场来思考、谈论教育之理，而不能仅仅局限于个人立场来阐发个人之理。
二、哲学地教教育哲学的阻隔
在工具理性强劲而价值理性式微的文化氛围里，当下，哲学地教教育哲学主要遭遇着智慧的知识化、知识的非智慧化与话语霸权的盛行等阻隔。一则，智慧的知识化。智慧与知识本来相互关联、彼此渗透与共存共荣，但智慧与知识在特征、范围与效用上却存在着诸多差异：在特征上，智慧表现为通达无碍，力图把握万事万物的运作之道;而知识则是对事物或现象的有限、具体的把握，是有边界、有条件的。在范围上，智慧则通过哲学的抽象来应对整个世界，其使用范围是无限的;而知识总是针对具体的对象而展开，其使用范围则是有限的;在效用上，智慧则表现为无特定对象的“无用之大用”，而知识则只具有解决具体问题的“有用之小用”。但随着自然科学知识的凸显与主导，原先那种关照主客体统一、人的心身和谐的智慧却因其难以实证而日益隐退。在有意拒斥宏大叙事、形而上学的后现代文化背景下，本来以智慧探寻为旨归的哲学、文学等人文学科也纷纷效法自然科学知识生产的范式，向着可实证、可检验的知识生产靠拢，诸如哲学的思想史疏证、各部门哲学的兴盛以及文学的文本分析等，从而使智慧呈现出一种知识化倾向。
当然，反对智慧的知识化，并不等于反对知识本身，因为智慧须臾离不开知识的滋养，知识也蕴含着人的智慧。但只是以“分别、有限”的知识眼光审视、观照人和人的世界，就会使人的思考仅仅局限在经验、实证的层面，而缺乏以“整全、无限”的智慧眼光对人和人的世界进行检视、洞察所获得的通透认识与整全理解。实际上，“从存在之维看，在真实的世界被划分为不同领域和对象之前，其本身是统一的和相互关联的。”因此，把握真实的存在不能仅仅限定于彼此相分、界限分明的知识理解，而且需要进一步把被知识分离开的不同领域和对象沟通、融合起来。就教育发展而言，当将整全的人划分为知、情、意、行等要素，并分别用智育、德育、美育与行为科学等来对应培养时，从教育理念到教育内容、方式与评价等就一并被置于教育科学的统管之下，教育的知识授受效率确实得到了极大提高，但整全的人的发展却不见了，知识的获得取代了智慧的涵养，以探寻教育智慧为己任的教育哲学因其无立竿见影的成效而备受冷落乃至歧视。
二则，知识的非智慧化。如果说智慧的知识化是从知识生产的目的与方式而言的，那么知识的非智慧化则从知识学习的目的和方式来谈的。虽然知识不等同于智慧，但知识却蕴含着智慧。不过，人们在看待知识时却常常将知识进行非智慧化理解，这种知识非智慧化的表现至少有二：一是将知识等同于文字符号，认为知识学习就是认识、掌握文字符号的过程，而忽略、遗忘了知识的文字符号形成的过程及其运用的方法，淡视、拒斥了知识的文字符号背后所蕴含的情感欲求与价值设定，只知读有字之书，忘了识无字之理，无心追问知识的意义。二是静态地看待、理解知识，认为知识无非是人类认识的结晶，而无视知识同时也是一个过程。而动态地看待、理解知识，那么知识就展开为“问题+方法+结论”。这种知识的非智慧化让学习者记住、存储了许多知识的符号，却并未能从知识学习中习得知识生产的方法，更没有濡染知识本身所携带的情感态度与价值观，从而使知识的学习远离了人的智慧的涵养。然而，在标准化考试的胁迫下，知识的非智慧化却有蔓延之势，在大学教学中，学生面对教师的提问，首先想的已不再是自己对问题的观点和看法，而是教科书或教师要让我如何回答，其标准答案是什么;即使有充分的准备的课堂展示或课程论文，也鲜有独立、新颖观点的表达与阐述。在有些大学生看来，知识学习似乎只是为了暂时把知识符号存储在大脑里等待考试检验后扔掉，既不知所学知识的来龙去脉，也不知所学知识所运用的方法，更遑论知识所蕴含的情感态度与价值观对自己人生的启迪，有的只是没有批判意识、不假思索的分数狂热和分数排名的`焦虑。这种知识的非智慧化也许让大学生掌握、占有了许多知识，但掌握、占有知识已不是为了解决现实的问题，而是为了换得考试的成功，从而使知识学习与智慧涵养渐行渐远，丧失了知识学习的智慧价值。
三则，话语霸权的盛行。海德格尔曾言“语言是人存在的家”，此种观点虽有某种夸大语言功能的“语言本体论”的倾向，但也深刻揭示了人是凭借语言来认识人自身、自然与社会及其相关关系的。在智慧的知识化、知识的非智慧化的双重挤压下，人们日益生活在一个偏狭、碎片式的语言环境中。因为智慧的知识化让人失去了对客体与主体相融、心与身和谐的渴望与追求，不再探求人性的完善与完整，而是炫耀谁占有的知识更多;而知识的非智慧化则割裂了完整的知识，只是吸纳知识的认识意义，而拒斥知识的价值意义。在这种语言环境下，那些拥有更多知识的人就拥有了话语霸权，而无知或少知者则匍匐在有知者的脚下。在教育的制度设计中，教师就意味着有知者，而学生则被预设为无知者，因此，教师就成了说者，而学生则成了听者。通常来说，教师站在讲台上常常自信有知，且手握真理，教师之教就演化为真理的宣称，而学生之学就成了记忆、复制与再现所听的内容，教师说、学生听就成了教学的常态。这种话语霸权的盛行也许能够保证既有知识传递的效率，但不能与学生的需求、认知与情感等对接的知识传递，无论如何都难以激发学生对知识学习的内在兴趣，也难以将所学的知识转化为自己的智慧。
当然，在话语霸权的盛行下，学生也不乏言说，尤其是在民主、平等、共享的理念广为传播的当下，有些教师也会有意识地限制自己的言说，让学生来说。但在学生的话语表达中，也不乏话语霸权的阴影。这种话语霸权的阴影在学生的话语表达中至少有三种情况：一是固执己见，认为自己所言就是真理，于是，所谓的对话就蜕化为各自宣告自己的“真理”的偏执。二是相互攻讦，认为别人质疑自己的观念就是否定、贬低自己，而不能把自身与自己所持的观念进行有效区分，于是，说理、对话就演化为相互攻讦的论战，只关心论争的输赢，而遗忘了对真理的探寻。三是自说自话，认为真理都是相对的，每种言说各有各的道理，从而放弃了对真理的追求。这种相对主义的话语表达确实也有一定的道理，但也存在着滑向无理可求的泥淖之中的危险。因为当以一种无批判的态度欢迎差异、包容异见时，那么这种无对错、辨别的言说态度实际上就否定了真理的存在，人们就没有必要进一步探求真理了。
三、哲学地教教育哲学的路径
作为一种教学主张，哲学地教教育哲学，对教师之教提出了更高的要求。直面哲学地教教育哲学所面临的智慧的知识化、知识的非智慧化以及话语霸权的盛行等阻隔，哲学地教教育哲学则至少需践行教研融通，探寻教育智慧;学会哲学思考，实现转识成智;秉承自知无知，开展对话教学。
首先，践行教研融通，探寻教育智慧。在大学的课堂上，照本宣科的教师也许不多，但不能讲出自己独特的观点或看法的教师或许不少。有些教师虽然拒斥照本宣科，但囿于自己的知识、能力与学养等，常常用东拼西凑的方式将各种材料杂糅在一起，只是给学生提供了各种信息，却未能从这些信息中抽绎出自己的观点和看法，不能激发学生进一步的思考。个中原因有许多，但将教学与研究割裂开来，只是将教学视为已有知识的宣讲不无关联。而践行教研融通，即在教学中研究，在研究中教学，就是以学术的方式进行教学。这种教研融通具体表现为带着自己的问题进行思考，并将自己的思考展现在课堂教学中。当然，教研融通说起来容易，而真正做起来却异常艰难。比如，教《教育哲学》，自然要明白何谓教育哲学，而要有理有据地阐述何谓教育哲学，则既要明了教育哲学的历史发展，也要从中抽析出自己的观点和看法，而不能简单列举众多学者对教育哲学的不同观点。但要想在众多何谓教育哲学的回答中形成一家之言，从而为自己的教育哲学教学奠定一个逻辑起点，其中艰辛也许只有亲身经历的人才能体味到，至少笔者带着这个问题就思考了两三年之久，认为教育哲学就是哲学地思考教育问题，并把这种哲学地思考教育问题的教育哲学概括为三种形态：一是基于哲学话语的教育哲学;二是基于哲学框架的教育哲学;三是基于哲学思维的教育哲学。实际上，任何学科的教学，只有经过教者的研究内化，才能使外在的知识濡染上教者自己的情感态度与价值观，彰显教者的思维方式，才能将外在的知识转化为教者自己的智慧，并通过教者的智慧涵养学生的智慧。因为经过教者的研究内化所讲授的知识，是按照知识生成的方式重新得以创造性建构与生成的。此时的知识教学既能向学生呈现一系列的观点，也能展示获得这些观点的过程，还能彰显这些观点背后所蕴含的情感态度与价值观。只不过，哲学地教教育哲学的教研融通所要呈现的是对教育智慧的探寻。这种对教育智慧的探寻力图在广阔、恢弘的知识谱系中选择、聚焦某一特定的教育问题或现象，通过“大处着眼”与“小处入手”相结合的方式，借助特定的概念、命题形塑学生观看教育的哲学思维方式，具体表现为将对“人是什么”“教育是什么”等问题的持续反思与追问放置于人类文化发展的历史谱系中，从当下的教育实践出发，直面教育实践的现实问题，描绘、建构超越现实教育的理想教育之图景。其次，学会哲学思考，实现转识成智。哲学地教教育哲学自然要传授一些知识，但却不能止于特定知识的传授，而是让学生学会哲学思考，实现转识成智。从内容上看，人类的思考可划分为宗教、哲学与科学三种形态。宗教思考奠基于世界的神秘性，认为世界是不可理解的。对于不可理解的世界来说，只能通过信仰来“理解”。科学立足于世界的可确证性，认为世界并不神秘，是可以把握与认识的对象，科学就是要揭示事物的真相。而哲学则基于世界的可理解性，通过概念和命题来理解世界，而不像宗教那样通过教条的记诵和神秘的体验来阐释世界。或者说，哲学所信奉的“道理”不是通过信仰和虔诚，而是通过思考和论证。诚然，科学也阐述道理，但科学所阐述的道理是有关可感知的具体对象的道理，需要经过重复性的实证检验才能让人信服、接受，而哲学所阐释的道理却具有超验性，既难以证实，也难以证伪，却能够理解。因此，哲学思考总是表现为不断的提问，常常在无疑之处生疑，而宗教却强调“信”，不允怀疑。科学固然也在不断地提问，但科学所提之问在原则上都有确切的答案，而哲学所提之问却没有统一的定论。从这个意义上说，科学总是在寻求答案，而哲学则在不断提出问题。哲学思考的突出特征就在于它总是在质疑，除了对质疑本身不再质疑外，质疑就成了哲学的根本特色。
当然，学会哲学思考，并不是让人成为满腹狐疑、优柔寡断之人，而是运用自己的理性而不是外在的权威从源头、根基处寻求观点的合理性。从思维上看，哲学思考是运用抽象的概念、逻辑的推理而不断地对构成思想的前提进行批判与反思。就教育知识学习而言，哲学思考不再满足于已有教育知识的习得与掌握，而是通过对已有教育知识的批判与反思而获得观看教育、体察人生、洞察社会的新的眼光。在教育知识的学习中，不再止于有形的书面文字，而是挖掘、体察有形的书面文字背后的意义，让有形的书面文字与学生的心灵产生碰撞、共鸣，并激发起学生对相关教育问题的无限思考，启发学生的智慧，叩问学生的心灵，引导学生逼近教育的本真。此时，已有的教育知识只是充当着催生学生教育智慧的助产婆，从而促使知识转化为人的智慧，即将外在的知识转化为人求知、做事与为人的思维方式、言行准则与人格素养。
再次，秉承自知无知，展开对话教学。在常人看来，无知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在苏格拉底看来，智慧就是自知无知。苏格拉底在《申辩篇》中认为，他之所以被神断定为比别人更有智慧，并不是因为自己通晓万物，或智力超群，而是因为“对自己的无知相当清楚”。后来，人们就把这种“自知无知”称为“苏格拉底式”的智慧。与苏格拉底的自知无知相类似，孔子也曾言：“吾有知乎哉?无知也。”如果说哲学要回答的问题皆是无统一定论的问题，那么哲学地教教育哲学就不能事先就某一问题预设某一定论，而是基于或错、可错的假定，展示哲思的过程。而以某一预定答案为归宿的教育哲学之言说，不过是宣言式和独断式的教育，这种教育哲学之教在阐述某一观点时，常常在未经严格的事实辨析与逻辑论证之时，就宣称已经获得了某种真理。但倘若人自信真理在握，那么不仅萌生不出问题，而且会将自我封闭在已知中。而封闭在已知中的自我，倘若遇到新的情况、新的问题，或许比无知更危险。实际上，爱智的哲学之所以是永恒的追问，就在于人自知无知，并将已有的哲学言说置于理性的审视、辨别和审判之下。
分析教育哲学 第3篇
关键词：教育转型；职业倦怠；哲学解答
引言：在教育期间，教师的职业倦怠问题成为一项热点问题，如何改变这一现状是一项重要的研究课题，下面我们就运用哲学界的观点，对此展开深入的探究工作。
一、教育转型期教师职业倦怠问题的概述
关于教师职业倦怠，我们先来了解一下“倦怠”一词，这是美国大众通常使用的一个词汇，用来描述歪曲的人职关系，1974年，美国的心理学家第一次将其列入到心理健康领域，特指从事助人职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。
下面我们了解一下教师的职业倦怠：主要是指教师长期处于较大的压力之下，在工作中疲劳过度，另外由于处于与人相处的矛盾当中，导致教师内心的挫败感加重，最终在情绪、认知、行为等方面出现精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲劳和精神紧张状态，通常情况下，这种以症状包含三个方面：情绪方面的衰竭、去个性化以及个人的低成就感。
教师的职业倦怠具有一定的危害性，不仅会导致教师的负面情绪和不良行为的高发率，严重的影响教师的职业生活质量和专业的成长，另外还对学生产生一定的不良影响，危害学生的健康成长，更严重的后果就是导致教学的质量下降，阻碍了教育事业的健康发展。
二、教师职业倦怠问题在哲学界的“解”
上文我们对教师职业倦怠的问题有了一定的了解，下面我们就运用哲学的视角，采用马克思的人学思想透视问题，对教育转型期教师的职业倦怠问题进行求证，从以下四个维度，进行解答。
2.1社会因素——宏观条件
在马克思主义哲学观念里，人既具有自然属性，是自然的存在物，同时也具有社会属性，是社会的存在物。既然如此，我们可以得知，社会因素对人的影响是占有首要地位的。在对教师职业倦怠问题进行探究的过程中，必然会涉及到社会因素对教师职业倦怠的影响，一方面是社会发展对教师提出的“高”期待，另一方面是教育改革对教师提出的“高”要求。
2.2组织因素——微观条件
教师职业倦怠的成因也包括组织因素，这是一种微观的约束条件，由于学校的的教师评价体系和学校存在的竞争机制，对教师的工作产生一定的隐性压力和显性的压力。在这两种压力下，教师在工作上的主动性、积极性和创造性都被束缚，久而久之，教师就会产生一定的倦怠心理；同时，在带有“淘汰”色彩的竞争机制中，教师也会由于缺少人文关怀，而在工作中失去兴趣，形成对职业倦怠的不良后果。
2.3职业因素——客观条件
职业因素是教师职业倦怠的一项重要影响因素，主要包括职业的能力和职业的强度，随着当下素质教育和教育改革的提出，教师在教学中的任务有了一定的改变，在职业能力方面也提出了较高的要求，教师如何应对这一改变成为一项较大的挑战。教师在实际的教学过程中，职业能力的要求不仅没有促进教师的发展，反而给教学活动的开展带来了阻碍，这样就引发了教师对职业能力的怀疑，同时并没有找到自己的价值，从而引发了职业倦怠感的问题出现。
2.4个人因素——主观条件
上文我们分析了社会因素、组织因素和职业因素，下面我们就个人因素展开讨论，因为个人因素是一项不容忽视的主观现实条件。由于教师自身的高期望和自身能力方面存在的强烈反差，以及教师的身心健康上的亚健康状态，都构成了教师职业倦心理的影响因素。教师在工作的过程中，可能会产生挫败感，烦恼、困惑、焦虑等不良因素的频发，都导致了教师在心理上的负担，强烈的心理不满足感，都会导致教师职业倦怠问题的发生。
三、教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答分析
3.1树立新的职业意识
马克思曾经有一段关于人学思想中对人精神属性的阐述，说道“人不仅仅是自然界的一部分和社会化的动物，而且‘人是有意识的类存在物，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”。从马克思的这段话中，我们感受到意识的重要作用，同时我们也得知，教师树立新的职业意识具有一定的重要性。其中新的职业意识包括：明确的人生目标、坚定的教育信念、对科研的浓厚兴趣以及个性化的教学方式等。
3.2培育一种新型的个人素养能力
关于培育新型和个人素养能力，主要强调的是在个人素养中形成一种“精神的指导”，同时也是站在教师的角度进行的一种“主体性构建”和“主体性发展”，在个人素养的培育工作中一共包括四个方面：自我的认知能力、自我反思的能力、对自我进行反思的能力以及进行自我监控的能力。
3.3更新管理方式
更新管理模式，主要是从教师的角度出发，包含对教师的主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，希望能够借此提高教师的自主创新鞥努力，在主动发展和能动创造方面有一定的突出表现。
3.4构建新的制度保障
关于构建新的制度保障上，主要是对学校内部的教师评价体系进行改革，强调主体的自主性。在这项改革工作的开展中，要对教育的主权进行下放，主要是为了激发教师的自主性，有效的改善教师职业倦怠的问题。
结论：本文对转型期教师职业的倦怠问题进行哲学方面的探究工作，希望能够促进教师职业倦怠问题的良好解决，在未来的教育事业发展的过程中，教师的职业倦怠问题能够得到有效的控制，促进教育事业的高速发展。
参考文献：
[1]陈莹，孙鹤娟.教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答[J].教育探索，2011，07：116-118.
[2]东波，颜宪源.增能理论视阈下高校教师摆脱职业倦怠路径分析[J].大庆社会科学，2010，05：138-142.
分析教育哲学 第4篇
一、何谓审美哲学与实践哲学
审美哲学注重“尽管音乐有很多重要的非音乐性或者非艺术的功能,但是对所有人类来说,它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。音乐教育的作用,首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。”实践哲学否认了以音乐或艺术本体为核心,而是“强调行动,看重过程,主张学生通过亲身的表演参与音乐学习,改变被动欣赏为主的音乐学习方式,认为音乐的学习在于践行,在于做。”在了解了这两种哲学的中心思想之后,笔者认为哲学观念的产生基于与之相对应的社会文化背景。现代中国的音乐教育发展应当博采众长,吸收他人的优秀成果,采用多元化方式实践,最终得以找到适合自己的哲学思维方法。
二、音乐欣赏与音乐聆听对学习音乐的重要性
任何一个音乐学习者,可以说都是从欣赏乐曲开始,对音乐引发了学习兴趣之后,才可能会继续专门从事音乐研究,或者进行业余的音乐学习,当然也会产生一大批音乐爱好者。由于受音乐教育的程度不同,他们更多的可能是以聆听为主。音乐艺术不同于绘画与建筑,在听到一首好的乐曲时,我们可以体会出作曲家内心当中极其丰富的情感,并可以与其产生强烈共鸣,甚至可以穿越时空,与作曲家直接交流,并且不同的人在听一首乐曲时会有不同的感受。了解过西方音乐历史的人都知道,维也纳古典乐派代表人物海顿创作了上百部作品,其风格还影响了后世莫扎特、贝多芬的创作,他的音乐具有朴素的田园风,在欣赏他的双钢琴协奏曲时,我们就会不自觉的在欣赏时会与作曲家写作这首作品时的背景相联系,而练习过这部作品的人在欣赏时,可能更多的考虑到其中的触键、弹奏时的音色、及其曲式,和声等,从来没有接触过这种风格的人在欣赏这部作品时,可能只关心好听不好听而不考虑其他因素。而一旦他觉得作品可以与自己产生共鸣并且想要了解与这首作品相联系的各种因素,如作曲家背景,当时国家的社会历史条件等等,他的感受肯定与之前大有不同,也许会对作品产生出更加理性的认识,当然在这里并不是说如果不了解除音乐本体之外其他因素时欣赏音乐是不理性的,而是在你了解到关于此部作品的其他因素时有助于你更深层次的理解作品的含义。而且,对一部作品的认知不可能只停留在一种层面上,是随着个人的生活经历、社会环境等因素逐渐改变而改变的,在笔者没有接触过世界民族音乐以前,以为只有本国或者欧洲的音乐才是最好的,随着知识层面的慢慢扩大,欣赏的范围也越来大,了解到世界上几千种民族的音乐每一种都是自己民族独特的文化,但是在有限的范围内不可能把每种音乐都搞得非常透彻,从另一个角度来说,有些只需要欣赏就够了。
音乐聆听可以让爱好音乐的大多数人可以感受到乐音的和谐与美妙。比如一个两到三岁的幼儿,由于身心理智各方面的不成熟, 在他们的世界里只要听到一首好听的童谣就可以使他们身心愉快, 在听《让我们荡起双桨》时,他们的身体会随着节奏手舞足蹈,但由于身体能力还未到达到实践的标准,所以并不能去深度了解作品;还有一些身心或身体上患有疾病的特殊人群,他们可能就是通过音乐聆听的方式进行治疗或者排遣情绪,没有办法对音乐进行更深层次的理解与认识,在他们眼中,聆听音乐就是一种使身心获得美好体验的方式,于是音乐治疗这门学科也随着社会的发展而逐渐兴起。这些都是属于音乐教育的范畴之内,但完全是以审美作为主要方式。
三、“音乐实践”对音乐学习的重要性
埃利奥特在其实践哲学中指出:“音乐,从全世界的角度看,则是为不同听众制作的多种多样的音乐、形形色色的人类实践。”“音乐是一个多样化的人类实践,在世界各地,有很多(非常多!)音乐实践或音乐类型,每一种实践都取决于该实践的专业工作者,即(业余的或专业的)音乐创作者的共同理解和努力。”不久前由中国西部交响乐团在乌鲁木齐上演的《贝多芬第九交响曲》,指挥这部作品的人正是一位音乐实践者,他把已逝去的著名音乐家最经典的作品用实践来带给听众,台上的演奏员们也是一个又一个的音乐制作者与实践者,他们与指挥配合,把原本只是固化的音符用演奏的方式带给听众让听众欣赏,犹如上一部分所说,他们同样也是本部作品的二度创作者。我国著名的音乐教育家箫友梅在最初建立上海国立音专时,就已经把国外各种各样的实践课程引入了我国的音乐课堂,如:和声、复调、曲式等,而那个时期诞生出的一大批优秀的作曲家,如贺绿汀、黄自、箫友梅、曾志忞等,他们将中国优秀的音乐文化与西方优秀的音乐文化相结合,实践创作出了一大批优秀的音乐作品,如箫友梅的声乐作品《教我如何不想他》、黄自的合唱作品《旗正飘飘》、贺绿汀的钢琴作品《牧童短笛》等等。但是从另一个角度来说,这些音乐实践都需要音乐聆听与音乐欣赏相互配合,这样才能从另一角度体会出作品的美感。
四、音乐学习要“欣赏”与“实践”相结合
中国是一个多民族汇集的地区,各个民族文化博大精深。笔者现在所处的新疆维吾尔自治区是一个多元音乐文化相融合的地区, 在这里有十几种少数民族,每个民族都有着不同的音乐文化,也有许多我们平时接触不到的乐器和音乐种类,乐器有手鼓、弹拨尔、 独它尔、艾捷克、热瓦普、马头琴等等;音乐种类有维吾尔族十二木卡姆、赛乃姆;哈萨克族阿依特斯等等,这些歌舞艺术又有着很高的艺术价值,其共同特点大都采用口传心授的方式,没有根据乐谱进行传承。在很多的民间艺人家里,我们了解到,大多数艺人都是自己耳濡目染跟家人学习的,并未通过专业的音乐艺术院校进行音乐教育,但他们毫不逊色在音乐艺术院校专门学习的学生。民间艺人在演唱或演奏时并为考虑音程、曲式、和声等音乐要素,但仍旧能感受通过演唱或演奏所带来的精神上的愉悦。所以,从这个角度来说,音乐审美是大于音乐实践的。但如果从不了解此种音乐文化的角度来看,要想深入了解这些歌舞艺术,就要了解他们的语言,学会一两种乐器,会唱某一些乐段,因为“会听”与“会唱” 或“会弹”是两种不同的概念,比如手鼓,听起来节奏复杂多变, 但如果想要对此乐器进行更深的了解,还需要自己进行尝试学习。 所以,欣赏与实践仍需要相互结合。
在笔者自身的学习过程中,还遇到过这样的情况:和声与曲式分析课是每个音乐类学生所必需要修的课程,但是首先我们要明确,和声是为音乐作品服务的。但学生往往不知道学习这门课的最终目的是什么,只会机械的为了做题而做题,脱离了这门课想要表达的最终意义,这样就过分强调实践的重要性,忽视了音乐审美的重要作用。音乐学习的目的乃是激发一个人内心的情感,但是如果在学习过程中,刻意对音乐形式进行模仿,不但会阻碍学生的创造力与想象力,而且还影响学生学习音乐时自己的内心感受。
五、结语
审美哲学与实践哲学都是在长期实践中所形成的优秀的文化成果,两者都有自己的优点与不足,不能全盘否定,也不能照单全收。在中国,我们虽然引入了这两种哲学思维方法,但是在实际的教学上不但需要以此为基础,还必须与我国的国情相适应,特别是在面对我国的多元音乐文化时,更要具体问题具体看待,这样才能更好的兼顾我国多元化的音乐教育现状。
摘要：音乐教育哲学中的审美哲学与实践哲学自20世纪从美国传到我国以来,对我国的音乐教育事业产生了很大的影响,这两种哲学观都是在美国国情基础上所产生出来的。但是,这两种哲学是否真正适合于我国的音乐教育状况呢?笔者就从自己认识的基础上谈谈自己的看法。
关键词：音乐教育,审美哲学,实践哲学
参考文献
[1]谢嘉幸,郁文武.音乐教育与教学法.高等教育出版社,2006,10.
分析哲学与叙事哲学 第5篇
哲学已经在很大程度上游离出许多知识分子所能触及的范围。当今哲学家们在争论的问题，与柏拉图-尼采的对立联系在一起。这种争论的结果将决定哲学作为一门学科的发展前景。其中之一就是，对哲学的研究在将来否会独立于思想史去进行。这一争论通常发生在“分析”与“非分析”哲学分裂的讨论过程之中。
1，当今哲学争论的两个主要议题：
第一、分析哲学与非分析哲学之争(有时被称作“大陆哲学”);第二、发生于存在于分析哲学(心灵与语言哲学)内部的争论，即原子论与整体论之争。原子论者认为，哲学与认知科学的结盟对自身会大有好处;整体论者则不这样认为。
当代哲学系里对哲学的划分1)伦理、社会政治哲学;2)心灵和语言哲学。从事前者的哲学家很少读后者写的书，他们更多地阅读政治学教授和法理学教授所写的书，而不是读那些在研究身心关系、语言与实在关系的同事们所写的书。人们可以这样说，这两类人同处一个系，不是由于有什么共同的兴趣，而是由于机构划分的原因。
“分析”哲学与“非分析哲学”的分野与道德和政治学作品关系不是很大。它们也与罗尔斯、哈贝马斯、NobertoBobbio，詹托尔。默菲(ChantalMouffe)、伊赛亚。柏林以及加斯托等没有多大的牵连。所有这些思想家与非哲学家(如米契尔。沃尔泽、波斯纳、伊格纳提夫(MichaelIgnatieff)、贝克等讨论着同样的问题DD我们何以能改变我们的社会政治制度，以便更好地将秩序与正义结合在一起。
人们一旦将道德政治哲学框起来存而不论，便发现分析哲学与大陆哲学的分裂就凸现出来了。这种分裂就如同人们对罗素哲学的评价一样。有的哲学家将罗素的幕状词理论视为哲学的一种范式;而另外一些哲学家则认为，罗素所做的工作没有哪一点能与黑格尔的《精神现象学》或海德格尔的《人道主义书信》相比。 自认为是心灵和语言分析哲学的人们，肯定对罗素的幕状词理论极其熟悉。但她有可能从来就没有读过黑格尔和海德格尔的东西。如果一个人在非英语国家教哲学，她肯定读过《精神现象学》和《书信》，或要装出读过的样子来;但她完全可以理直气壮地跳过幕状词理论。巴西、土耳其、波兰的哲学家们不太理解，英语国家的同行们为什么将罗素看成一个重要人物。
崇拜罗素的人可精确地讲清楚他们在回答一些什么样的问题。黑格尔和海德格尔则对不大关注常识或日常语言。他们告诉你有关精神本质或存在意义的内容，而且通常是在非常特殊或不为人所熟悉的意义上使用“精神”与“存在”(being)。弗莱格和罗素希望使事物变得清晰明白;而黑格尔和海德格则希望事情出现差异。
读黑格尔和海德格尔书，读时有收益，有思考;但在放下书以后，你会感觉什么事都没有发生。你可能会得出结论，认为他们二人的思想有毛病。实际上，分析哲学家就是这么看他们二人的。
哲学家之间的相互攻伐：分析哲学家有时认为黑格尔和海德格尔描述“不是在真正意义上搞哲学”。非分析哲学则认为，这些分析哲学的同行们是知识懦夫(intellectualcowards)，因为后者对他们自己所熟悉的职业以外的环境没有安全感。这种相互攻伐已经持续了近50年。
在我看来，弗莱格、罗素、黑格尔、海德格尔，他们四人可以被有效地归于一类。原因在于，他们都在以自己的方式回答着最先由柏拉图明确提出的`问题：何以使得人类独特?其它动物为何缺少人类之特性?我们所独有的为什么如此重要?人以什么样的姿态(self-image-自我形象)出现时相对于这一独特性来说不失为正义?
柏拉图的回答是，我们不象动物，我们可以认识事物(包括我们自己)是什么样的。在他看来，实在-现象的区分对智慧的获得极为重要，人之为人在于把握事实(truth)。弗雷格与罗素认为柏拉图的回答在总体没有什么错。他们的工作就是帮助人们回答柏拉图的问题：我们的信念(beliefs)之间有一种什么样的关系?
弗罗二人认为，以前对这些问题的回答不充分，原因在于从柏拉图到康德的哲学家们没有关注作为中介的语言;在这些中介中，人类将实在展现给自己。从这个意义上讲，以
大学教育哲学的体现 第6篇
美国大学可分三类
美国的大学，从教学的体制上看，基本上有三类。大学（四年大学学制以及研究生院，授学士、硕士和博士学位），自由教育的文理学院(四年大学学制，只授学士学位)和社区教育学院（两年制，授结业证书或转学的副学士学位）。第一类的University，在某种意义上是与中国的大学有些相似的综合性大学或理工大学。这种大学通常有数千到几万学生不等。大学除了文理学院外，还有商学院，工学院、新闻学院、法学院，或者其他的“职业性”的学院。在中国最知名的美国大学，比如，哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校等等，都是这类的大学。虽说这类大学的各个大学的学科设置和学生情况很不一样。比如，加州大学伯克利分校有三万多学生，而普林斯顿大学只有六千名左右的学生。University有公立或私立之分。一般来说，私立大学，由于历史悠久，资金来源，教授水平等等，学校质量总体上看似乎比公立的要高和好。当然，也不完全如此，比如伯克利就是公立大学，也是公认的好学校之一。但是好学校不见得一定事事好，通常这种好是某个科目的研究生教育领先才被认为好的。有的普通学校的某一个系或专业的研究水平也许是全国内水平相当好的。比如，伯克利的中国文学的教授和学术成就不见得比俄乐岗大学好，虽然俄乐岗大学排名上远不如伯克利。但是，俄乐岗大学中国语言文学专业有五位终生职教授，从事从古到今从中国到港台的中国文学的研究。而伯克利在这个专业领域，从师资力量上看，不能跟俄乐岗大学的比。我的一个好朋友就是上了伯克利之后，又转学回来了。这是研究生的教育状况。
在大学教育阶段，综合性大学的许多课程，都是由研究生教的。特别是最初两年的大学普通教育课程，基本都是助教教书。而且课本身都很大，学生很多。上百甚至上千的学生的课不是罕见。学生往往都与教授没有接触。因为研究生要靠教书来挣自己的奖学金，因此，研究生作大学生的老师，造成很多有名的大学的大学阶段的教育并不一定是出色的，我认识的一个学生告诉我，他在伯克利大学的头两年没见过一个教授，他甚至连自己的指导教授也没见过。大学教授们被自己的研究压力压迫，也实在顾不上教大学生。因此，在综合性大学里，大学教育当然是很重要的一部分，但是，大学的教育比不上研究生教育。
自由教育的目标是培养高素质的人
全力以赴关注大学教育并以出色的大学教育为己任的，在美国，是自由教育的文理院Liberal Arts College 的根本宗旨，因此，美国最好的大学教育通常是在这样的学校里进行的。Liberal Arts College, 中文的翻译通常是人文学院。我觉得把Liberal Arts College 翻译成人文学院是一种误译。我自己以前在公立的大学读研究生，后来在私立的自由教育的文理学院教书，工作中逐渐明白他们的相同与区别之处，体会到不同的教育哲学思想对大学体制设置的意义。实际上，2001年我到自己任教的宝盾文理学院后，才逐渐意识到自己在美国待了这么多年，对自由教育的文理学院的教育哲学一无所知。
为什么不能把Liberal Arts College翻译成人文教育学院，而翻译成自由教育文理学院呢？我认为人文教育这个词在这里似乎不确切的，不能表达这类学校的教育哲学和宗旨。自由教育文理学院不是只进行人文教育，这类学院的教育的内容有三大块：自然科学（Sciences），社会科学(Social Sciences)和人文学科(Humanities)。人文教育只是文理学院内容的一项。人文学科包括文学、哲学、历史、语言等等，而社会学，政治学等都属社会科学类。所以，把Liberal Arts School 翻译成人文学院就把这种学院的性质变了，也把这种学院狭窄化了。
根据这三个领域，美国的每个自由教育文理学院都有自己的教育要求，诸如，学生要在三个领域里各选多少门课，才能完成大学阶段教育等等。自由教育文理学院一般是不设“职业性”专业的。比如，宝盾学院是美国最好的文理学院之一，全美排名第五。宝盾学院不设商业专业，学生对商业有兴趣的，只能学经济系的课，拿经济学位。在专业上的这种“歧视”职业性，正说明了自由教育文理学院的一个根本教育原则，那就是，不是培养具体人才，而是进行自由教育。自由教育的目的是培养高素质的人，所谓有教养的有文化的人，而不是培养从事具体工作的工作人员。就是在这点上，自由教育文理学院和大学不太一样。一般大学的大学教育，除了基本教育之外，另外的目的是培训具体工作能力，为中产阶级的白领工作培训工作人员。
文理学院的大学教育重点在Liberal上，也就是这个词的原有含义上，自由。自由这个词这里有几曾涵义。第一，自由教育是尊重每个人学习选择的自由。每个孩子的才智都是不一样的，自由教育提供一个环境，让每个人有自由的机会发现自己的能力，无论是喜欢科学也好，还是有语言才能，大学教育要提供这个机会发现自己。比如，学生可以自己建立专业。我的一个学生希望将来做《国家地理》杂志的摄影师，在宝盾学院，他自己设计自己的专业，设计了一个本校没有过的专业，他自己的独一无二的专业。第二，自由教育是培养有"自由精神"的人，这些人有东西方文明的教养、知识、文化。他们是这个国家未来的栋梁，他们需要的不仅仅是技能，重要的是有思想、精神和独立思考的能力和良好的身体。众所周知，技能是容易学的，素质和教养却不是那么容易一蹴而就的。素质和教养是一个可感却不可测量指标。文理学院把一个不可测量的指标作为教育的宗旨，根本的目的是培养人，而不是培养工程师什么的。
注重通才教育和素质教育
或许还可以进一步用一个例子来说明大学和自由教育文理学院的不同以及这种不同的历史原因。受大学教育的学生，可能有专业和技能，但是不一定有文化。自由教育文理学院的学生，可能没有专业的技能，但是要有文化的素养和理解，有独立思考的意识和能力。这种教育哲学与自由教育文理学院的历史极为有关，因为，在综合性大学出现之前，自由教育文理学院是美国教育的根本，那个时候能受教育的人都是上流社会子弟，教育的目的不是培训他们的技能，而是培养有教养的人，他们是社会的领导人。领导人也许没有具体技能，但是有广泛的文化背景，高度的教养，道德和文化水平。这个哲学，至今是美国自由教育文理学院的哲学根本。
正是这个教育哲学思想导致了美国最好的大学教育主要是在这种学院进行的，因为这种学院注重的是通才教育和素质培养，在某种意义上它是精英教育。它的目标就是培养未来的领导人的素质。当然是不是每个在这种学院中学习的人都会成为领导阶层的一员，这当然不是保证的，还要看每个人的素质和能力发展。大学所能提供的是环境和机会而已。2002年我在宝盾学院见到从哈佛大学来做演讲的杜维明教授。谈及中美教育的不同，杜教授在演讲中说，“可惜，大部分中国人不了解的是，美国教育体制的精髓是自由教育的四年制的文理学院。美国的根本精神和西方文化的精髓在自由教育的文理学院中。”在美国，能上得起自由教育文理学院的学生，大部分是美国社会的“贵族”——有钱的家庭。只有他们才付得起昂贵的学费，只有他们才有资本能力让他们的子女成为有教养的人，而不只是技术和白领职工。自由教育的文理学院，绝大部分是私立的，学费昂贵，一般的年学费在三万到四万美元之间。目前美国最好的自由教育文理学院是麻省的维廉姆斯学院和阿姆赫斯特学院，第三名是宾州的斯沃斯莫学院。任何人都可以很容易在www.usnews.com 网站上查看最好的文理学院排名。
我看到许纪霖先生在《世纪中国》网站发的文章说，“像斯沃斯摩尔、艾姆霍斯特、卫斯理这些中国人闻所未闻的文理学院，连研究生院都不屑办，一门心思营造优质的本科，每年考生的考分，照样不亚于哈佛、耶鲁。美国大学之所以世界一流，不是因为有一批高大全的综合性大学，而是有哈佛、麻省理工、普林斯顿、斯坦福和斯沃斯摩尔这些风格迥异的学校，它们之中，大部分学科门类不齐全，也不一定有文学院、法学院，然而各有各的个性，有自己的强项，并以自己的看家本领吸引学生、拿诺贝尔奖，登上全美大学的排行榜。”我觉得他的论点是对的，但是，他对美国的自由教育文理学院的论述，好象还是误解了斯沃斯莫，阿姆赫斯特，宝盾，盖底茨堡这类自由教育的文理学院的教育原则。这类学院并不是不屑办研究生院，去成为综合性大学，而是因为这类自由教育学院有自己的教育哲学，坚信自己教育培养的不是急功近利的某种人才，而是通才教育，是培养人，这就像萝卜是萝卜，并不想成为大白菜一样，他不是傲慢地不屑成为大白菜，是因为他根本就坚信自己这个大萝卜维生素质量很高，可以和大白菜一样有意义。
另外，自由教育的文理学院目标不是诺贝尔奖，也不是在排名榜上把别的大学挤下去，虽然在排名榜上当个前几名也不是不沾沾自喜的，但是自由教育学院的教育目标是培养和提高人的素质，用我任教的盖底兹堡学院教务长的话说，“自由教育学院提倡自由教育，培养有自由精神的公民，强调自由教育对人成长的重要意义。”也正是在这个意义上，自由教育的文理学院的排名不是那么绝对的。但是他们在录取学生时的标准，特别是好的文理学院，录取的标准不在哈佛等大学之下。
学生总是吃小灶
分析教育哲学 第7篇
一、《音乐教育的哲学》中雷默的观点
1. 三种哲学观
雷默在书中深入介绍并分析了三个美学理论——思辨主义、形式主义和绝对表现主义的区别, 以及阐述了作者在音乐教育中所持的哲学观:绝对表现主义。
思辨主义者认为, 艺术是传播, 传达的是含有与那些存在于艺术之外的意义同类的信息。形式主义者认为, 艺术的意义完完全全是艺术的, 与特定艺术作品界线以外的任何意义都毫无关系。对艺术的体验不同于生活中其他任何种类的体验。表现主义者的立场是, 对艺术的体验, 确实是一种特殊的东西, 自有其与众不同的特点。同时, 这种特别的体验使人类生活的一个重要组成部分——主体意识——得以受到更充分的认识, 或者受到更充分的分享。
2. 审美观察×审美反应=审美体验
作者在书中有一个提法:审美观察×审美反应=审美体验。称作审美观察的这种特别的观察, 和它所引起的、成为审美反应的那种特别的反应, 是参与任何可以称作审美的体验中的两个必要的行为。审美感性结构组成两者的相互作用。观察和反应同时发生, 相互依存。观察是在本质上就有固有的反应性。被观察到的事物, 是因为有表现力才被观察到的, 反应则是观察作为一个整体的组成部分, 反应或感应并不是孤立发生的。他首先依赖于对可以产生反应的表现力或条件的观察。审美体验最有价值的特点, 就是有创造性的、切身的、主观的感应。
3. 音乐体验
体验, 是指由身体性活动与直接经验而产生的情感和意识。体验是现代学习方式的突出特征之一, 他强调身体性参与, 学习者要自身去经历、去感悟、去操作。他重视学习者的直接经验, 视学习者的个人知识、经验、生活世界为重要的课程资源。
对音乐的非音乐体验, 彼此都是密切相关的, 可能只有凭人为因素分开。它们是自发产生的自然反应, 无需音乐训练或任何音乐观察力的培养。由于音乐是作为某种非音乐性的事物的符号, 或是为了回忆或制造幻觉或强化情绪的场合来观察和反应的, 所以人们对改善或教育这样的反应是无所作为的。如果音乐教育要成为审美教育, 那就必须首先是音乐教育, 如果提倡对音乐的非音乐体验, 她就不可能成为音乐教育。
4. 音乐体验的三个尺度
雷默在《音乐教育的哲学》中列出音乐体验有三个主要尺度——感受尺度、知觉反应尺度和创造反应的尺度。音乐体验同时包括这三者各种各样的混合。当非音乐性思辨存在时, 他们既超越又包括对这种思辨的意识。
感受尺度体现为一种开放式的连续统一体, 感受因素常常是反应的主导层次。直觉和创造反应显然是强烈、积极、及其专注的, 需要精神和感觉一道高度集中。
二、雷默的音乐教育哲学观与音乐教育现状的对照
1.新课改之后, 基础音乐教育依然陈旧
《音乐课程标准》提出“以音乐审美体验为核心”的基本理念, 应“贯穿于音乐教学的全过程, 在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格……音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。”
但是, 在实施课改之后, 中小学教师上课的内容和形式似乎没有什么变化。灌输式、说教式、形而上学式的教学方式还是大量地运用于音乐教学当中, 这在很大程度上违背了新《课标》的要求。《课程标准》中有一句十分重要的表述:“音乐教学过程应是完整而充分地体验音乐作品的过程。”这句话之所以重要, 是由于音乐本身的非语义性和不确定性决定了音乐教学和音乐学习须采用一种同其它学科不同的特殊方式——体验的方式。
2.对基础音乐教育目的和意义的认识不足
根据《音乐教育的哲学》所阐述的哲学观, 普通音乐教育的总目标是:尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力。然而, 现实的情况却却距此甚远。
一方面, 随着社会经济的不断发展和生活水平的日益提高, 人们对音乐艺术教育的重视性有了较大的提高, 但是其目的性发生了偏差, 其功利性更加突出, 学习音乐为了考级加分、为了名望、为了前途的现象屡见不鲜。
另一方面, 在城镇地区, 虽然学生对音乐的重要性的认知程度较高, 但知识来源于音乐课堂与音乐课本的比例却很低, 学生喜欢音乐课, 但留下的印象却一般, 大多数学生认为音乐课的作用主要是愉悦身心、调节情绪、丰富业余生活。而在农村地区的状况更糟, 由于学校领导对所谓的“副科”的不重视, 使得音乐教师对音乐课的认识也极其缺乏, 他们有些甚至改行教了主科, 而音乐课大多变成了流行歌曲唱歌课, 不管歌曲的内容是否健康, 只要学生喜欢就唱, 笔者在中学从事教学工作的过程中就听到过初一的学生集体大声齐唱《爱情买卖》等歌曲, 类似于这类的对于音乐教育目的的低认识现象应该是音乐教育工作者值得深思的问题。
3.违背普通音乐教育的规律, 导致基础音乐教育的非艺术化倾向和专业化倾向
雷默说:“音乐教育一向是, 而且现在在某种程度上也是非音乐教育, 说重一点就是反音乐教育。”长期以来, 由于无法获得正确的哲学观点的指导, 许多音乐教育工作者常常处于困惑状态, 有时不自觉的遵循一些本质上反音乐教育的哲学, 主要表现为两种特征。
一种是强调在欣赏音乐时要听出具体的所谓内容来, 忽视了音乐艺术最重要的特点——非语义性和不确定性给人的情感体验带来的巨大空间。这种特征在音乐欣赏教学中最典型的表现就是教师力图用语言来解释音乐。要知道, 在音乐欣赏过程中, 聆听无疑是最主要的方式, 语言只是一种辅助手段。
另一种则表现为课堂教学中一味强调基本知识的积累和基本技能的训练, 忽视音乐体验能力的培养。我们许多人都会有这样的体会:声乐专业的师生在欣赏一场音乐会时, 一定会对演唱者的发声、高音等技巧作出评价;器乐教师同样会对演奏者的指法、手臂等各种演奏技巧作出判断。雷默认为这不是审美意义上的欣赏音乐。“专业音乐家, 音乐教师或音乐学生的主要职业病之一是, 太容易过于关心音乐活动的技巧与工具, 而很少有足够的‘心理距离’来对音乐进行音乐体验, 这是音乐教育中普遍将技术学习与音乐审美体验分开而产生的不幸结果。”
三、措施与建议
加强音乐体验的基础地位, 必须要有一系列有步骤、有计划的能够行之有效的方案、措施。音乐教育如何才能促进对音乐的音乐体验, 从而使人更充分地分享音乐的意义呢?
1.通过基础音乐课来加强音乐体验——突出音乐欣赏为主的审美教育功能
“音乐教育的目的应该是提高对音乐的感受力 (音乐体验) 。”进行音乐体验的直接方式就是音乐欣赏。通过音乐欣赏课, 鼓励学生对所领会到的一切做出感觉反应, 进行创造性欣赏。
学校要重视音乐欣赏课的教学。要把民族音乐放在重要的地位, 但也应吸收外来的健康音乐, 要使学生既欣赏到典雅的民族音乐之美, 也能欣赏到情感强烈、节奏变化对比大的现代音乐之美, 通过多听、多练、对比, 达到审美体验能力的提高。审美既要有文化修养, 更要有音乐知识, 以便提高审美能力, 自觉抵制那些不健康的东西的侵蚀。
2.我们要很好地落实并进一步推进音乐课程改革
音乐课程改革将“情感、态度、价值观”目标放在音乐课程目标首位, 这具有十分重要的意义, 这也是引导人健康向上、乐观积极的精神基石。传统的课程观由于过分强调认知而忽视了情感、态度与价值观在学习中的功能, 致使该项目形同虚设, 从而导致把丰富的、生动的教学活动局限于狭隘单调的认知主义框框中。这种缺乏情感内涵、充满理性的课程设计, 不仅使学生普遍感到枯燥、单调, 甚至恐惧、苦恼, 丧失了学习兴趣, 而且极易造成学生的“情感营养不良”“情绪偏枯症”等现象。新的课程观将情意因素提高到一个新的层面和高度来理解, 赋予其在课程目标中重要的价值取向。如情感, 不仅仅体现为学习兴趣、学习爱好和学习热情, 更体现为情感本身的体验与内心世界的丰富。不同学科, 其“情感、态度与价值观”的取向和内涵是不同的。在音乐课程中, 由于音乐课程的性质和价值所决定, 必须突出其“情感、态度与价值观”方面的目标, 以体现音乐教育的本质是审美、是实施美育的重要途径这一特点。对于音乐课程来说, 其特质是情感审美;其教育方式是以情感人, 以美育人。
我们要将新《课程标准》中改革的新理念与目标落到实处, 切实加强对学生“情感、态度、价值观”的引导与培养, 而不能让音乐课程改革只变成口号和空文。只有这样, 基础音乐教育的状况才能从整体上得到较好的改善。
3.关注音乐的课内教学和课外学习的统一性
如今, 绝大多数家长在周末给孩子报了各种各样的辅导班, 作为音乐教育工作者要很好地利用这一资源, 做到学习课内教学与学生课外延伸学习的统一性, 让学生更好地体验和感受音乐艺术的魅力, 以便对对生身心的全面发展起到更好的作业。
这首先要求教师要在充分了解学生不同年龄段对音乐的喜好与心理需求的前提下, 进行差别性引导教育。由于我国普遍采用的班级授课制, 在以班为单位的群体中, 学生之间都存在着各方面的差异, 音乐科目的学习更要考虑这方面的因素针。对这些问题, 这门课就必须完成两个基本任务: (1) 它必须针对处在这个群体中部地最大多数的学生的体验; (2) 它必须照顾这个群体两端的较少数学生的需要。
其次, 要求师生共同在课堂基础教育与课堂外延伸教育 (课外的各种学习班) 的有效结合与统一。对很多参加课外特长辅导的孩子来说, 家长报以功利性目的非常明确, 辅导班教师为了迎合家长的需求, 更多的是直接从音乐的构成要素和专业技能方面去要求学生, 而忽视了音乐学习中对音乐作品首先进行审美体验的基本问题, 这就导致了学生一接触音乐作品, 不去首先对其进行审美观察和审美反应, 并得到相应的音乐感受力, 而是从技能、技巧的难度方面去衡量音乐作品的级别等外在的形式因素, 这对中小学生来说是非常不好的习惯。作为中小学生, 他们还处在人生观和世界观的形成过程中, 他们对待事物的态度在很大程度上是受学校、家长和教师的影响。因此, 在关于课内教学和课外延伸教育的统一方面, 教师和家长一定要做好引导工作。
四、结语
音乐教育的根本目的, 不应只是技巧、技能的培训, 更重要应是音乐体验, 以此为基础, 才能更好的实现音乐素养、创造能力和技巧、技能的提高。音乐教育作为审美主体的重要组成部分, 这种体验表现的尤为充分、尽致, 它应充分体现唤起人类的主体意识的作用, 使自身得到升华——迈入创造美的层面。
摘要：《音乐教育的哲学》是一本系统论述美国音乐教育的音乐教育哲学专著, 书中从哲学的层面诠释哲学对音乐教育的重要性、必要性, 集中体现了上世纪七十年代以来美国学校音乐教育改革的主导思想。本文旨在对基础音乐教育中要以“音乐体验”为基础的观点进行音乐教育哲学观方面的分析与思考。
关键词：雷默,音乐体验,音乐教育哲学观
参考文献
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[3]彼得·基维, 徐红媛 (等译) .纯音乐:音乐体验的哲学思考[M].长沙:湖南文艺出版社.2010, 4.
[4]普通高中音乐课程标准 (实验) [S].北京:人民音乐出版社.
略论音乐教育哲学 第8篇
一、音乐教育应以哲学思维为指导
随着音乐教学改革的深入, 我们发现, 现有的音乐教育缺乏充分的理论准备, 其理论研讨大多停留在教学方法论证等应用理论和教育生理、心理等实证理论层次, 缺乏深邃的哲理性开拓, 缺少高瞻远瞩的宏观调控。
作为音乐教育哲学核心内容的音乐教育观, 是人类音乐教育实践的产物。这种教育观的确立取决于对音乐的认识, 包括对音乐的价值、音乐的社会功能、培养何种音乐人才等的看法。音乐教育观虽然是一种抽象的观念形态, 但它却从宏观方面指导着人的音乐教育实践, 影响着教育效果, 具有强烈的参与效应。
音乐教育观一般涉及哲学、美学、社会学的问题, 国内外的许多音乐教育学理论, 都十分重视音乐教育哲学的研究, 注意音乐教育观的表述。如我国西周时期孔子的“兴于诗, 立与礼, 成于乐”、古希腊柏拉图的“音乐教育除了非常注重道德和社会目的以外, 必须把美的东西作为自己的目的来研究, 把人教育成美和善的”和“音乐教育比其他教育都重要得多”的观点, 都产生过巨大的影响。音乐教育是世界观的一个组成部分, 它不能脱离社会而孤立存在, 是属于一定时代的历史产物, 既有继承基因, 又有衍变成分, 既受社会环境的制约, 又有音乐思潮的影响。因此, 音乐教育观的构成因素是相当复杂的, 正确的音乐教育观的形成, 首先必须依靠科学世界观的宏观调控和指导。国外的许多音乐教育学理论, 都十分重视音乐教育哲学的研究, 例如日本滨野政雄的《新版音乐教育学概论》一书, 就以大量篇幅论述了他以绝对表现主义音乐美学观为基础的音乐教育观。
就音乐教育观本身来说, 其范畴十分宽泛。例如对音乐教育本质的看法 (本质论) 、对音乐教育价值的认识 (价值论) 以及对音乐教育目的、任务、方法的确立和表述 (目的论、方法论) 等。一般来说, 音乐教育观属于基本的观念, 是概括而抽象的精神产物, 具有强烈的哲理性。当这些观念构成完整的理论体系时, 就具备了音乐教育哲学的品格。
二、音乐教育的哲学核心
教育作为人类社会现象之一, 是造就全面发展新人的重要手段和途径。通过教育实践, 不仅推动了人类精神文明和物质文明的前进, 也发展了人类自身。音乐教育作为教育的组成部分, 其目的也是为了发展人类的自身, 包括健全的体魄和完善的精神思维, 而且也包括了人的文化心理结构, 诸如智力结构、伦理道德结构和审美能力等。在这个培养人的过程中逐渐产生了指导音乐教育行为的思想意识、观念形态, 就是音乐教育观, 就是音乐教育哲学的核心。
音乐教育观是世界观的一个组成部分, 它不能脱离社会而孤立存在, 而是属于一定时代的历史产物, 既有继承基因, 又有衍变成分;既受社会环境的制约, 又有音乐思潮的影响。因此, 音乐教育观的构成因素是相当复杂的, 正确音乐教育观的形成, 首先必须依靠科学世界观的宏观调控和指导, 通过长期音乐及其实践才能逐渐形成。由于每个参与音乐教育者的出身经历、社会环境、文化教养、思想水平、兴趣爱好不同, 因而即使在同一个时代、同一个社会, 音乐教育观也会有很大的差异。
我国是社会主义国家, 指导我们音乐教育事业的哲学基础是辩证唯物主义和历史唯物主义。作为音乐教育哲学核心内容的音乐教育观, 始终存在着一个认识上不断深化和理论上不断完善的问题。我们强调音乐教育的审美属性, 把音乐教育作为美育的一个重要组成部分来诠释, 这抓住了问题的本质, 无疑是正确的。但从哲学的角度来看, 美育虽然包含在艺术哲学的范畴中, 但它决不是音乐教育的终极目标。音乐教育不仅要培养学生感受美、理解美、表现美和创造美的能力, 而更重要的是通过美育的手段提高人的素质, 诸如净化心灵、高尚志趣、完善品格、启迪智慧……从而实现人与自然、与社会的和谐, 最终达到马克思主义所指出的关于人类的自由、全面发展和自我完善的崇高目标。
中华人民共和国成立以来, 在历次颁布的各类学校音乐教育大纲中, 都明确地表述了音乐教育的指导思想和音乐教学的性质、目的、任务等。一些关于音乐教育的论著, 也都从不同角度论述了音乐教育的某些基本原理。尽管它们尚未全部进入哲学层次, 但都蕴涵着一定的哲理内涵。特别是国家教委在1989年发布的《全国学校艺术教育总体规划》中明确指出:“我国学校教育的根本任务是坚持为社会主义建设服务的方向, 培养德、智、体、美、劳全面发展, 有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人, 提高全民族的素质。艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径, 也是加强社会主义精神文明建设、潜移默化地提高学生道德水准、陶冶高尚的情操、促进智力和身心健康发展的有力手段。”这一阐述以我国学校教育的根本任务为总纲, 指明了包括音乐在内的学校艺术教育的基本性质、任务和目标, 应该成为指导我们音乐教育工作的根本方针和原则。
三、“音乐创造”的核心地位
在音乐教育中的“创造”, 应当是一种较为广泛意义上的具有包容性的“创造”, 应当鼓励和提倡青少年去进行有意识地追求“价值”和“意义”的音乐实践过程。音乐创造”是既突出音乐艺术的特点, 又强调人的音乐创造潜能和音乐对创造性思维能力成长的促进作用的一种音乐教育哲学观。
从音乐美学的角度来看, 音乐创造既与立美相关, 又与审美相关。如果我们把音乐作为一个过程, 那么, 音乐创造就既贯穿于“立美”的音乐创作、音乐表演, 也贯穿于“审美”的音乐鉴赏。没有“审美”基础, 就谈不上“立美”;具备较好的“立美”能力, 就必然具有较高的“审美”水平。
音乐审美为核心的音乐教育哲学观强调了音乐的“审美”特点, 这是符合音乐的美育功能要求的, 在一定程度上能发挥音乐艺术的特点。但是, 如果只是停留在“审美”, 为审美而审美, 而不超越“审美”, 不强调“立美”、音乐“创造”的话, 那就有可能停留在被动审美, 而忽略审美中的主动、积极的“创造”。音乐创造为核心的音乐教育哲学观, 提倡的是在音乐审美、立美的创作、表演、鉴赏三个阶段都贯穿着音乐美的创造, 把音乐的立美、审美过程变成主动积极的音乐美的创造过程。其实, 在音乐的立美、审美过程中, 本来就应当以“创造”为灵魂, 就应当将创造贯穿于立美、审美的各个阶段。提倡“音乐创造为核心”的主旨就是更加突出主动积极的创造, 更加强调通过音乐美的创造来促进创造性思维能力的成长。
音乐是一种富于实践性的艺术。因为无论是音乐创作、音乐表演, 或者是音乐鉴赏, 都必须通过音乐实践来实现。音乐教育观强调了音乐课程的“实践性”特征, 注重通过学生亲身参与的实践活动来感受音乐、体验音乐、享受音乐。但是, 实践的最终目的是局限在为音乐而音乐。假若能够超越“实践”、提倡“创造”的话, 那就会使实践有一个升华, 提高到一个新的层次, 那就是使师生的每一次音乐实践, 每一次音乐教育实践, 都变成一次“创造”。
音乐创造必须有深厚的根基。此“根”就是母民族的优秀的音乐文化, 根应当深扎于母民族的优秀的传统音乐文化, 只有这样才能创造出富有特色的自立于世界民族之林的符合时代要求的新音乐文化。此“基”就是全人类的优秀的音乐文化, 只有理解和尊重多元文化, 善于吸收世界上各历史时期各民族各地域各种流派风格的音乐文化, 为我所用, 才能丰富自身的音乐创造。因此, “音乐创造”必须以母文化、他文化的优秀音乐传统为根基, 必须提倡弘扬民族音乐文化, 理解和尊重多元音乐文化。
四、结论
音乐教育是以音乐为媒介培养人的一种教育实践活动, 其应以哲学思维为指导, 依靠科学世界观的宏观调控和指导, 坚持两点论, 避免片面性, 全面地、发展地观察和分析各国音乐教育现象, 并注重“音乐创造”的核心地位, 有分析、有选择地借鉴和吸收外来的音乐文化精华, 以更好地发展我们的音乐教育事业。
参考文献
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[5]刁培鄂, 丁沅.马克思主义教育哲学.北京:人民教育出版社, 1997.
法国小学的哲学教育 第9篇
法国小学实行的是五年制义务教育, 开设的课程主要有数学、法语、艺术教育、历史与地理、科学与技术、公民教育, 此外, 每天还有半小时的“指导学习时间”。法国小学没有专门的哲学教材, 但是其哲学教育渗透到所有的课程中。其目的是:“培养儿童的道德观念、对真理和信仰的理智追求、自律性和责任感;培养其崇尚自由、平等、博爱的精神。”[1]可以说, 法国小学的哲学教育不是为了造就哲学家, 而是为了培养合格的法国公民。
哲学, 在一般人看来是一种高深莫测的学问。让小学生学习哲学, 乍听起来有点儿天方夜谭, 实际上, 如果采取合适的教学方法和运用通俗的符合小学生心理特点的语言, 对小学生进行哲学教育并不困难。法国小学哲学教育的重点是让学生掌握理性、道德、政治、自我、文化、现实、真实、感觉、欲望、宗教、义务、权利、责任、自由等与人类日常生活息息相关的概念, 使得他们对人生、生活、社会进行初步的思考和认识, 以便他们今后进一步学习深造。
在数学课上, 法国小学老师会在传授数学知识, 让学生解决数学问题的同时, 巧妙地引入哲学, 潜移默化地告诉学生, 哲学如同数学一样, 是高智力的脑力劳动, 可以锻炼人的思辨能力及自由意识, 让人以批判的眼光看待问题, 而不是人云亦云。正因为如此, 英国哲学家罗素说:“没有一点哲学, 一个人终身都会是偏见的囚徒。”经过哲学教育的法国小学生, 未来会拥有自由的思辨能力、敏锐的政治嗅觉和强烈的社会责任感, 时刻保持清醒的头脑, 对人对事有自己的看法, 不随大流, 在喧嚣的尘世中拥有一份平和的心境, 努力成为一个完整的人, 从而提升整个法兰西民族的素质。
在艺术教育课上, 法国小学老师会教授学生学习绘画、唱歌、舞蹈, 讲述法国的艺术瑰宝和著名艺术家。凯旋门、埃菲尔铁塔、协和广场、香榭丽大道、卢浮宫、巴黎圣母院、凡尔赛宫、法国服装等艺术品及让·弗朗索瓦·米勒、威廉·阿道夫·布格罗、德拉克洛瓦、西蒙·武埃、让·巴普蒂斯特·卡尔波、奥杰斯特·罗丹、克罗德·德彪西、让·保尔·格拉维埃、莫里斯·贝雅等著名艺术家都是法国小学老师的讲述内容。通过艺术教育课, 法国小学老师向学生展示了法国艺术的辉煌。与此同时, 他们也告诉小学生, 艺术仅仅是文明的外在表现, 而其核心则是隐于幕后的哲学思想体系。与众不同的哲学思想体系是文明的标志和内核。在世界民族发展史上, 拥有各种艺术的民族为数不少, 然而, 创造了属于自己的哲学思想体系的民族却寥寥无几。很多民族的哲学被其他民族的哲学思想体系所吞噬, 进而影响了民族的凝聚力和向心力。法国艺术之所以在世界上叱诧风云, 根本的原因就在于法兰西民族有自己独立的哲学思想体系。
在法语课上, 法国小学老师教授学生用法语来遣词造句及形成初步的阅读写作能力。有些课文就是法国某个哲学家作品中的一段, 小学生通过阅读哲学原文直接体验哲学的魅力。法国小学老师告诉学生, 语言是一个民族得以存在和维系的标志, 用本民族语言书写的哲学原著更是一个民族思想文化博大精深的象征。在法语课上, 法国小学老师循循善诱地给学生进行哲学常识的教导, 他们会告诉学生, 哲学追求智慧, 用理性指导人类, 让人类用智慧来战胜偏见和无知, 从而实现自身的解放。在学校, 人文教育是哲学教育的一个重要方面。人文教育的本意是“自由教育”, 是指人不受学科专业的限制, 自主地去接受自由、平等、博爱、尊严等与社会的正常发展密切相关的价值观, 从而在社会上形成集体共识, 以集体的力量推动社会向着良性的方向发展。当然, 这些价值观绝对不是被强行加诸人的政府意志。理工科和文科都是人类对世界对社会的认识, 是以人为中心的, 是关于人的学问。人文教育应该贯彻到所有的学科之中, 以哲学之光引导学生朝着自由理性的方向前进。法国小学老师的人文教育效果良好, 因此, 法国的小学生在进入大学之后, 无论学的是什么专业, 他们都会有强烈的人文意识。
在历史与地理课上, 法国小学老师在传授给学生历史、地理知识的同时, 会着重讲授法国领土被割让的惨痛经历和启蒙运动。法国的阿尔萨斯和洛林曾经被割让给德国。“这是法国人挥之不去的梦魇。在今天的法国, 捍卫领土的意识特别强烈。”[2]法国小学老师教育学生进入社会之后要切实担负起公民的责任, 防止历史悲剧的重演。启蒙运动是18世纪欧洲的一场思想解放运动, 法国是启蒙运动的中心, 诞生了以伏尔泰为首的一大批哲学家。这些哲学家领导了法国波澜壮阔的启蒙运动, 他们带领法国民众向着旧制度猛烈开火, 导致了法兰西共和国的诞生, 在法国乃至人类哲学史上留下了浓墨重彩的一笔。法国的启蒙运动以无神论、怀疑论、自然神论等哲学思想为指导, 提倡用理性来衡量判断法国社会的一切, 鼓吹用理性之光破除封建君主专制和天主教势力的黑暗, 号召消灭王权、特权和神权, 在思想上、理论上、政治上为法国步入现代民主国家奠定了坚实的基础。可以说, 从启蒙运动以来, 哲学一直是法国人生活的主题。今天, 在法国, 人们经常在咖啡馆或者沙龙中组织哲学讨论会, 就某一问题展开辩论, 参加者没有身份、职业、社会地位的限制。
在科学与技术课堂上, 法国小学老师给学生讲述法国科技及世界科技的发展, 法国科技在世界科技中的地位, 让学生自己动手做小试验, 当然老师会有意识地把哲学教育融入其中。通过老师的哲学教育, 法国小学生会认识到科学技术与哲学的密切关系。当今时代, 迅猛发展的科学技术改善了人们的物质生活条件, 因此, 有些人认为哲学只是一种夸夸其谈的学问, 与科技相比, 哲学对于人类没有什么用处, 哲学的时代即将终结。实际上, 哲学是丰润人类精神荒原的甘霖雨露。科学技术是一种形而下的东西, 它所解决的是人类对未知世界的认识问题, 哲学则高屋建瓴, 它指导人类理性地采取行动。学生在学校所学习的科学技术, 仅仅是一些实用性的技能和知识, 如果没有哲学的精神指导, 这些技能和知识充其量也就是学生未来谋生的手段, 与人类的终极关怀毫无关联。没有精神追求的学生, 只不过是未来劳动力市场上的一名为了自己的衣食温饱而终日奔波的食客, 终其一生, 这样的学生都在物质欲望的苦海里挣扎。科学技术在物质层面满足了人类的需求, 但是它无法提供人类关于认识和存在的相互关系的答案。要想对此做出正确的回答, 就需要人类自由地思考, 自由地支配自己的意识进行价值选择。哲学的本意是“热爱智慧”, 哲学是人类对智慧的追求, 是人类自然知识和社会知识的总结。哲学能够帮助人类进行自由正确的思考, 对个人的幸福、人类的生存及社会的可持续性发展等问题做出合乎理性的答复。“从根本上讲, 哲学并不拥有真理, 而是探求真理。哲人与众人不同的特点是‘他知道自己一无所知’, 洞察到我们对重要事物的无知促使他倾尽全力去获取知识。”[3]哲学教育有助于人类形成独立思考的能力和独立的人格, 决定了人类生活的品质, 这样的生活是一味追求权力和财富的人所无法享受的。
公民教育课是法国小学哲学教育的主阵地。课堂上, 老师可以在既定的教学范围内自由地组织教学。法国小学教师会系统地给学生介绍哲学的历史, 上至柏拉图, 下迄法国当前的著名哲学家, 目的是让学生对人类的思想史有一个比较直观的了解。老师在介绍哲学思想时采取的是客观的立场, 并不夹杂自己的主观看法。例如, 老师如果说狄德罗的某个观点不对, 他只能有根有据地用另外一个或者一些哲学家对此观点的批评来论证, 而不能用自己的看法来反驳。这样的做法可以使得学生不被老师的见解所左右, 有助于学生自由地思考, 形成自己的观点, 为培养合格的公民奠定基础。这正如1995年巴黎哲学宣言所说的那样:“哲学思考在教学和文化生活中的发展, 通过发挥公民的判断力——一切民主的基本要素——积极地推动了对公民的塑造。”[4]在公民教育课上, 老师引导学生集中对一个问题进行讨论, 比如什么是好、什么是坏、什么是真、什么是假、爸爸妈妈说的话一定对吗、如何看待公平、金钱与工作哪个重要、自由是否意味着不受限制等。老师不直接给出答案, 不表明自己的态度, 而是引导学生认真思考, 由表及里, 层层深入, 培养学生思辨的能力及追求真理的精神。法国小学老师的做法表明了哲学的特点。哲学让人用大脑进行思考, 对于什么是对什么是错, 哲学不直接给出答案, 而是需要小学生努力思考, 细心观察, 从而得出自己的结论。法国小学的公民教育课有助于培养小学生的批判能力、广阔开放的视野、对现实社会的关注、对人生的思考。法国小学的公民教育课与民主息息相关, 它以自由的理性培养小学生自由的价值观, 为未来社会提供具有高尚的公共品德和民主意识的合格公民。哲学教育所培养的民主精神在小学生心中生根发芽, 因此他们敢于直面践踏民主的强权暴政。法国小学公民教育课表明, 哲学不是简单的公民道德教育, 受到真正哲学教育的人可以理智地抵制国家强加的意识形态。通过公民教育课, 法国小学生加深了对哲学的理解。哲学教育如同中药, 它的效果比较慢, 在短时期内看不出来, 但是把时间段拉长, 哲学教育的益处就能逐步显现。哲学比一时能给人带来好处的所谓的显学实在。哲学不急功近利, 它如同潺潺小溪一样不绝如缕地浇灌塑造着人的灵魂, 开发着人的心智, 鼓励人去追求理想, 培养人高尚的情操及淡泊名利的心境。显学使得人头脑发热, 为了眼前的利益而深陷于欲望的牢笼。哲学让人在理性的原野上驰骋而不会马失前蹄。
法国小学哲学教育得以实施的支柱是其高水平的教师队伍。法国小学教师的资格考试极其严格, 拥有博士学位者不乏其人, 这就从源头上保证了教学质量和教学效果。法国小学教师在教学之余也会从事科研, 他们经常参加各种学术会议。法国一些知名的学者就是小学教师。高素质的师资为法国小学的哲学教育提供了有力的保障。
自由精神是法国小学哲学教育的灵魂, 贯穿小学教育的始终。法国小学的哲学教育为小学生将来步入社会铺路。在小学生长大成人, 拥有选举权之后, 他们可以在现实的政治生活中理解公民的权利、义务, 知道什么是自由的政治生活。政治生活检验了小学生在哲学教育中所形成的公民理念, 是对哲学教育的延续, 是公民教育的完成。
参考文献
[1]http://www.exam8.com/lunwen/jiaoyu/jiaoyulilun/200809/1140640.html.
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[3][美]施特劳斯.什么是政治哲学[M].北京:华夏出版社, 2011.
分析教育哲学 第10篇
关键词：先秦儒家,高校,审美教育,审美实践
先秦儒家教育哲学中的审美教育理念包括思想观念、价值取向、道德情操、审美观念等诸多层面的丰富内容, 注重强调真、善、美的和谐统一。大学生审美教育是大学生是非判断与价值判断的结合, 强调大学生的主动参与和自觉投入, 强调在潜移默化中不断提升个人对美的感受力、鉴赏力和创造力。借鉴先秦儒家审美教育哲学思想, 结合当代大学生的实际情况, 有针对性地加强大学生的审美教育是新形势下高校审美教育的重要内容。
一、先秦儒家的审美教育思想及其丰富内涵
春秋战国时期, 周天子日益失去驾驭诸侯的力量, 礼崩乐坏, 贤士大夫的说“礼”论“乐”及其具有审美教育意义的内涵赋予构成了中国早期的审美教育思想。在审美教育的实施和审美诉求方面, 先秦儒家推崇“诗言志”的审美价值取向, 以“思无邪”“致中和”“充实为美”等作为审美教育的审美原则和审美追求。
孔子在自己的教育实践中以“仁”的思想为指导, 对“六艺”教育进行了系统的整理和革新。孟子的“性善论”思想就是使教育完全成为以“仁义”为核心的人伦道德教育, 他明确提出了“德教”的概念, “故沛然德教溢乎四海” (《孟子·离娄上》) 。荀子是先秦儒家审美教育的集大成者。荀子格外重视审美教育的社会功能价值, 认为审美教育的实现途径是“化性起伪” (《荀子·性恶》) , 强调个体自觉地积善修身, 尤其重视社会性的“礼”“乐”教化。在孔孟的基础上, 荀子进一步提出“君子知夫不全不粹之不足以为美” (《荀子·劝学》) 的观点, 把美育的实施对象直接指向人。
先秦儒家认为, 只有通过审美教育, 才能使受教育者的人性得以完善, 真、善、美与自由相统一的人生境界才能够得以实现。审美教育的特殊教育功能是诸如德育、智育、体育等其他教育所无法取代的, 它具有潜移默化的教育作用。同时, 审美教育与其他教育之间又相互联系、相互渗透、相辅相成、共同作用, 从而使受教育者的人格得以完善。从审美教育的角度分析, 先秦儒家的审美教育尤其注重人格美的培养, 以提高精神境界为主导, 着眼于个性人格的和谐发展, 并由此而达到“人文以化成天下”的思想。
二、新形势下大学生审美教育的紧迫性
当前严峻的就业形势导致大学生无暇关注除就业以外自身各方面素质的发展和提高, 而高校以传授科技技能、培养专业型人才为目标的现代教育理念也使大学生道德素质、文化素质和审美素质出现缺失。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出:“当代大学生思想政治的主流积极、健康、向上。”同时又指出:“一些大学生不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。”
以经济利益为终极目标的庸俗、低俗、媚俗等“三俗”艺术导致黄色文化、暴力文化、封建文化充斥社会, 大学校园作为社会的一部分不可避免地遭受着前所未有的负面冲击。享乐主义、拜金主义、极端个人主义等不良倾向在大学生的思想中占据着一定的位置, 这给高校当前的审美教育带来了巨大考验。
我们应该汲取先秦儒家审美教育的精髓, 用以构建现代高校的审美教育体系, 不断提高高校审美教育的效果与大学生的审美素养, 促使大学生明辨是非, 进一步弘扬优秀精神和品质, 摒弃不良嗜好和习惯, 成为社会主义现代化建设的合格人才。
三、先秦儒家审美教育思想中的内在美、艺术美、自然美和社会美及其在大学生审美教育中的有效运用
1. 先秦儒家强调人的内在美与完美人格素质的培养
先秦儒家强调“知行合一”“内圣外王”, 把人的内在修养的提高和完善作为审美教育的最高境界。在先秦儒家看来, 人只有通过“自我控制”“自我改造”“自我完善”才能达到理想境界。对大学生施以审美教育首先应从其内在美的培养着手, 开展“做人教育”, 这是高校审美教育的根本。“做人教育”的目的就是培养大学生高尚的人格和美好的情操。
2. 先秦儒家审美教育重视“礼”“乐”等艺术美对人的感化与教化作用
“兴于诗, 立于礼, 成于乐, 游于艺” (《论语》) , 体现了先秦儒家对艺术审美功能的重视。艺术美有利于提高大学生的艺术鉴赏力和人生价值的取向性, 能够给人以理想和教喻, 富有感染力、吸引力、渗透力, 更易于被大学生接受。不仅如此, 艺术美的培养还可以有效缓解大学生面对当前就业压力和严峻的社会现实所造成的压力, 达到心理平衡, 不断提升他们的审美境界。
3. 对自然美陶冶功能的倡导是先秦儒家审美教育思想中的又一个重要思想
自然美是人的某种精神品质的表现和象征, “智者乐水, 仁者乐山” (《论语·雍也》) , 则是先秦儒家对自然美具有陶冶情操、完善人格的审美教育功能的认识。自然美有利于培养大学生的道德情操和品质情操, 因此要教育大学生主动接受大自然的陶冶和熏陶, 从而形成自己的价值审美素养, 提高自身的审美情趣。
4. 先秦儒家审美教育思想还强调社会美的教化作用
先秦儒家倡导通过“仁”“德”社会美的教化, 提高人内心的道德需求和自觉理念, 从而达到人格的自我完善和人生价值的自我实现。社会美的培养和提高有利于增强大学生群体的组织向心力和内在凝聚力, 既可以提高大学生融入社会的“贴合度”, 又能够巩固和深化他们所学的专业知识, 还可以培养他们的责任心和爱心。
四、积极探索大学生审美教育的新途径, 不断丰富大学生审美教育形式
高校是审美教育的重要领域和主要场所, 因此要大力推动高校审美教育工作的开展, 积极探索大学生审美教育的新途径, 不断丰富大学生的审美教育形式, 优化审美教育环境, 充分展现当代大学生积极向上的良好精神风貌, 从而更好地促进大学生身心素质的全面发展。
1. 加强美学知识教育, 树立正确的审美观
教育引导大学生树立正确的审美观是高校审美教育的首要任务。审美观是人们在社会实践活动中所形成的对美、美感、美的创造等方面的基本观点。要树立正确的审美观, 有效发挥审美教育的功能, 就必须加强对当代大学生的美学理论知识教育, 引导他们懂得美的原则和审美范畴, 懂得美的存在状态以及审美活动的全过程, 帮助他们认清美的本质和特征, 了解审美的心理过程及其规律。
2. 加强文学艺术审美教育, 培养和发展审美能力
所谓审美能力是指人们对自然界、社会中各种事物及现象的审美价值所具备的感受力、想象力和鉴赏力。培养大学生审美能力最重要的途径就是加强大学生的文学艺术审美教育, 主要包括语言艺术教育、表情艺术教育等。高校在课程设置上可以根据专业特点增加与审美教育相关的必修课和选修课。文学艺术美的培养可以使大学生在学习科学文化知识的同时潜移默化地陶冶审美情操。
3. 加强网络教育, 使思想政治教育进网络
面对网络文化带来的机遇和挑战, 高校审美教育工作必须抓住机遇、更新观念, 将审美教育贯穿于网络教育的始终, 主动应对网络带来的挑战, 积极探索有效的措施, 努力构建网络文化背景下的高校审美教育新体系, 不断改进高校的审美教育工作。
4. 加强校园文化建设, 丰富大学生的课余文化生活
高校要以诸如校园科技文化艺术节、专题活动宣传展、大学生社团活动等为载体, 形成良好的校园文化氛围, 使大学生在活动中感知美、欣赏美、接受美, 自觉校正自己的审美取向, 不断培养自己的审美素养。
5. 加强锻炼, 积极参加社会实践活动
个人及个性的发展离不开社会环境和社会实践。参加社会实践活动有利于大学生在集体活动中锻炼自己的品格, 丰富自己的兴趣爱好, 培养开放的性格, 提升自己的整体能力, 形成优秀的品格。
6. 加强心理健康教育
高校相关职能部门和相关专业的教师要不断加强大学生的心理健康教育和心理辅导, 因为健康的心理状态是有效实施审美教育的前提和基础, 只有健康的心理才能够培养出正确的审美情趣和审美观, 只有健康的心理才具有正确的审美评判标准。
7. 加强审美艺术教育
以融合绘画、文学、音乐、雕刻、摄影等艺术元素的戏剧、电影、电视等综合艺术为载体, 从不同角度给大学生以立体性、综合性的艺术感知力, 从各个方面达到审美艺术教育的效果。通过综合艺术方面的教育和熏陶, 促进大学生审美思维的多样化和立体性, 全面提高他们的审美素养。
五、大力开展大学生审美实践活动
审美实践是审美教育的有机组成部分, 是审美教育中不可缺少的关键环节。人不可能脱离社会而存在, 审美实践可以使审美主体通过实践活动获得美感愉悦和精神满足, 更好地提高自身的审美情趣。
审美实践活动有利于培养大学生高度的道德自觉性;有利于开发大学生的智力潜能, 培养大学生的创造力;有利于健全大学生的人格, 使大学生全面和谐发展;有利于提高大学生的审美感受力, 使他们树立正确的审美观。高校可以从以下三个方面着手开展审美实践活动。第一, 将审美实践贯穿于教育教学全过程, 将审美实践活动贯穿于专业学习之中, 使大学生在专业学习中培养审美情趣。第二, 以文明教育为基础, 以艺术教育为核心。结合高校实际尽可能多地开设文艺作品欣赏课, 尽可能多地组织学生艺术社团开展活动。第三, 充分发挥高校学生会的作用, 组织开展丰富多彩的科技文化活动, 建设优秀的校园文化环境。要注重校园文化活动和课外审美实践活动的组织与开展, 注重校园环境建设, 营造积极向上、和谐温馨的校园文化氛围, 打造能够切实体现大学特色的书香校园、人文校园、精神校园。
高校要有选择性地吸收先秦儒家审美教育哲学中的精华, 使其与现代高校审美教育思想有机地结合在一起, 勇于创新, 积极探索适合于当代大学生身心特点的、适宜于我国高校特色的审美教育理念和方法, 从而促进我国高校审美教育的良性发展, 有利于大学生审美素质的培养, 有利于在校大学生正确审美观的树立, 进而为高校培养具有综合素质的优秀人才提供内涵支撑和价值支持。
参考文献:
责编:路童
参考文献
[1]钟仕伦.中国美育思想简史[M].北京:中国社会科学出版社, 2008.
[2]韩钟文.先秦儒家教育哲学思想研究[M].济南:齐鲁书社, 2003.
[3]王小舒.审美艺术教育论[M].郑州:河南人民出版社, 2005.
[4]于文书.大学美育[M].济南:泰山出版社, 2010.
[5]陈望衡.美与当代生活方式[M].武汉:武汉大学出版社, 2005.
给教育加点“哲学”味 第11篇
巧用哲理解心结
今天的高中生,看问题不全面,做事情容易走极端,心理素质和抗挫折能力差。如何走进学生心灵?哲学给了我解开学生心结的金钥匙。
哲学是一门使人聪明、充满智慧的学科。生活中处处皆哲学,学好哲学,实事求是地评价自己,辩证的对待人生,分析人间百态。
我也试着把哲学思想引入我的教育教学,在转化学生思想,疏导学生心理上,让我感受颇深。记得有一次考试后,一位女同学情绪很激动,当众撕毁了试卷,并伏在桌上哭。课后我找到她,她满以为我会批评她,我明白这是一个对自己期望高且自尊心极强的学生。对这样的学生严厉批评,则会进一步打消她的积极性。于是,我用“哲学”观点进行了一次谈话。我笑着对她说:“你不知道‘事物都是一分为二的’?你应该辩证地来看这次成绩,没考好,不是一件坏事,起码暴露了你哪些知识没有掌握,哪些存在漏洞,这也正是你今后努力的方向,从而查缺补漏,下工夫弥补知识的纰漏,这不是一件好事吗?”看着她笑了,我接着说:“不能因为一次没考好就怀疑自己能力,要坚信‘前途是光明的’嘛!”另外我又给她介绍了一些学习方法和技巧,看着她满意地离开,我知道我的哲理教育起了作用,帮助她克服了考试后的焦虑。此后不久,她根据我的建议,专门准备了一个纠错本,反思习题和考试中的错题,她的成绩有了很大起色。
还有一次,我在上晚自习的时候,发现一位男同学在看课外书,下课后我找他谈话,他则直截了当地说:我反正是搞不好学习了,一点效果都没有,成绩也不见长进。看他破罐子破摔的样子,我心里明白,这是一个在学习上屡受挫折的学生。我反问他:你是不是就此放弃了?他很果断的回答说是,并且做好了接受批评的准备。我没有批评他,而是给他一个问题让他回答:“愚公移山”说明了什么哲学道理?他回答“决心和毅力很重要。”对!很好!我肯定了他的答案,还有要记住“量的积累达到一定程度能引起质变”,接着我给他开导,并鼓励他:“学习如逆水行舟,不进则退”,学习也像“春起之苗不见其长,日有所增”,你的学习就应该这样重视量的积累,下定决心,一步一个脚印。知识是靠积累的,特别是文科综合,更是如此,没有量的积累哪来质的飞跃!
其实这些哲学理论都是学生课堂上学习的观点,只是他们不能用在自己身上,只要教师能够灵活运用,稍加点拨,把这些哲学观点运用在学生思想工作上,收效也很明显。
活用哲理促转化
在转化学生方面,对待犯错学生问题上,我不禁想到这样一个经典案例:在英国著名的亚波丹博物馆中,有两幅图画格外引人注目——一幅人体骨骼图和一幅人体血液循环图。作者是一名叫麦克劳德的小学生。原来,麦克劳德上小学时非常调皮,为了想看看狗的内脏是什么样子,竟然捕杀了校长的爱犬。校长十分气恼,可他并没有大发雷霆,而是在了解了孩子的行为动机后做出处罚——决定罚他绘出以上两幅画。犯了错误的麦克劳德欢欢喜喜地完成了任务,从此迷上了解剖学,最终成为著名的生理学家。
我们不仅要惊叹校长的胸襟,更要赞叹校长对待犯错误学生的方法,这不仅是宽容的品格,更是爱的智慧。如果这位校长不站在学生的立场,不了解学生动机,不注意转化矛盾,世界上也许就少了一位生理学家。
哲学上有一个重要观点:矛盾双方依据一定条件可以相互转化。对待学生的错误也应有这个思想,“塞翁失马,焉知非福”,处理错误恰当,就能把坏事变好事,既解决了矛盾,又利于学生成长,何乐而不为呢?
学生犯错误在所难免,俗话说“人非圣贤,孰能无过”,犯错的学生,并非就是坏学生,特别是成绩不好,小错不断的学生,他们表面上什么都无所谓,事实上,他们内心也渴望被人认可与表扬。所以对待学生犯错,教师的心态要正,多用一点“辩证法”,切忌一棒子打死,采取过激的行为,说过头的话,损伤学生自尊心。
我班有一个学生的体育素质非常好,曾为学校、班级在运动会上争得了不少荣誉。但在一次物理课上打瞌睡,老师的一句“四肢倒挺发达,头脑不太好使”,让她一度萎靡不振,可以这样说,这位学生将终生难以忘记这位老师的言词。所以,批评教育学生要适时、适度、把握分寸,千万莫伤害学生自尊。“尺有所短,寸有所长”,我们要全面看待一个学生,即使他有这样那样的缺点,但他总有可爱的地方。我想,如果这位物理老师懂得这一点,扬长避短,用长处转化其缺点,也许,日后我们身边或许又会多一个体育健将。
用“发展的眼光”看待问题学生也很重要,很多老师对问题生缺乏耐心与期待,过早地贴上“朽木不可雕也”的标签,殊不知,这些问题学生日后也能成就一番事业,甚至大大超过他们的老师,像小时候“笨得出奇”的爱迪生,2002年诺贝尔奖获得者小柴昌俊也曾公开承认——自己当初的成绩在班上是最差的。
另外,学生具有个体差异,有不同的心理承受能力,对待犯错误的学生也应该具体问题具体分析:乐观向上的,你可以正面指出其错误;心理狭隘的,则用温和的语气,而不宜直接批评;有的学生悟性强,一个眼神、一个手势,他就能够心领神会。所以作为教育工作者,多运用一点辩证法,许多问题将会迎刃而解。
用好哲理出成效
哲学处处皆生活,生活处处皆哲学,哲学的魅力就在于它的现实说服力。而我则是恰到好处地运用了这一点,让哲学为我的教育服务,让哲学走进我的生活,让哲学不再使人感觉高深莫测。在我深入浅出的教学中,学生渐渐感受到了哲学的魅力。我教会学生“遇到困难迎难而上”,提醒学生“取得成绩要辩证地把握自己的不足”,劝诫学生“勿以恶小而为之,勿以善小而不为”,学习进步关键靠自己的主观努力,相信“千里之行,始于足下”。
在充满哲理的教育中,学生的心态发生了明显的变化,心理素质得到明显提高,抗挫折能力、自我调控能力明显增强,遇事冷静,辩证对待得与失,想问题、办事情符合实际,同学交往注意分寸,穿着打扮“适度”……因为这样,同学之间少了一些冲突与事端,师生之间多了许多尊重与沟通,班级出现了和谐、融洽、积极的局面,班级建设步入良性循环。
同时,因为哲学,我交了很多学生朋友,在校的、毕业的、读大学的、参加工作的;因为哲学,沟通了我与学生的心灵,缩短了我与学生的距离;因为哲学,我与学生建立了良好的师生情缘。
我想这一切,就是哲学在教育中发挥的作用吧!这也正是哲学的魅力所在!
榜样教育的哲学基础探究 第12篇
我国是一个非常重视榜样教育的国家,长期以来,榜样都是维护我国政治社会稳定发展、促进人民道德素养不断上升的最重要形式。于淼总结了我国建国以来榜样建设的四个阶段:建国初期的英雄榜样、计划经济时期的集体主义、改革开放初期的科学文化精英、社会转型关键期的道德榜样。 [1]这在一定程度上准确地反映了我国不同时期塑造的榜样形象的基本特征。
当下,价值多元化时代的到来,传统的榜样形象及其建设方式受到了越来越多的质疑,榜样的效用越来越脆弱。对于这一点,国内的学者几乎达成了共识, 南京师范大学道德教育研究所李会松、葛春教授把传统的德育榜样观称为“典型说”, 具有“树立”、抽象化、概念化 、典型化、有限性等特点 ,[2这使得传统榜样脱离现实生活, 遮蔽现实生活,失去了生动性和吸引力。同样,杨婷、成云雷、才力琴等都撰文批评传统榜样中“大而全”“神圣化”“非人化”等缺陷。
与传统榜样日益式微相反,当前,青少年偶像崇拜则日益严重。根据腾讯网在2012年所做的《少年儿童的偶像与榜样》的教育年度调查报告显示:我国少年儿童的偶像近七成是娱乐明星, 而传统的榜样形象则黯然失色。 [3]用看似个性化、多样化的娱乐偶像代替传统的榜样形象, 不仅未改变传统榜样单一性、片面性、同质化等缺陷,而且在一定程度上还导致了榜样的娱乐化和庸俗化。
二、榜样教育的类型及哲学基础
榜样是人类生存的典范和模板, 其最终目的在于引导人类追求自身存在的幸福、卓越和美好。然而,一方面,作为整体的人类生存的角色和境遇并不单一, 正是这种生存的多样性造就了人类生活的复杂性和层次性;另一方面,这种多样性中又隐藏着人类对自身生存完满性的统一的理解和追求。其最终指向了这样一个问题: 我们应当如何恰当地理解和处理榜样的不同类型及其相互之间的逻辑关系,从而最大限度地促进人类生存的不断进步和完善?
( 一) 人生榜样:以自然为基础
人生榜样是指作为个体的人所应该具有的品质和特征,这些品质和特征排除了社会和政治的影响,仅仅从自然( 或者说作为一个自然人) 的角度来思考人的生存本质。在中西方哲学史上,自然都是人类思考自身生存本质的最初模板和原型, 这些人以研究自然为己任,并把对自然的理解作为思考人类生存本质的起点和基础。在他们看来,自然本身是自足的、完满的、真正不朽的,因而也是“真的、善的、美的”,它就像太阳一样,是人类和万物生存的基础[4]。自然为人类生活提供了根据和可资模仿的原型,换言之,自然本身及其所蕴涵的品质就是人类天然的榜样。
然而, 自然的品性却不是所有人都能理解和把握的,由于人类天赋上的差异,往往只有少数人能靠近和体验到自然的美好。那些伟大先哲通过对自然真理的不懈追求, 显现出自身德性的卓越和生活的自由幸福,从而为我们指明了“什么是真善美,什么是人性的卓越,人应该如何生活? ”等诸如此类的人生哲理。阿里斯托芬《云》剧当中的苏格拉底就是自然哲人的代表,为了研究自然和宇宙的真理,他把自己装在蓝子里,悬在半空之中,因为,他认为越靠近天空就越能更好的研究自然。 [5]
从人类生存的自然本源来追寻和重构人类“最好的、最幸福的”生活原型,是来源于人性深处最强烈的渴望,是每个人都想望的。这样,自然的完满虽然不为一般人所能完全把握, 但却通过自然哲人的品德和言行为大众树立了人生的榜样, 从而引领着人类整体上趋向自然的完满和美好,实现人类品性的上升。那些伟大的自然先哲因其拥有的自然天赋和对自然真理的嗜好享有了自然的幸福, 并成为了人们效仿的榜样, 而我们每个人也因自身的自然天赋和对榜样的模仿享有了自然赋予我们应享有的幸福。
从自然的视角来思考人生问题一直是人类发展史上的重要一环, 从古典的自然观到现代的自然权利,再到卢梭的自然主义,它始终引导着我们以一种远离社会和政治的视角来看待人, 把人首先看成是一个活生生的自然人, 一个有着自然之善和纯朴的纯粹之人。在卢梭看来,追求一种符合自然的自由生活,是作为个体的人的最高期待,因而,他赞美苏格拉底的生活是“最幸福、最具智慧和美德的生活。”
以自然为基础的人生榜样, 主要强调的是个体德性的卓越、个人品质的完善和天赋的发展、个人自我发展的实现等等, 其最基本的出发点在于对人的自然性、天性的尊重,它让我们超越现实的政治社会而给予人类发展的另一种可能。在我们现代这个“远离自然”的时代,自然已经不是人们生存的原型而变成了改造的对象,因而,自然本身所蕴藏的品质以及人们追求自然中所显现的德性已经被人遗忘。以自然为基础的人生榜样及其所体现的道德品质, 也许只蕴藏在少数伟大的哲学家和科学家身上, 就像伟大的牛顿和爱因斯坦,他们以研究自然科学、追求真理为人生目标。这样的人虽少,但却是引领社会品质不断提升的根本动力。
( 二) 道德榜样:以社会为基础
道德榜样是指作为普遍人类社会中的一员,为保持人类的生存、发展、完善所必需的基本道德要求。对于人类生存的社会属性的思想最早来自于基督教的历史观, 与西方古典思想把人的天性看成是“政治的动物”[6]不同 ,在基督教的视界中 ,人类历史的发展会分别经历三个阶段:基督教的起点,即“无中生有的创世”对应着人类的自然状态;基督教的终点,即上帝的拯救或“千年王国”对应着人类的公民状态; 而在世俗中生活的中间阶段则被称为救赎阶段,对应着人类的普遍社会状态。因此,基督教整个的人类救赎史就是人类社会的生活史、发展史。
这种“前政治”的人类社会状态被近代许多哲学家所重构:霍布斯认为,由于人类天性中有造成争斗的三种主要原因:竞争、猜疑、荣誉,使得人类社会成为了“每一个人反对每一个人的战争状态”[7],在这样的社会中,“人们视对手为狼, 随时准备吃掉对方以图自保”,[8]因而,人类根本无法生存。而卢梭则把整个的“文明社会”都看成是腐败、虚伪、无道德可言的非政治、前政治状态,这种无道德虽然不是人的天性所固有的,但却是现实人类社会生存的本质属性。 [9]
与人类生存的自然属性关注的是人与自然的关系不同, 人类生存的社会属性则关注的是人与人之间的关系。然而, 无论是理论的建构还是现实的状况, 人类生存的社会本性都令人悲观: 基督教的原罪、霍布斯的战争状态以及卢梭的虚伪的文明社会等等,都让人不得不面对人性中无法根除的“恶”,从而思考:人类生存的出路何在? 从根本上而言,有两条道路:一、道德教化之路。它试图通过那些人类中伟大的道德榜样的言行和教诲, 建立起一套人类社会生存的道德原则和行为规范, 从而教化和引导人们,实现人类生活的和谐与发展。这一道路在基督教的信仰传统中得到普遍实践,并获得了巨大的成功。因而,在某种意义上,耶稣就是人类社会生活的最伟大的道德导师和榜样, 他用自己的自我牺牲挽救了人类的命运,为了他人的利益而奉献自我。由此而引申出来的对生活的虔诚、对他人的爱和宽容、对美好生活的追寻等,就成为了基督教最基本的道德原则,“耶稣掀起了人类社会的一场‘革命’:他的悲悯天性和自我奉献的教诲减少了社会的罪恶, 提升了人类的道德品行,通过无数的模仿者,基督的榜样人生得到了发展和流传。”[10]
还有一条道路则是政治教化之路。通过政治的方式来控制人类社会生活中的“恶”,是现代政治社会建立和发展的根源。与道德教化方式关注人类精神的转变不同, 政治教化之路更多地试图通过外在的强制来达到调和人们之间矛盾和冲突的目的。因而,其更多关注的是制度法律的建设、政治权利和义务的遵循、政治权力的保障和实施等方面。
可见, 人类的社会状态是人类生存本质的重要一维,它强调的是人们如何在交往中实现和谐共处、共同进步的德性,它主要通过自由、平等、博爱等普世价值得到彰显,是对人的社会性尊重和理解。可以说, 以社会为基础的道德生活是作为普通人的最重要的方面, 它在给广大民众带来生活的意义和希望方面具有不可替代的作用,它引导着人们克制自己、宽容他人,助人为乐、大公无私,与人为善、和谐共处, 为了人类的共同利益和可持续发展敢于牺牲自己的利益。我国每年评出的“感动人物”很大一部分都是道德榜样的代表, 无论是用行动注解孝德的好儿子陈斌强, 还是河北爱心小院的高淑珍都用自己的行动给人类社会带来了温暖和感动。正因为如此,一个真正的道德榜样应该来自于人民大众之中,来自于现实生活之中。
( 三) 公民榜样:以政治为基础
公民是相对于政治的一个概念, 它主要关注的是人与国家的关系。政治社会的必要性基于以下洞见:人天生就是政治的动物,一个人若是因为自己的自然而不是因为偶然而不属于任何城邦, 那么他不是低于人( 的兽) ,就是高于人( 的神) 。古典的这种政治观把个人的德性追求与政治社会的发展紧密联系起来,使得“有朽”的人类试图通过在“不朽”的政治社会中建功立业来实现自身德性的“不朽”,“在古人看来,最伟大的功业莫过于建立伟大的‘城邦’和政治共同体, 有朽的人正是通过献身于伟大的城邦追求自己的不朽。”[11]马基雅维里所开创的现代政治哲学,则通过契约的方式,把个人的利益与国家的利益合二为一。
可见, 无论是古典的天赋说还是现代政治的契约论,个人的发展都与国家的完善息息相关。因而作为一个公民, 其德性的内涵正在于他对城邦的贡献和作为, 以及在追求自身和城邦的伟大中所显现出来的高贵品质。正像卢梭所言:公民“是一个分数的单位,是依赖于分母的,他的价值在于他与共同体的关系。”[12]
公民德性的高低维系于国家的优劣, 因而公民德性的最高标准就在于他在推动国家进步、政治完善、道德优良中的作为。古代那些道德高尚的伟大人物, 正在于他们通过自身的力量促进了城邦品质的上升,建立起了一个伟大的、不朽的国家。伯里克利亚历山大、卡托等伟大公民的楷模和榜样,正是通过他们所生活的古希腊、古罗马的伟大体现出来,并成就了自身的不朽伟业和品德。公民是离不开国家的而且只有把自己献身于国家才能获得自身生存的意义和德性,在追求国家福祉中获得自我的幸福,这就是公民榜样的政治基础。
对公民而言,没有国就没有家,更没有自我生存的意义,因此,保家卫国,维护国家的独立和强盛是公民的基本任务, 这要求每一位公民都应具有爱国主义和英雄主义的品德。“爱国主义是对政治社会的‘爱’和保护 ,它要求所有的公民都带着公共精神参与到政治生活中来,通过对公共事务的积极参与,逐渐形成良好的政治风尚, 而良好的风尚反过来又不断培育着这种美德。”[10]因而,爱国主义就不仅仅体现在战时的、国家危亡的紧急关头,和平状态下日常的爱国主义显得尤为重要,因为,战时的、紧急关头的爱国主义表现只是日常政治生活培育的结果。英雄主义是公民的最重要德性, 它的本质和基础在于力量,英雄主义品德的使命和天分在于,通过灵魂的力量“强迫人们幸福,并使他们爱上幸福。”[13]英雄的德性就像一座灯塔“, 照亮精神,延展天分,并赋予其他所有德性以能量和活力。”[13]可见,英雄力量是构成公民诸种德性的根源和补充,如果没有力量,那些造就伟人的品性就无法发挥作用, 公民的其它德性也将丧失活力,走向衰竭。
具体而言,以政治为基础的公民道德,强调的是个体与政治的关系, 主要培养每个人对政治本性的理解、对本国政治社会的热爱,培育每一位公民的爱国主义、集体主义、英雄主义等公民道德,并锻炼他们践行公民道德的方法和能力。这样的人既包括毛泽东、周恩来、邓小平等伟大的国家领袖,也包括孔繁森、焦裕禄等千千万万基层国家公职人员,他们用自己的行动实践了优秀公民的责任和勇气。
三、个人成长的秩序性与榜样教育体系的构建
自然、社会、政治作为人类的三种基本生存状态,既是共时性的,即在同一个时代中体现在不同的人身上,同时,不同时代认识上的差异导致了不同生存状态的人在社会中的数量和地位的差异;同样,它也是历时性的, 即反映在作为群体的人类发展和作为个体的生命成长的阶段性之中。
在前面的分析中, 笔者为了更好地说明不同榜样类型的本质差异,采用了类型化的方法,有意突出了他们之间的区别。但这并不表示他们没有联系,这种联系表现在:一方面,三种榜样之间具有内在的统一性,作为对人类美好生活的一种理解和追寻,无论是哪种榜样类型, 事实上都蕴涵了对人类生存完满性的统一认识, 这种统一性来自于人类天性中某些隐秘的、共同的东西,它内系于我们每个人的心中。另一方面,不同的时代、不同的个人都会同时兼具三种甚至更多种生存状态,只是有些明显,有些隐藏,这正是个人与社会既丰富、复杂,又能辩证统一、和谐共处的原因。
榜样作为一种教育方式, 其根本的出发点应该来自于对个人生存本质的秩序性的理解, 自然、社会、政治三种生存状态虽然可能同时存在于一个成年人的身上,但却是按照一定的秩序发展起来的。生命成长的不同时期应该按照其本性的顺序给予不同侧重的榜样教育, 并最终使其对人类不同生存的本质有最大程度的认识和体验, 才能使个人的生命获得最大可能的深厚和宽广。
然而,现实的榜样教育中却存在着许多问题,主要表现在:( 一) 遗忘,遗忘了生命存在的多样性,因而也遗忘了榜样教育的多样性。单一而同质化的榜样教育使得人们对人类生存和社会的理解简单、浮躁、片面,是造成人们盲从、偏激、无理性等缺陷的根源;( 二) 秩序的混乱。这种混乱来自于人们对生存本质和人类天性理解上的错误, 所导致的结果是造成许多不合时宜的果实,这些果实生命干瘪、脆弱,对人类社会的认识模糊、肤浅。
以个体成长的秩序性来建构榜样教育的科学体系,这要求一方面,在个人发展的不同阶段应侧重于不同的榜样教育。在一定意义上而言,每个人一生都会经历从一个单纯的、只凭本能和感觉生活的自然人到逐渐懂得爱和理解身边的亲人、朋友的社会人,再到了解自己的祖国和同胞的公民人的发展过程,因而,人生榜样、道德榜样、公民榜样就与人的天性发展不同阶段相协调, 并伴随着个人不断走向生命完满。另一方面,从人类整体而言,针对不同天赋、不同性向、不同职业、不同阶层的人也要有所侧重,并在榜样教育程度上做出精确的区分, 这样, 人生榜样、道德榜样、公民榜样就不会成为僵化的、单一的形象,而是变化出各种类型、各种层次,适合于不同人的鲜活的个体。
摘要：榜样是一种重要的教育方式,目标在于实现人自身的完满和幸福,基础则来自于对人类生存本质的哲学思考。基于对人类自然、社会、政治三种基本生存状态的哲学分析,榜样的类型可分为人生榜样、道德榜样和公民榜样三类,它们之间的秩序性和层次性所组成的网状系统,是榜样建设科学性和有效性的保证。