师生评价论文范文（精选12篇）
师生评价论文 第1篇
教师教学效果的好坏, 学生是否理解和掌握了教师所教内容只有通过作业来练习和检验。教师多使用作业评语可以提高学生的书面理解和表达能力。教师在批改作业时所面对的是每一位学生的作业, 便于因材施教, 个别指导。可以说, 评语可以弥补课堂教学的不足, 是师生对话的一种方式。学生阅读作业评语是对语言的实际运用。因为教师在评语中所使用的语言是有实际内容的, 即对某个学生及其作业的具体情况所进行的分析或评价, 所以很容易被学生理解、接受或效仿。
在教学过程中, 布置作业是教师检查教学效果和获得信息反馈的一个重要手段, 而批改作业则是教师在课后与学生进行信息和情感交流的有效方式。这时, 作业批语就是教师情感输出的载体, 它体现了教师对学生作业的意见和态度, 体现了教师对学生学习成果的认可或否定。批语内容所蕴含的情感意义, 从某种角度来看, 会直接影响学生的学习情绪。因此, 好的作业批语应该具有一种积极的情感魅力。如何使作业批语具有情感魅力, 在实践中, 笔者得出以下一些体会。
作业批语忌千篇一律、死板教条, 而应以生动活泼、因人而异、有针对性为好。对成绩历来很好、作业卷面干净整洁且正确的学生, 只需用“Good!”、“Very good!”、“Wonderful!”或“Excellent!”等简单的褒义词来表达赞扬;而对那些需要鼓励的中等或后进学生, 就要抓住优点, 用略为夸张的感叹句进行肯定和赞扬, 顺带提出希望, 这样效果较好。例如, 对字迹工整, 认真但作业有错, 或是作业基本正确但书写不够工整认真的学生, 我们应给出这样的批语:
“What a beautiful handwriting!If only be more careful!” (多漂亮的书法呀!要是作业再仔细一点就好了!)
“Well done!But would you please improve your handwriting?” (做得很好!再设法改善一下你的书法怎么样?)
评语是写给学生看的, 因此, 评语要使用学生能看得懂的英语来写, 所使用的词汇和语法不能过高或过低于学生的现有水平, 要切合学生的实际水平。例如:
It's very clever of you to do so.
It's nice of you to write this way.
Wonderful!Your English is very good and your answers are correct.
I'm sure you can do your work better next time.
You've done a good job.
You are doing wonderfully!
You can do better now than you did before.
语言的学习在于运用, 所以教师在写评语时应运用所学的知识, 以便学生能加强理解和记忆。例如:
You have improved a lot.I am proud of you.
That's great.Please never give up trying.Success comes through hard work and constant effort.
No pains, no gains.I hope you will make more progress in the future.
What good work!You are the pride of our class.
Work harder, and you will make more progress.
The harder you work, the sooner you will improve.
Come on!I am sure you will catch up soon.
事实上, 学生非常渴望得到老师的尊重、表扬和认可。教师的评语就是激励学生前进的动力。学生有不同的性格, 有不同的需要, 那么激励的方法也不同。教师应针对不同的学生及其作业, 在不同场合给予学生鼓励和表扬, 让优等生更上一层楼, 使中等生改正缺点、发扬优点, 使暂时落后的学生能克服畏惧心理, 树立信心。
321师生激励评价体系 第2篇
基础教育课程改革是全面推进素质教育的突破口，而对于学生评价的改革，又是基础教育课程改革推进中建立新型教育评价体系的核心内容和关键环节。素质教育需要什么样的学生评价，一直是教育工作者探讨和关注的热点问题。对于西安惠安中学“321师生激励评价体系”的研究和实践，专家学者们又有什么样的评价呢？
以多元评价引领个性发展
戚业国
我国教育的基本使命是培养“数以亿计的高素质劳动者、数以千万的专门人才和一大批拔尖创新人才”，但回到基础教育的现实，我们很快就会发现一个悖论：一方面教育的目标是培养多样化的人才，另一方面教育的内容、途径和手段却是高度整齐划一的，我们总是试图用“标准的教育”培养差异化的人才。
对这样的教育弊端，多年来众多学者和实践者乃至社会各界都有呼吁，但现实的状况是应试的独木桥越走越挤，学生的负担越来越重。要全面推进素质教育必须找到问题的关键——评价，改革评价制度，实现从单一评价到多元评价，这是面向全体发展的关键所在。成功教育的核心也就是在这里，通过多样的评价使更多学生体会到成功的收获，从而激励其不断努力的动机。
毫无疑问，“多元评价”、“增值评价”是破解基础教育难题、实现学生个性发展的基础，也是落实人人成才、个个成功的关键。但在现实中，由于缺乏有效的操作机制，这样的评价思想往往难以落地，同时急功近利的追求成绩也会导致难以静下心来推动学生的全面发展。对一所学校而言，没有外部评价环境的改变，仅仅学校改变就会面临很大的外部压力。西安惠安中学作为一所农村高中，面对这样的压力，试图找到破解评价困局的钥匙，事实上，他们的探索已经让我们看到了解决困境的希望。该校实施的“321”的评价体系，应该算做一个评价改革比较成功的案例。这样的评价改革充分体现了多元性和增值性的原则：建立多样的评价类型为更多学生获得好的评价提供可能；关注增量、关注进步，以进步量为评价准则，激励学生充分发展。“321评价”构建了比较完整的、促进学生个性发展、多样成才、人人成才的激励体系。“班级三十最”从30个方面评价学生，涵盖了多数学生的多数方面，使得每个人得到肯定性评价的“人人成功”成为一种可能。“最”的内容可以是学生自己提出来的，充分尊重每一个学生的个性，为每一个学生提供充分表现的舞台。人人经过努力都可能得到充分的肯定，这样就能够营造面向全体的激励机制，全面调动学生的积极性。“年级二十佳”同样是多元的评价标准，只要大家认可的优异都可以入选，这样的比例构成“身边的榜样”，能够发挥引领和示范作用，一方面可以得到大家充分的尊重，另一方面又不是遥不可及的，这样的榜样引领作用最为显著。“校园十佳”实际是校园“学生明星”的评选，几千人学校的“十佳”必然会成为学生中的“明星”，这些学生自己选出来的“偶像”就能够引领全校的风气，成为校园的航标。相对于学校树立的榜样有着更强的现实感和时代性，体现了学生真实的精神向往。“321”评价体系构建了一个完整的、有梯次的激励机制，学生自荐、家长推荐、学校评审的机制，扎根学生的现实生活、紧密联系现实世界。这些项目的设立和人选的推出过程，都体现了评价内容、评价标准的生成与协商，充分体现了第四代教育评价的思想。虽然惠安中学的探索还只是初步的，但无疑给我们带来了新的启示。
以多样化的评价激励每一位师生走向“星光大道”
秦德增
教育评价在促进学生全面发展、教师专业成长中起着重要的导向与激励作用。近年来，随着素质教育的全面推进，新课程的全面实施，教育评价的改革得到了广泛重视，各地各学校积极探索，涌现出了许多好做法，取得了有益的经验。其中，惠安中学的“321师生评价体系”就是典型代表之一。
惠安中学是一所办学历史悠久、文化底蕴深厚的省级示范普通高中。我与惠安中学每世英校长相识多年，他是一位有理想、有抱负、有思想的专家型校长。近年他与全校师生以敢为人先的精神，围绕学校办学目标，从校情、师情、生情实际出发，解放思想、大胆探索、积极改革，创造性地构建了体现素质教育要求、以师生发展为核心、具有本土特色的“321师生评价体系”。我曾数次到惠安中学进行调研，认为“321师生评价体系”的本质特征在于：遵循教育规律和人的发展规律，牢牢抓住“评什么、怎样评”这一核心问题，突出体现时代性、发展性、科学性、创新性、多样性、应用性、激励性等现代教育评价理念，努力实现教育思想和教育实践的突破和超越，为我省中小学教育评价改革探索出了一条新路，在全省具有突破性、典型性和示范性，产生了较为广泛的社会影响。
我国古代思想家荀子说：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”“321师生评价体系”在具体实施过程中，坚持以多视角、多方式、多手段、多形式激励每一位师生扬长避短、积少成多，一步一步走向“星光大道”，享受成功的喜悦。对学生的评价，尊重差异，因生施评，内容多元，更加重视学生的品德养成、责任担当、潜能发挥、个性张扬、身心健康、未来发展、创造精神与实践能力培养。只要学生在某一方面有特长与闪光点，就给予“点赞”，让有一技之长的同学能够抬起头走路，让每一位学生做最好的自己，做一个有益于社会的合格公民；对教师的评价，更加重视师德修养，重视化解教师的职业倦怠，让教师快乐工作、幸福生活；对校园中出现的优秀人物和事件，坚持正面引导，积极宣传，弘扬正能量。也正由于“321师生评价体系”的实施，使惠安中学校园内“星光灿烂、群星辈出”。实践证明，“321师生评价体系”是落实立德树人根本任务、培育和践行社会主义核心价值观的具体体现，是我省“三讲两实践”（讲传统、讲诚信、讲守则，进行道德实践、创新实践）德育系列主题教育的成功案例，真正让素质教育接上了地气，对于克服应试教育弊端、减轻学生过重课业负担、扭转单纯以学业考试成绩、升学率评价学生与教师倾向，有效促进学生全面发展、教师专业发展、学校内涵发展具有重要意义。
惠安中学的“321师生评价体系”给我们的启示有3点：第一，坚持在继承传统的基础上不断创新，实现教育本质的回归。第二，教育评价改革不是喊口号、贴标签，既需要仰望星空，更需要脚踏实地，在前行中找准发展、创新的道路。第三，有效教育评价体系的形成必须坚持百花齐放，因地因校制宜，在实践中产生，并逐步升华完善。
衷心希望惠安中学对“321师生评价体系”持续地进行实践、总结和完善，衷心希望全省各地各学校学习、借鉴惠安中学的做法和经验，从实际出发，探索出更多行之有效、各具特色的教育评价标准、方法，以多样化的评价激励每一位师生走向“星光大道”！中学绿色评价体系的践行者
范希望吕志军
素质教育是我国上世纪80年代开始提出并倡导的一种具有中国特色的教育新理念，近30年来，该理念成为了我国政府所倡导的教育改革发展的主旋律。但从具体实施效果来看，其成效甚微。究其原因，是多方面的，但与评价体系的不健全、评价的可操作性不强息息相关。为此，国家近年来将推行素质教育改革的重点和攻坚部位放在了评价制度改革上。2013年6月，教育部提出了要求在中小学全面建立“绿色评价体系”，所谓绿色评价是指以学生为本，注重用发展的眼光评价学生，用赏识的方法激励学生，用期待的方式鼓励学生，着眼于学生的可持续发展。以评价的改革倒逼素质教育的全面实施。但这一要求如何成为每一位校长的理念，绿色评价体系在中学如何来操作、如何使得评价更为科学、更为有效，更能体
现出素质教育的要求，更好地促进每一位学生的发展等，这些既需要理论层面的破解，更需要实践层面的成功范本。惠安中学校长每世英在西安市首届素质教育创新论坛上《探索激励评价新体系，激发素质教育新活力》的发言，为我们破解以上难题交出了一份较为满意的答卷。
惠安中学在每校长带领下的“321”素质教育评价体系改革探索，体现了以下几方面特点：
1.评价理念先进。理念是行动的先导，有什么样的评价理念，就会有什么样的评价行为。惠安中学地处农村，在升学竞争为主的评价体系中不占优势，他们坚持“尽管有不少学生不能进入理想的大学，但只要他们在品德修养、学业水平、身心健康等方面获得稳步的提升和发展，就应该予以肯定”、“学校教育评价的关键不仅在于评出最优，更要善于发现普通人身上的闪光点，关注学生的不同特点和个性差异，发掘每一个学生的优势和潜能，帮助学生从点到面的发展，实现人生的‘增值’。”以上理念彰显了素质教育所追求的“不求人人升学，但求人人成才”的目标，体现了当今教育评价领域里流行的“增值性”、“发展性”、“可持续”等核心理念。
2.评价内容全面。从评价内容上来看，惠安中学的实践改变了以前那种为了一棵大树毁坏一片森林的做法，从学生个性发展的多个层面来评价学生，其项目多达13项之多，基本能够满足每一个学生的全面发展。从这种角度来看，他们通过评价正在积极地从“选择适合教育的学生”转向“创造适合每一个学生的教育”。
3.评价过程科学。从惠安中学“321”评价体系采取学生自荐、家长推荐、学校评审三个环节来实施，较之以前的评价过程，具有主体多元、过程公开、可操作性强的特点。志之所趋，无远勿届；志之所向，无坚不入。党的十八大及十八届三中全会的召开，勾勒出教育事业发展的宏伟蓝图，只要我们像惠安中学开展的“321”素质教育评价体系改革一样，矢志不渝、勇于创新、躬身实践，深化教育领域综合改革进程中的一切难题将会迎刃而解。
面向全体育人为本
创新评价促进发展
——我对321师生激励评价体系的认识
贾 玲
基础教育的根本任务是育人，即为每个学生提供适合的教育。在教育的过程中，关心每一位学生，促进每位学生主动的、生动活泼的发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。因此，每一位教育工作者都应把“育人为本”作为教育工作的根本要求。
在教育管理中，如何以学生为主体，以教师为主导，以教育为主线，充分调动教师的积极性，发挥学生的主动性，把促进学生成长、成才作为学校一切工作的出发点和落脚点？这是每一位教育管理者应当深入思考、积极实践、着力解决的问题。而要做到并做好这些，评价起着至关重要的作用。
新课程评价十分强调改变传统的以甄别和选拔为主要目的的评价目标导向，树立以评价促进全体学生全面发展的评价理念；重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；在评价中注重定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多样化；强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移。
我认为教育评价的最大功能就是促进师生的共同成长。有怎样的评价就会塑造怎样的学
生；同样，建立促进发展的、科学的教育评价体系，不仅有利于学生的成长，也有利于教师的发展和教育实践水平的整体提升。“321激励评价体系”就是充分落实新课程的评价理念，以促进发展为目的，以“认同差异、彰显个性、因地制宜、共同发展”为原则，根植于农村学校改革实践和探索的成果。经过几年的实践，他们倡导坚持一切从实际出发，在认同差异的基础上，确立管理评价的着眼点和立足点，寻求管理者与被管理者相互认同的结合点、切入点和突破点。以发展的标尺评判事物变化，促使学校各层面管理对象实现整体提升和全面进步，努力让每个人“可能、可为、可发展”，达到了教育的“增值”成效，这是十分难得的，也是非常有意义的！
每世英校长是一个勤于思考、敢于创新、勇于实践的人，他所带领的团队也是一个积极进取、不断探索、乐于奉献的集体。他们因地制宜，在探索和实践的基础上尝试建立科学的教育管理评价体系，摈弃了传统评价过于功利的甄别与选拔功能，积极发挥了评价面向全体，促进学生全面发展，促进教师不断提高和改进教学实践的功能，这正是他们改革探索的价值所在！
教育要发展，根本靠改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“把改革创新作为教育发展的强大动力。要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。”希望有更多的学校积极参与这样有意义的教育改革和探索努力构建富有本校、本区域特色，符合教育发展规律、科学而有效的教育评价体系，为进一步落实素质教育，提高学生的综合素养，促进教师的成长和学校发展而不懈努力！
“321”师生评价体系的特色价值
杨永厚
惠安中学探索进行的“321”师生评价体系的大胆创新之举，无疑让人感慨万千，给人更多的启迪！如果从体系的设计构建、内容指标、操作实施及效果效应几个方面进行分析，不难发现均具有鲜明的特点和科学的价值。
1.评价体系的设计构建具有科学性。该评价体系的设计是集于学校实践的层面，并非顶层设计，但它的科学性不容质疑，因为它遵照参照的是国家有关教育评价的政策文件，依据古今中外著名教育家的思想理论原理，针对传统的教育评价现状不足及农村学校学生思想品德、身体心理、个性特长等实际情况，以实施课程改革、推进素质教育、促进学校发展、实现学生全面发展、个性发展为目标，具有鲜明正确的导向性。
2.评价指标体系所涵括内容具有全面性、时代性，这个体系的指标以“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现”等6个维度为基础，又结合学校和学生的真实发展状况，扩大增加了具有时代性、地域性、发展性的指标，如“社会主义核心价值观”、“阅读与写作”、“心理健康”等。这样的内容设置，既贯彻了国家的相关规定，又体现了学校和学生的实际，彰显了个性特点。同时，对评价指标又作出了创造性的动态观测点，便于操作使用，与时俱进。3.评价体系在评价的对象激励范围上具有广泛性。这是该评价体系最大的亮点。它克服了传统评价学生仅局限于“学习好、身体好、思想好”的范围过小的弊端，改变了学校评价激励学生只关注学生成绩等方面，忽视更大范围内学生个性特长的发展，改变了获奖学生人数过少的不足。这一评价体系，可以使班级、学校内绝大多数学生受到激励，体验成功的快乐，张扬自己个性，影响感动学生的一生。
4.评价体系的操作使用过程充满着自主、民主的色彩。传统的学校评价学生，大都是老师指名、圈定，学校决定表彰。很难体现学生的自主性，也很难做到公开、公正和民主。学校公布项目，学生自评，对照自身，量体确定申报项目。其次，家长推荐。让家长根据学生的表现，向班级学校教师推荐。最后，学校评审。在经历学生自己申报，家长推荐之后，班
级学校搭建展示平台。让申报的学生公开PK，学生、教师公开打分评选，优胜劣汰。结果上报学校，经过初审，公示后，研究决定进行表彰奖励。整个过程，学生是主角、主人，评选竞选是公开民主的。让每个学生参与其中，感受到真正的民主，对学生的发展是一种难得的财富。
5.评价体系的实践探索具有创新和示范性。主要表现在以下几个方面：一是评价探索由学生个体推荐到学生团队，既评价激励学生个人，也评价激励学生团队；二是评价探索从评价学生扩大到评价教师，体现了学校发展改革关注点不仅限于学生这一教育对象上，同时也十分关注教育者——教师；三是探索研究从一所学校扩大延伸到多所学校，并从高中初中到小学，涉及三个学段，他们尝试通过组建实验联盟的新形式，扩大实验，共研共探，普惠多方，带动一片，实现不同类型学校的同步、特色发展，达到促进区域教育改革发展的目的，成为新时期教育改革、课题研究的新模式，价值无限。
6.评价探索的实践效果显示了导向、激励性。这一评价体系的成功实践和经验体现了新时期学校评价工作应具有的正向导向和激励性。它已经促进了学生走向更大的成功，增强了学生的自信；有利于教师的专业发展，为更多的教师实现自身价值搭建了展示的平台，提供了空间，创造了良好生态；它利于攻克课程改革和学校改革发展的制约瓶颈——评价这一难题，为学校实现内涵发展探索出了一条新径。
智慧共长 师生对话 互动评价 第3篇
关键词：小学语文；智慧共长；师生对话；互动；评价
“智慧共长”指的是通过科学的教学方法使学生掌握学习方法，增长知识和技能，和教师“学会教学”的教学相长的过程。小学语文教学过程中，“智慧共长”理论能够让教师更好地反思教学效果，组织学生开展学习活动，提升知识储备量。本文分析了“智慧共长”的教学理论与要求，提出了“智慧共长”理论下语文互动与评价活动的实施对策。
一、“智慧共长”教学理论与要求
“智慧共长”是指在交流、对话的教学过程中学生与教师共同生长智慧，使得教学过程既是一个教会学生“学会学习”的过程，也是一个教会教师“学会教学”的过程。这个教学理论有着“教学相长”的传统理论依据。《礼记·学记》中说道：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”目前，通过教学提升学生的知识水平，理解能力多数受到了广大教师的重视，但是在传播知识的过程中，教师往往抬高了自己的身份，以自己的理解为主，从自己理解的角度来传播知识，要求学生按照教师的指示完成学习任务。在这个过程中，教师没有认识到自己教学的方式是否存在问题，也没有更好地反思教学程序，总结经验，提升教学的艺术性。因为，教学效果的成果必须要听取学生的建议，总结多方面的教学意见，找到适合自己的教学方法。总之，“智慧共长”教学理论有一定的根据，在具体的执行过程中要求：一是要重视学生能力的培养；另一方面要重视教学方法的总结与教学艺术的提升。
二、“智慧共长”理论下语文互动与评价
1.师生对话
为了实现“智慧共长”就必须要更好地开展师生对话。第一，要开展学生与教师的对话教学活动。对话式课堂教学实际上向教师的素质提出了更高的挑战，教师要善于利用课堂中的现场资源，引发学生“对话”的契机。例如，教学《音乐之都维也纳》的教学片段设计如下：
师：同学们来阅读课文第四自然段，然后告诉老师，你是从哪些地方看出维也纳一天也离不开音乐的呢？
预设回答：人漫步时、家庭里、政府等方面都能够展现“维也纳一天也离不开音乐”的情况。
师：那么我们中国有没有这种合家有音乐的情况呢？
生：过生日时、过春节时等等。
师：老师为什么要问这个问题，大家知道吗？
生：让我们联系中国来更好地理解维也纳人民的生活，对吗？
师：所以，音乐是国内外都能够欣赏的高雅艺术，而维也纳人民更为喜欢音乐，所以说“维也纳是音乐之都”。
从这个片段设计可以看出，教师提出的问题不是由学生记忆回答的，而是需要学生结合教材来回答的。同时，教师也重视联系生活提出问题，将中国与维也纳的情况结合起来，更好地体会音乐的魅力。而且学生也提出了互动问题“让我们联系中国来更好地理解维也纳人民的生活，对吗？”这样一来，教师放下架子，实现了平等对话。教师作为一个倾听者，应该尽可能拉近与学生的距离，不仅在空间上，更在心灵上。总之，师生对话教学理念的提出，为当前的语文课堂教学注入了新的血液，作为一种新的教学形态，对话教学正在实践的土壤中不断成长。
2.互动评价
互动评价要求在教学过程中师生双方互相评价，保证共同增长智慧。具体的途径包括：
（1）教师故意出错，引发学生评价。在小学语文教学的过程中，教师会出现很多问题，但是这种情况毕竟是少的，因此教师可以故意出错误，然后让学生评价，引发讨论交流活动。例如，在教学《负荆请罪》这节课时，设计如下片段：
师：蔺大人，请你宽恕我这个老迈昏庸的人吧！我常常在别人面前侮辱你。现在，我知道，那完全是我的过错。这句话中，廉颇好像并不尊敬蔺相如，因为他还骂人呢。
生：我觉得老师你说得不对，廉颇是在骂自己。
师：骂谁都是骂人了，这个不是尊敬的表现。
生：老迈昏庸是廉颇在骂自己，他一定是惭愧地低下头来说得，这里表现了廉颇的惭愧，是准确的。
生：而且廉颇是武将，说话做事可能很鲁莽，所以才说这样的话。
通过这样的设计，学生听的很仔细，参与也很积极，达到了比较好的效果。然后教师再指导朗读，让学生更好地体会“廉颇惭愧”的心理。
（2）师生互相评价。这部分主要强调先是教师评价学生，然后学生评价教师。例如，“习作3”借刘常宁同学的《小草中的发现》这篇习作例文进行示范引来，教师与学生评价，接下来教师展示作文，让学生进行评价。这种模式更能突出学生的主体意识，发现自己的教学不足。
综上所述，通过“师生对话”与“互动评价”两种方式，教师能够更好地组织语文教学活动，并总结提升自己的教学能力，使得小学语文教学更具实效性。
参考文献：
[1]王伟.小学语文教学中师生互动有效性探究[J].文教资料，2011（33）.
[2]曹敏.小学语文教学中师生互动的策略[J].小学教学参考，2011（04）.
（作者单位 江苏常州市清谭实验小学）
改变作业评价方式搭建师生交流平台 第4篇
1.采用有趣符号。作业评价采用有趣的符号代替原来的分数和打叉。采用的批改符号有:小红花、笑脸、提示点、小问号、哭脸等。这些符号新颖有趣, 能激发学生们的好奇心, 吸引学生们对作业批改情况的关注。师生通过这些有趣的符号进行交流, 能让学生们在幽默的符号里读到师爱暖暖的关怀, 而这种关怀, 对于学生无疑是最好的激励。同时, 教师还根据作业情况, 尽量用学生能看得懂的单词给短语批示, 如Great! Wonderful! Excellent! Good job! Try hard!Come on!等等。
2.采用等级评价。教师考虑不同层次学生的需要分层设计作业, 只要学生完成相应层次的作业, 教师便给予肯定。每一层次的作业批改都分A、B、C三个层次, 但是教师在每个层次的作业批改中, 都轻易不打B、C, 有错处的作业, 教师给等级A, 旨在给学生跳一跳就能摘到桃子的感觉, 促使他们以积极的心态对待作业。同时, 要特别关注学困生的作业, 只要他们能认真完成, 哪怕只是一点点进步, 都要给予及时的肯定, 让他们能享受成功的喜悦, 能以此为起点, 逐步培养出对英语学习的兴趣。
3.口头评价与奖励并行。教师的口头评价经常针对学生作业中普遍存在的问题和个别突出的表现, 旨在提醒和激励。对合作型、表演型和语音作业采用口头评价, 能更直观地引导学生欣赏和感受。学生能在教师的口头评价中获得满足, 并通过这个过程, 学会如何欣赏、评价和建议, 有利于综合能力的培养和提高。建立奖励制度, 伴随着口头评价, 对表现突出的小组和个体, 用各种各样的stickers进行奖励, 让学生收集, 到了一定时间可以累积兑换积分, 作为期末成绩评定的参考。
师生评价论文 第5篇
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如何做好师生互动
数学试讲中一点要注意，首先要做到得是导入环节精彩些，让每个学生参与进来，激发学生学习兴趣，发挥学生主体地位，可以多提供学生思考探讨合作的环节，让学生多观察多思考，接着按预设让学生自己提出问题、发现问题，总结归纳出重要内容，让学生之间相互补充、完善，提高学生学习的成就感，老师再给予肯定。中公专家提醒考生特别注意的是我们应该根据备课时的预设，考虑到学生也会说出一些重点的内容，我们就把这一些假设学生对重点的回答重复一遍，然后再进行评价。换句话说就是我们要把自己对课文重点的理解，通过学生的回答由我们之口重述，比如可以这样说：“哦，你说的是-----，你的回答很全面。”这样评委就会觉得你有抓住文章的重点进行教学。当然，不是每一个评价都应这样，我说的是能突出片段重点的地方。
如何进行评价
比如老师提出“请同学们认真观察、比较所给图像，找出有什么规律特点”之后评价：“我发现有得同学主动和前后桌交流探究，有很好的合作学习态度，值得表扬”，着力体现了对学习方法的指导。
比如：“你能结合以上规律特点试着举出类似的一个例子吗?”接着给予评价：“老师觉得这位同学很有创新意识与发现、探索拓展精神，但需要再注意一下易错点”。这是对能力培养方面的指导。
如何进行评价是保证片段教学顺利进行的关键，所以在备课时多创设正常的、积极的教学情境，也做好预设工作。
最后，中公教育祝愿广大考生顺利通过教师资格证面试考试，早日成为一名人民教师!师资格笔试群：371175465微信号：shjsksw
从师生两方面看有效教学的评价 第6篇
关键词：有效教师；有效学习
中图分类号：G625 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）02-215-02
有效教学理念的源头可上溯到20世纪上半叶风行于西方的“教学科学化”运动，是针对当时领导教学主流的“教学是艺术”这一背景提出的。随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学，于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学是否有效。有效教学究竟指什么？它应从哪些方面去评价呢？本文试着从师生两个方面去加以理解。
一、教师视线—有效教师
1、教师的责任意识和事业意识是评价有效教学的基石
曾有一位北京的小学校长认为，一个教师如果真心实意地为学生的发展服务，就不能不“算计”在备课时是否认真研究了学生？就不能不考虑讲授的内容是否适合每一个学生？朱永新老师也说过，一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。一个有着高职业素养的教师，会甘愿为教育奉献自己的智慧、才能和青春的，教学工作是会伴随他每时每刻的。教师以什么样的精神对待工作，决定着工作的成败，以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长。很难想象，对教育缺乏热情，对学生冷若冰霜的老师，会有高效的课堂和有效地教育方法，想让他成为学生的良师益友是更不可能的事情了。教师以什么样态度面对教育事业，这应该是师德专业程度和事业精神的体现，忽略这些最基本的因素，是无法进行有效教学的评价的，教学活动中很多事例已充分说明这一点，有效教学评价也就应该从一个教师为教学工作散发出的教育教学信息开始，他的阶段性工作、每天的工作、每节课的工作都应该成为教学有效评价的关注目标，他的教育教学整体形象则应是教育有效评价的基石。本文以为，首先，要考察教师是否有强烈的“本职”意识；其次，要观察教师是否有正确的心态，是否有“教育良心”，是否有奉献精神；第三，要观察教师是否有努力学习、干好工作的实际行动。
2、教师的课堂教学水平是评价教学有效与否的抓手
面对渴求知识的学生，教师怎么教是一个非常重要的问题，优秀的教学方法会自然地凝聚学生的注意力，培养学生的学习兴趣和积极性，使学生得到启发，提高学生的思维能力层次，从而让他们能够自主地学习。相反，缺乏创意、填鸭式的教学方法是不受学生欢迎的，这样的课堂是缺乏生机、缺乏活力的。曾有这样的一条数学题：一个棱长4厘米的正方体石块浸没在长10厘米、宽8厘米、高7厘米的玻璃缸中，如果将石块从水中拿出来，水面高度会下降多少厘米？有一位老师讲的口干舌燥，在黑板上板演、画图，极尽所能，但除了几个尖子生外，大部分学生反映平平，出现了通常所说的“教师辛苦，学生痛苦”的现象，但在一节区级公开课上，我发现授课老师仅仅用了一个装水长方形瓶子加石头的实验就和学生得出了结论： 水下降部分的体积=石头的体积，绝大部分学生较容易的就掌握了解题方法。由此可见，有效教学和教师的教学水平高低是结伴同行的，两者之间也是密不可分的，评价有效教学必须评价教师的课堂教学水平，我认为课堂教学水平评价，应从四个方面进行评价：1、教师的教学素质与教学技能：主要从教师的形象、教师的教学组织能力、教师的教学基本功三方面进行评价；2、教师教学设计与实施能力：主要从教师把握大纲、把握学情、处理教材、处理教学程序与方法及教学机智等方面进行评价；3、教师的实际教学效果：主要从学生的学习达成度、后续发展潜力积淀这三方面进行评价；4、教学风格与教学创新能力：主要从教师教学工作的个性、教师教学工作对学生创新精神和创新能力形成的促进作用两方面进行评价。
3、教师教科研水平的高低是评价教学有效与否的窗口
教育科研“第一生产力”的作用在教学中日益凸显，不断提高的教科研水平，大大提升了教育教学质量，提高了教师队伍素质和学校品位，教育大家站在山顶看教育风景，与站在平地观察教育的人们是不可同日而语的。从这个角度出发，评价有效教学必须同步观察教师个体的教科研水平， 一个教师掌握“教师知识”的多少，他在专业成长道路上已走了多远，是教师进行有效教学的保证，将直接决定他面对教学工作时的理解力、决策力和执行力。教师教科研水平的高低其实是在向教育评价者提前展示教学有效与否、教学能否有效的窗口，评价者可从教师专业学习之路的远和近、教师从事的课题研究的深度、论文层次等方面加以了解观察，进而较好的完成教学评价。
二、学生视线—有效学习
1、学生学习质量的高低是评价教学有效与否的试金石
有效教学是指通过一段时间的教学后，教师帮助学生完成了学习任务，获得了预期的进步和发展，实现了教学目标，促进了学生内在的发展与全面发展，包括知识、智力、情感、创造力、思维与实践能力等方面的发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的重要指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有完成本节课的教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学；同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此有效教学更是为了提高教师的教学效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。确定这一教学理念就是要在教育教学过程中，努力避免副作用，减少无用功，提高教育教学的针对性、有效性、策略性。因此，进行有效教学评价，首先要检测学生在原有的基础上，有无实在的进步和发展，有效教学的成立，必须经过学生学习质量的检验。
2、学生学习状态的表现是评价有效教学的反光镜
美国教育评价专家斯塔克曾认为，评价者在评价中应该“牺牲某些测量上的准确性，换取评价更多的有用性”。有效教学除了实现教学目标以外，它还应是学生从行为、认知、情感三方面参与的有效的学习方式。比如课堂的教学氛围是否轻松，是否鼓励、认可和尊重学生的进步，是否满足学生个人的需求；教师有没有有分寸地运用表扬和鼓励等手段；学生学习的积极性和创造性有没有得到充分挖掘和释放等都应是教学有效与否的关注面。有效教学应是学生学习兴趣的发源地，是学生学习热情的推进剂，是学生好的学习习惯的支撑点，如果只顾教学目标的达成而轻视了学生的学习愉悦和学习兴趣的培养，都不能是完美的有效教学。朝气勃勃学习的学生，主动探索的课堂，微笑相对的师生是有效学习达成与否的反光镜。
3.学生的未来学习空间是评价有效教学的标尺
有效教学评价需评价学生学习的未来空间，它是有效教学成果的现实表现。有效教学的成立离不开社会现实和社会需要，教育的产品需经社会的检验，社会的需求和家长的希冀是教育必须关注的视角，教育成果需与社会需求和谐统一。“无目标办学”模式下很难产生真正的有效教学，过于“理想化”的办学在社会需求面前也会显得苍白无力，一味追求教育造假引起学校轰动效应，忽略对教育产品社会实际需求的教学，也并非真正意义上的有效教学，当然不会催生有效教学的成果。所以，有效教学的评价应关注教学成果的“有用性”和“需求度”，从学生的发展和未来学习空间出发，交给学生真实有用的知识和技能，满足学生对未来学习的需要，重视学生未来学习的空间和走向，让他们可以有基础、有可能、充满自信地走向未来。
有效教学的评价对有效教学的内容和形式有着重要的牵引，这就要求有效教学的评价面要广而深，评价的形式要多种多样，评价者的选择也不可过于单一，这样才能更好的推进有效教学工作的开展，把有效教学研究引入到新的高度。
浅谈师生关系对学生作文评价的影响 第7篇
传统的作文评价有评分式、评级式和评语式。但不管采用什么方式, 总是以教师为主, 教师的“一支笔”“一张嘴”, 是学生作文的最终定论, 也是最权威的标准。在这一过程中, 师生之间呈现着“我———它”的关系。教师是“我”, 是主体, 学生和学生的作文, 是“它”, 是“我”评价的事物、对象, 是客体。
有人说:师生关系很有点像电路适配器, 相同的教育条件、教育对象, 是通过一定的师生关系配置。配置不好, 会产生短路, 使学生厌学;配置好, 则能爆发出强劲的教育能量, 产生积极的教育效益。造成学生作文“无物”“无我”“无文”的现状, 固然有很多原因, 仅从作文评价方面来说, 师生关系配置的“短路”应是一个重要原因。那么, 师生之间应该建立怎样的关系?我们必须作一番深层的思考。
二、新型的作文评价:“我———你”互动式评价
新的课程标准, 提倡情感的教育、人格的教育, “语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。体现在作文评价中, 师生之间应该是平等的民主的关系, 它是活生生的两个“人”的相遇。奥地利哲学家布贝尔提出:师生之间应该是一种“我———你”关系, 它体现着师生间人格的相互尊重, 个性的相互信任。这就要求教师要把学生当成独立自主、自由发展的人。在作文评价中教师应该由文知人, 由文体情, 以学生为主体, 进行心灵的对话。
在作文评价中, 只有把学生看做“人”, 一个自由发展的人, 爱护人, 尊重人, 弘扬人, 让“人”回到作文中, 才能让更多的学生用自己的手, 自己的心畅快地写出自己的心里话, 写出一个真实的世界, 一个真实的“我”, 从而塑造健全的人格。
三、评价的关键:“我”的解放
教师要能在作文评价过程中实现“角色”的转换, “蹲下来”和学生建立“我———你”关系, 以促进学生作为“人”的自由写作、和谐发展, 这对教师来说并不是一件容易的事。一定的师生关系, 是由相应的教育关系所决定的, 其核心是教育观念。所以, 这里的关键在于“我”的解放, 还教师以“自由人”之身。
教师是促进学生获得自由、帮助学生走向自我实现的人, 这就要求教师首先应是“一个自由的人”。“一个自由的人”, 应该是一个具有独立人格, 不受任何力量左右的人。事实上, 我们很多教师并不“自由”, 这反映在作文教学的观念上, 束缚太多。在此, 我们不妨对作文教学的一些观念作一番重新审视。
首先, 重新审视作文教学的价值观。长期以来, 我们往往重技巧的传授, 强化作文教学的功利性, 自觉不自觉地将学生纳入精心策划的思维模式中, 一切都为学生的考试、升学服务。在这种价值观的束缚下, 势必弱化个体素质的培养, 淡化个体人格和精神的内在价值, 当然更谈不上让学生以真、善、美为终极追求, 以文质兼美为成功的标准。不解除这种价值观的束缚, 教师就不可能是个“自由的人”, 当然学生更谈不上有个性的自由发展。
其次, 重新审视作文教学的典型性原则, 我们发现典型性原则在作文教学中尤其是作为作文评价的一条标准, 体现得特别“典型”。列宁指出:“只要再多走一步, 仿佛是向同一方向迈的一小步, 真理就会变成错误”。长期以来, 对典型性原则在作文教学中的地位和作用强调得过分了, “多走了一小步”:学生作文要命题有高度, 选材有“亮”度, 立意有深度;写人记事要写好人好事, 并且要有意义, 要有“闪光点”, 描写要形象生动, 抒情要积极向上……用这种“典型性”的标准来要求并评价学生作文, 实际上是让学生拎着自己的头发上天, 把学生当成了一种“快乐地共同编着故事”的机器。
与其多一些束缚, 倒不如大胆地解放学生, 让他们的思维自由驰骋, 只要我们不盲目拔高, 不带偏见, 我们从中看到的应是真情的袒露而不是虚情的矫饰, 见解的灼见而不是鹦鹉学舌的聒噪, 美丽的联想而不是死板的模仿, 弘扬个性的构思而不是刻意地从众“克隆”。一言以蔽之, 是“我手写我心”。
作文教学的出路在于教育思想的解放, 教育观念的转变。当然, 师生关系的调节和优化, 还有赖于教师自身素质的不断提高, 人格的不断健全和完善。有一位哲人说:“自然界是黄铜世界, 只有诗人才交出黄金世界。”能否交出“黄金世界”, 就看教师有没有诗人的素养和气质。
摘要：传统的作文评价, 往往只注重对评改方式、评改方法、评改内容等的探讨, 而忽略师生关系在作文评价过程中的影响。作文评价这一媒介对学生作文应起着怎样的作用?教师与学生应建立怎样的关系?我们认为, 语文教师要变传统的作文评价“主——客”关系式的评价为“我——你”互动式评价, 从而实现“我”的解放, 让学生作文真正反映内心世界, 表现童真童趣。
师生评价论文 第8篇
资料与方法
学校护校队老师、体育老师必须参加, 其他老师在自愿的前提下随机抽取;学生按班级自愿参加人数50%的比例随机抽取;最后确定参加培训的老师62名, 学生270名, 共计332名。
方法:1培训内容:参照《2010美国心脏协会、心肺复苏及血管急救指南》的要求, 制作成简单、易学、重点突出的多媒体课件, 内容涉及“生命链”、正确 启动急救 医疗服务 系统 (EMS) 、单人徒手心肺复苏等急救知识。操作训练模型采用高级电子半身心肺复苏模拟人。2培训方式:分2个阶段培训。第一阶段:由取得中国红十字救护培训师资格证书的校医分2期培训教师62名, 每期31名。1期培训共用时大约4 h, 首先进行系统的心肺复苏理论知识培训 (60 min) , 后在模拟人身上示范讲解 (20 min) , 最后时间学员轮流进行模拟训练, 培训老师在旁指导。第1阶段全部培训结束后统一进行理论和操作的考核。第2阶段:由取得中国红十字救护培训师资格证书的校医和第一阶段培训合格后的教师组成授课团, 分别对270名学生进行授课, 使用统一的多媒体课件及训练模型, 按统一的课程流程和考核要求进行授课和训练。3培训考核:根据培训内容设计知识问卷, 共有18个问题, 由问题1、3、5、6、7、8构成6道选择题、由问题2、4、9、10、11、12、13、14、15、16构成15个填空题、由问题17、18构成2个问答题, 选择题每题4分, 填空题每空格4分, 问答题每题8分, 总分100分, ≥60分为及格。所有接受培训的师生, 于培训前后分别就同一份试卷进行理论测试。操作技能考核要求:第1阶段受训的教师全部参加;第2阶段受训的学生随机抽取100名参加。
统计学方法:采用SPSS 13.0软件进行统计学分析, 数据采用百分比进行统计分析, 率的比较用χ2检验, P<0.05表示差异有统计学意义。
结果
教师心肺复苏知识培训前后的比较:与培训前相比, 除了其中一项“电话求救、急救电话”与培训前差异无统计学意义 (P>0.05) , 其余的CPR知识的掌握情况都有较大变化, 且差异均有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。
学生心肺复苏知识培训前后的比较:与培训前相比, 培训后学生心肺复苏知识的知晓和掌握情况显著提高, 差异均有统计学意义 (P<0.05) , 见表2。
CPR考核结果:第1阶段培训结束后, 受训的62名教师全部参加理论和技能的考核, 理论考试全部合格, 及格率100%;操作考试未合格14名, 及格率77.4%。第2阶段培训结束后, 所有受训的学生均 参加理论 考核 , 及格率73.7%;抽取100名参加操作考核, 及格率76%。操作过程中存在的主要问题:由于紧张某些学员忘了评估周围环境、手忙脚乱、气道打开不全, 吹气未能达到要求、胸外按压深度和频率掌握不好。
讨论
由于猝死大多数发生在院外, 第一目击者对患者进行CPR是抢救生命至关重要的环节。CPR, “所需的一切只是一双手”, 它是在生命垂危时采取的行之有效的急救措施。同时针对“第一目击者”实施急救率低下和社会群众对心肺复苏认同度和实施率低的现状, 对于准备迈入社会、即将成年的中学生来说, 心肺复苏的培训就显得更有价值, 可以让中学生以及老师, 在没有专业人员到场前尽早实施急救[1]。
培训前的知识问卷调查发现中职师生心肺复苏知识知晓率普遍较低。本次研究显示, 绝大多数师生都是第一次通过正规渠道接触急救培训, 有部分人以前都是通过网上或电视剧里看到过类似的心肺复苏急救, 一知半解, 甚至有些是完全错误的理解。因此, 有必要加强师生心肺复苏知识和技能的培训。经过专业的培训后, 老师的理论考核通过率100%, 操作考核通过率77.4%;学生的理论考核通过率73.7%, 操作考核通过率76%。这个成绩应该算是比较理想, 但是, 从中我们可以发现, 老师的理论考核及格率比学生高, 但是操作考核的及格率却无明显差异。学生理论考核问题主要出现在填空题和问答题, 分析原因可能与职高学生平时不善于理论学习, 不愿花时间记背一些理论知识有关, 若给予动手实践操作的机会, 往往比纯理论教育效果好。但由于学校急救模拟设备有限, 导致师生模拟操作训练时间有限, 总体上操作考核通过率还不是很理想。对于职高学生, 今后在培训时, 还需加强日常的理论宣教, 急救方面的宣教要突出时间就是生命的理念, 尤其CPR必须争分夺秒尽早实施。另外, 今后师生均需进一步加强模拟操作训练。
学校推广普及CPR目前存在的难度:作为一所职业高中, 学校的重任是就业和升学, 学生的课程安排紧凑, 要大规模地组织学生来学习和操练急救知识确实存在很多困难, 会打乱日常的教学秩序。因此, 这需要相关的职能部门协调统一, 制定相应的培训模式和教程;同时, 也需要全社会公众提高对心肺复苏等一系列急救知识的认知度, 这样在校生学习急救知识也能得到家长和校领导的支持, 也利于今后这方面培训的开展。
培训中的主要问题及中学生急救培训的前景:本次研究显示, 学生理论考核知识掌握不足部分:一些填空题如“启动心肺复苏的条件”“评估意识的方法”“心脏按压的深度和频率”“开放气道的方法”“人工吹气的频率”等答对率不是很高。另外2个问答题如“心肺复苏有效表现”“心肺复苏终止条件”的答对率较低。操作考核不足之处:忘记评估周围环境和自我保护、电话求救报告不够简明扼要、手忙脚乱, 不能快速判断意识、呼吸、心跳, 开放气道不到位、吹气达不到要求, 心脏按压深度、频率掌握不好等等。尽管存在一些问题, 但是, 经过培训还是达到了前面介绍的合格率水平, 由此可见, 通过培训确实可以提高急救水平。这与温汉春等对普通市民进行培训[2], 对心肺复苏知晓率仅43.9%的情况下, 通过培训其最终的达标率 达到95.9% 的研究结 果相类似。2011年《心肺复苏中国专家共识》
颁布后, 对于公众来说, 更加简单, 易学易行, 几乎所有参加培训者都能很好地掌握[3]。
参考文献
[1]刘杰雄, 罗炎光, 李小利, 等.对城市特殊人群院前急救知识培训现状调查与对策研究[J].岭南急诊医学杂志, 2007, 12 (1) :58.
[2]温汉春, 朱继金, 李其斌.南宁市居民心肺复苏技能宣教及培训效果评价[J].中国公共卫生, 2008, 24 (7) :773.
师生评价论文 第9篇
一、关注一个“异”字:尊重差异, 尊重个性
目前来说, 教育教学要始终贯彻教育的根本———以生为本, 在以生为本的理念下, 教师的一切教学活动都要紧紧围绕这一目标。而学生的差异性是普遍存在的, 他们之中有性格、习惯、基础方面的差异。学生之间的差异性普遍存在, 在群学评价中, 尽管是针对整个小组的评价, 但是还是要关注到学生之间的差异性, 所以对群学进行评价时, 依旧要坚持以生为本的评价理念, 并且尊重差异。
群学环节中, 针对有些学生学习上比较吃力, 其中一部分甚至是学困生、后进生, 教师在面对他们的群学合作时, 应该逐步引导, 比如在解关于化合反应的相关题目时, 有些学生对于镁、铁、铝等物质在空气中燃烧的区别还不能完全划分清楚, 更不用说离子方程式了。考虑到这一情况, 我让学生们课后独学化合反应的相关内容, 并通过课堂提问的方式来检查作业, 这时候部分合作小组中的几位后进生由于没有充分准备, 所以在回答的时候支支吾吾, 看到这一情况后, 我并没有立即批评, 而是鼓舞他们养成好的习惯, 尊重他们在面对化学习题时感觉到的困惑、疑难, 鼓舞他们客服困难、勇往直前。
记得陶行知曾经说过:“你的教鞭下有瓦特, 你的冷眼里有牛顿, 你的讥笑中有爱迪生。”甚至有人开玩笑说:“考满分的学生你要尊重他, 因为将来可能是科学家, 考八十分的学生你不要怠慢他, 将来很可能是你的同事, 考试不及格退学的学生, 你要尊重他, 将来有可能捐款给学校……”这虽然是调侃的话, 但是充分说明了两点, 一方面, 学生具有无穷的潜力, 另一方面, 尊重学生、尊重差异是每一个教师都应该做到的。
二、满足一个“需”字:关注需求, 满足需要
在我看来, 师生关系的最高级别是成为亦师亦友的关系, 传统的印象里, 中学教师总给人的感觉都是死板、冷酷、无情的。其实从心里上来讲, 在我眼中, 这些学生是可爱的, 也是多才的, 因此, 在教学中, 我尽力去理解他们, 少一些武断, 教师在评价的时候应该注重采用评价的多重形式, 划分层次, 区别对应。
有一次在群学教学中, 我跟学生小组一起畅想未来, 成绩较好的学生都畅谈了自己的未来, 包括要当老师、工程师、作家之类, 而轮到成绩较差的学生发言时, 他们却支支吾吾的说不出什么来, 顿时我发现这些学生有着很明显的自卑心理, 了解到这一点, 我很快跟学生说:“记得老师小时候有一个同学, 在班上一声不吭, 成绩也很不好, 你说他不努力吗?其实他很用功, 高考的时候他的成绩倒数第一, 后来上了个很普通的技术院校。”学生们惊讶的看着我, 我继续说:“现在这个同学, 你们猜在做什么吗?他现在成了知名企业的CEO, 比起当年成绩较好的, 也就是现在站在你们面前的老师, 不知道风光多少呢!他目前年轻有为, 家庭幸福, 前途无量。”说到这里, 很多学生不由得笑了, 我接着说, “所以同学们, 老师一直崇尚一句话:信心决定命运。老师从不认为成绩差的学生会没有好的未来, 相反, 每个人的未来都在自己的手中, 老师只希望你们永远保持向上的心境和自信的信念。”说了这些, 我看到学生们都有些动容, 特别是对于群学小组中成绩较差的学生来说, 更是得到了一场滋润心灵的及时雨。
三、围绕一个“和”字:和谐互助, 师生共赢
中学阶段的教师, 不仅仅要关注学生日常的学习成绩, 更要将目光锁定学生的心灵, 在他们这个敏感脆弱的时期, 要时刻关注他们内心的成长, 多一分关怀, 少一分冷落, 不放弃任何一个学生。
记得有一阵子, 我发现班上成绩经常倒数第一的学生上课迟到, 作业就更不用说了, 几乎都不做, 可以看出这个学生由于平日的成绩不理想, 已经产生了自暴自弃的心理。我走进这个学生, 了解到这个孩子从小父母离异, 无人看管, 有时候甚至与社会青年走在一起, 私下与他交谈时, 他也表现得心不在焉, 但是作为教师的我, 依旧没有放弃对这个学生的关怀。在作业本上, 我时常会给学生写一些评价, 关于这个学生, 我这样写道:老师一直很关注你, 也从不放弃对你的关怀, 老师只希望和你成为永远的朋友, 跟师生角色无关……
渐渐地, 这个学生跟我之间的话题多了起来, 比如他会告诉我他的很多想法, 比如经常觉得无人关注他, 经常觉得被父母责备心理不好受, 我告诉他:一个人能否成功, 是日积月累的, 并不是将来突然某个时候的努力, 你现在开始努力学习, 其实也是完成一种自我磨炼的过程, 你攻克了难题, 锻炼了毅力, 将来成就事业的时候, 也自然能有这样的阅历去迎接未来的风雨……后来, 这个学生渐渐领悟我的一番话, 也开始认真听课, 至少按时上课。从中我也体会到, 教师首先要成为学生的朋友, 才能走进学生复杂的内心世界。并且我鼓舞群学的教学方式, 学生之间的相互帮助、关怀也非常有益于学生走出心理阴影。
四、突出一个“活”字:灵活组织, 合作互助
群学合作学习中, 要注重灵活性和组织性, 引导学生合作互助。所以在评价过程中要突出灵活性, 分组意味着团队的比拼、意味着集体的讨论, 因此分组时, 教师应该充分考虑到各小组的综合实力, 形成一种实力相当, 博采众长的局面, 只有如此, 才能达到分组的效果。
群学合作学习中, 一方面小组成员可以发挥优势, 各司其职, 对于教师的问题, 有人分析, 有人总结, 有人发言;另一方面, 各小组实力相当, 小组之间的竞争就会更加激烈, 学生的积极性就会被充分调动起来, 因此, 要想确保群学模式在初中化学教学中取得成功, 前提必须充分调动并发挥每个学生的特长, 当学生特长得到淋漓尽致的发挥后, 学生的自信心就会变强, 学习积极性和主动性也会随之变强。在教学中, 笔者发现很多教师在分组时, 并没有注重这一点, 而是随意为之, 往往以横排和竖排为单位进行分组, 结果导致各小组实力不均, 综合素质不强, 不能提起弱势小组成员的积极性, 导致小组合作教学效果大大折扣。由此可见, 群学模式分组的合理与否是确定小组合作教学能否成功的前提和基础, 作为教师一定要明察秋毫, 慎之又慎, 在分组时, 保证让每一个学生都能发挥特长, 充分参与到小组合作教学中。以达到灵活组织、合作互助的目的。在评价过程中, 积极鼓励群学小组成员之间的相互评价、群学小组之间的相互评价, 让学生在轻松、愉悦的课堂氛围中充分体会到“以生为本”教学理念带来的快乐。
总之, 初中化学群学课堂模式要充分尊重学生的身心成长, 要充分尊重课堂教学规律, 让评价促进群学课堂, 让有效的化学群学推进高效闪光课堂模式!
摘要：群学是近年来比较流行的一个概念, 意在反映了学生之间合作互助、小组合作共赢的教学思路, 这也是新课标的一个目标所在。高效闪光课堂是众多一线教师追求的目标, 而评价对于一个小组、一个学生来说就像是一把双刃剑, 如果教师可以合理、科学运用评价来促进教学, 那么评价就如同催化剂, 让课堂更加有效。本文从初中化学群学评价的角度出发, 总结了“四字”方针, 分别是:关注一个“异”字, 尊重差异, 尊重个性;满足一个“需”字, 关注需求, 满足需要;围绕一个“和”字, 和谐互助, 师生共赢;突出一个“活”字, 灵活组织, 合作互助。
关键词：初中化学,群学评价,高效闪光课堂
参考文献
[1]郑长龙.新课程理念下教师化学课堂教学效果评价方案的构建[J].化学教育, 2009年6期
[2]李佳颖.化学课堂中的有效教学及评价.教学与管理 (理论版) , 2010年11期
[3]李旭恺.化学课堂评出精彩——实施新课程评价我的几点做法.中学生数理化:学研版, 2012年12期
师生评价论文 第10篇
一、相关概念界定
1.评价性理解
评价性理解是我国课程教学过程中传统的师生交际方式,在我国源远流长的课程教学中有着悠久的历史,至今仍然在各级教育教学活动中被普遍采用。所谓评价性理解,是指教师本人对于学生关于某个问题的理解所采取的一种理解方式和思维方法,这种理解方式建立在教师本人的知识结构、思维方式的基础之上,本质上是判断性的。从一定意义上说,教师使用的这种传统的“评价性理解”也可称之为“判断性理解”,它表现在教师凭借和立足于自身已有的知识、思维等去评价学生对于某个问题的答案,在这一过程中师生之间是割裂的。这种理解方式虽然可以提高教师对于学生的反馈速度,提高教学质量,但是在这一过程中教师和学生之间的联系仅仅限于生命外部的单纯的就某个问题的交流,而不涉及师生之间的“心灵与心灵的交流”。在此过程中学生的精神世界被忽略,因此这种理解方式只能是一种对于结果的理解,是终结性的评价方式。
2.移情性理解
移情性理解是近年来兴起的旨在发现、关注学生内心真实想法的一种新的教师理解方式,是建立在“移情”基础上的新的理解思维。所谓“移情”,是指在进行事物判断之前,不是首先考虑自身而是站在他人的角度上进行考虑,是代替和分享他人具体情境和心理状态的一种心理过程和心理机制。简而言之,就是人们常说的“换位思考”,因此它和传统的评价性理解是不同的。移情性理解建立在教师对学生的主动倾听、师生间相互理解的基础上,是非判断性的。师生之间的接受和信任的建立是移情性理解的前提提,教教师师首首先先要要尊尊重重学学生生、理理解解学学生生,认认可可学学生生作作为为完完整整的的拥拥有有独独特特的的知知、情情、意意、行行的的统统一一的的生生命命个个体体这这一事实,进而以平等、包容的态度去接受学生的想法和观点,主动站在学生的角度上理解学生的答案,如此学生才能毫无保留地、大胆地与教师和同学分享自己的观点和看法。因此,移情性理解有助于新课改下坦诚、开放的课堂氛围的养成,激发学生课堂积极性。
二、评价性理解:当前小学教学中师生交际方式的偏差之一
新课程改革中明确提出要关注每位学生的发展,强调要在使学生掌握必要的知识技能的基础上促进学生个性的发展,树立积极向上的人生价值观,形成良好的品德。然而由于多年来基础教育在应试教育指挥棒的指引下存在着的重知识技能灌输的倾向以及教育评价方式的单一化、功利化,使得小学教育中师生之间的交际方式更多地以评价性理解为主,并表现出鲜明的知识化、功利化和肤浅化色彩。
1.评价性理解指导下小学教学中师生交际的知识化
评价性理解指导下小学教学中师生交际的知识化倾向是指师生进行交际主要围绕知识的传递和获取来展开,帮助儿童获取特定的知识技能是师生交际的核心任务和追求,过分追求教育结果上的“立竿见影”,而缺少师生之间在心理和精神上的内心世界的交流和共鸣。这种师生之间的交际方式虽然能快速提高学生在某一时期获取知识的“速度”,却无益于学生对知识的深层次理解、应用以及教师对小学生思维的方式、角度、习惯等多方面的深入把握,从长远来看无益于学生学业的可持续发展;同时,这种单纯以获取知识为主要取向的师生交际方式完全割裂和无视学生作为知情意行的统一的生命体的完整性,不利于学生在情感、态度、价值观等方面的发展,最终阻碍学生个性的养成。
2.评价性理解指导下小学教学中师生交际的肤浅化
评价性理解下的小学教育中师生交际的肤浅化是师生交际方式知识化倾向的进一步发展。所谓师生交际方式的肤浅化指师生之间的交际主要以表层的、外部的知识获取为主,教师对来自小学生的反馈往往停留在表面的对错、是否合理和最佳上,而没有通过这些反馈去深入学生的内心世界理解和把握其背后的原因。交际方式表浅,主要以事实性的知识传递为主,而缺乏深入的移情、人文关怀和情感交流。过分注重知识技能的传授,结果严重遮蔽了小学生作为主体的、完整的、独特的生命个体的根本特性。功利化地重视外在的、表层的知识等的获取,使得教师忽视和放弃了对学生身心发展特点和个性特征的深层次审视和关注,无法触及学生的内心世界和真实想法,从根本上不利于学生全面健康地成长和发展。
3.评价性理解指导下小学教学中师生交际的功利化
小学教育中师生交际的偏差不仅体现在知识化和肤浅化的倾向上,更体现在功利化上。教学中师生间的交际是师生双方在教育中相互关系的核心一环,但不是全部内容。教学中良好师生交际关系的养成不仅要靠课堂,更要靠课后。评价性理解指引下的师生交际被抹上了浓厚的功利化色彩,这一方面体现在师生交际在应试教育的指挥棒的指挥下被局限于知识技能的传授和获取上,教师往往忽视了对学生内心世界的窥探和触及;另一方面则体现在师生之间的交际往往集中于课内,课后的交际基本上处于真空或者仍然以知识技能的追踪和监控为主,师生间的交际无论是在时间上还是空间上都十分狭窄。
著名学者张文质认为:“教育是慢的艺术,教育需要持久地关注,耐心地等待,需要的是潜滋暗长、潜移默化。”[1]因此素质教育下的小学教育应更多从对学生学习结果获取的关注上转移到学生获取知识的过程中来,教师对学生的关注应从局限于课内到包括学生课内课外生活的全过程中去,在知识传授过程中使得学生养成积极健康的情感、态度和人生志趣,收获完美的生命果实。
三、从评价性理解到移情性理解:小学教育中师生交际方式转变的应有之举
教育改革的实践证明,教学方式是教学改革的关键突破口之一。师生交际方式作为教学方式的关键组成部分,其是否科学合理,是否符合新课程改革下小学教学的实际需要,是否符合小学生身心发展的需要,直接影响新课程改革的顺利前进和素质教育的稳步推进,因此当前小学教育中师生之间的交际必须努力从传统的评价性理解为主的格局中挣脱出来,努力向以移情性理解和评价性理解并举,向以移情性理解为主的交际方式转变。
1.移情性理解符合现阶段我国基础教育课程改革的需要
新课程改革以尊重和保护学生的主体性地位为本,提高培养质量和教育目标,“探寻对话与整合式的课程改革路径”[2],在传递知识的过程中兼顾学生内心精神世界,推动学生养成良好积极的态度、价值观是新课改的基本价值取向。新课程改革下的小学教育不仅要成为学生获取知识的重要场所,更要成为学生养成积极的人生志趣、健康的生命态度的摇篮。因此,要想实现这一路径和既有目的,就必须首先在新课程理念的指导下确立新的小学师生交际方式,确保小学教学真正发挥促进生命成长和内心世界发展的功能。移情性理解作为一种新的师生交际方式,是对教育本质的回归和追问,其背后反映的是教师对小学生内心世界的积极主动关注和感触,实实在在地关注学生真实的内心世界,这无疑有助于改变现阶段我国传统基础教育信息传递方式所存在的偏差,重新确立学生在教学过程中的主体性地位,符合现阶段我国正在进行的基础教育新课程改革的需要。
2.移情性理解符合新时期我国小学教育阶段学生的心理特征
新课改下的教育对象均出生于2000年以后,由于时代背景、社会条件等的变迁和发展,他们的成长历程和之前的孩子迥然不同,有人形象地称2000年之后出生的孩子是“独居公寓中的独子”“带着天生的孤独感来到世间”[3]。可以说,当今的孩子无论是城市子女还是农村子女大都属于高焦虑人群,他们小小年纪却看似“老成持重”,本该是最快乐的年纪却总是“忧虑重重”,同时他们往往对话语权和个性化要求甚高。新课改下小学教育的对象所面对的学生是崭新和独特的一代,因此新课程改革下的小学教育教学首先要思考的应是:“我们现阶段的教育对象究竟是怎样的一群孩子?他们的内心世界是怎样的?他们到底需要什么样的教育?”知道了我们的教育所面对的是怎样的一群人,教育才可能沿着正确的方向前进。我们的教育之所以难以取得预期效果,其原因就在于我们的教育最终更多地变成了所谓的说教、压迫,总是以成人的眼光和要求去理解和评判学生,根本没有真正从内心深处、站在学生的角度上去理解学生,而这些恰恰都是移情性理解所强调和呼吁的。因此,新课改下的教育不能再延续以往的教学方式和教学风格,探寻对话式、交互式的新型课堂正是移情性理解的价值追求所在,这种新型课堂要能直抵学生心灵深处,重新唤起学生对教育的热情。
四、构建新课改下小学教育中师生新的交际方式的路径探寻
新课改下小学教学中师生交际要从传统的以评价性理解为主向以移情性理解为主进行转变,教师要实实在在地关注学生的生命成长过程,要实现这种转变需要从以下几个方面入手。
1.重构教师教学过程伦理
所谓教学过程伦理主要是针对教师群体而言的,是指教师在教学过程中所需要遵守的一些基本的伦理规范,如确保每位学生享有平等的教育权。保护学生人格尊严等等。教学活动的本质应该是一种包含有真切情义的、散发着人性光辉的生命教育活动,是一项 “富有道德理想和伦理使命的善的活动”[4],这是教学活动的本真诉求。然而当前由于应试教育的不良影响,实践中的小学教学活动越来越脱离这种教育伦理价值的规范,教师只关注学生学习结果的“有效性”,而忽视了学生学习过程中内心世界真实的所思所想。教学过程中对学生的控制过度,教师德性因素被抛弃,学生的学习热情和积极性严重受损,这些几乎可以看作当下小学教学过程中新的“教学冷暴力”现象。因此,应适时在“移情性理解”的指引下重构教学过程伦理关系,规范教师教学的伦理行为。教师在教学过程中要关注教学场域中每个学生的实际需要,不仅要关注学生的思维结果,还应主动站在学生的立场和角度去理解和认同学生。教师要充分尊重小学生的个性差异和心理特点,切实贯彻“以学生为本”的理念。要以提高小学生的课堂积极性和参与度,调动其思维灵活性,最终以促进学生身心和谐发展作为出发点和落脚点。对于基础教育阶段的学生尤其是小学阶段的学生,教师不能以自己的知识去评判学生的考虑或看法,不能认为他们的想法是“肤浅的”或者是“不成熟的”,而应站在学生的立场上多鼓励他们有这样的“不成熟”的见解。小学教育阶段的学生获取一定的基础性知识是必要的,更重要的是教师努力培养他们对学习的兴趣以及善于思考的能力、勤学好问的习惯、创新性的思维培养等。相比知识的获取,小学生在这些方面的能力则更为重要,对其今后的成长和发展更为关键。
2.加快教师文化建设
教师文化是指“教师个人与集体间形成的组织氛围”[5],分为教师个体文化和教师群体文化,二者之间相互影响,教师文化作为教师内部的潜在规则和习惯,直接影响教师的外显行为。一般而言,教师在接受新课改中的各种新的理论时都会面临着一定的文化冲突,因为新的教学思想总是与教师旧有的教学思想、教学行为等产生冲突,这即是教育中所谓的“教学惯习”问题。要有效解决这一问题,就必须在当前新课改中加快建立符合新课程改革需要的新的教师个体文化和群体文化。通过加强教师培训,教师参与新课改理论的学习和研究等措施,策动教师文化自觉,增进教师“对移情性理解”这一新的师生交际方式和交际思想的认同和理解,从而实现教师教学观念的转变,真正领会移情性理解这一新的促进师生交际方式,促进教师个体文化带动群体文化自觉。在加强教师文化建设的过程中应着力于加强教师对新课改的基本理念(包括移情性理解等新的教学思想)的融会贯通,继而更好地指导实践教学,促进教师群体对移情性理解的认同是其在教学实践中践行这一教学观的前提。学校以及教育主管部门应从硬件建设和软件建设两个方面为教师文化的重构创造条件,通过开展专家讲座、教师交流会等形式,以教师个体文化发展带动教师群体文化发展,从而促进整个教师群体对于移情性理解这一新理念的认同。
3.促进教师角色的积极转化
实现教师角色转变是基于教师适应新课程改革的现实需要和促进教师专业成长的必然选择,也是实现师生交际方式积极转变的现实需要。在传统的小学教学课堂中,教师往往以文化权威和课堂的“统治者”的身份和角色出现,师生交际往往是一种自上而下的知识传递和知识获取过程。这种交际方式往往难以使学生真正从心底对教师的交际产生认同,学生处于被动接受的地位,因此,要想实现素质教育下小学教学课堂中师生交际方式从以评价性理解为主向以移情性理解转变,教师必须积极转变自身角色,从原来课堂教学交际中的“灌输者”“统治者”向“组织者、引导者”进行积极转变。教师应真正树立新的课程教学观和学生观,打破和消解“主体哲学”导向下的师生“主客”二分,积极寻求对话式教学,赋予学生应有的主体地位,在课程教学过程中能够主动站在学生的角度,感受和体验学生真实的内心体验,打造“心灵与心灵约会”[6]新的师生关系,为学生创造真诚、坦诚的课堂氛围,使得学生能够坦率、真诚地表现自己,促进学生在全面发展基础上的个性化发展。
需要指出的是,强调新课改下小学教育教学中师生交际方式从评价性理解向移情性理解转变并不是要否定评价性理解在小学教育课堂中的作用,相反,而是要在这一转变的过程中继续坚持评价性理解这一传统的师生交际方式。因为评价性理解作为我国传统的师生交际方式之一,其在教师对学生反馈效率的提升,学生知识获取的效果上的重要作用都是显而易见的,只是新课改下的小学教育中师生之间的交际方式要改变那种单纯重视评价性理解,忽视学生内在真实想法的做法和倾向。新课改下小学教育教学中师生交际方式应在评价性理解和移情性理解中找到平衡,科学合理使用这两种不同的师生交际方式,真正促进小学教育教学质量的提升。
参考文献
[1]张文质.教育是慢的艺术[M].上海:华东师范大学出版社,2008:67-69.
[2]张静静.课程改革的整体性:整体主义课程理论的启示[J].基础教育,2012(6):24-26.
[3]史保杰.当今城市独生子女的七大心理特征[N].中国教育报,2015-03-19.
[4]季明峰,代建军.教学的伦理品性考察[J].当代教育科学,2012(23):14-16.
[5]王菲菲.试论新课改视野下教师文化的反思与重建[J].教育探索,2012(4):45-47.
师生评价论文 第11篇
关键词：评价方式；评价工具；评价语言
本文为甘肃省教育科学“十二五”规划课题“农村中学英语高效课堂教学中的语境设置模式研究”的研究成果，课题编号GS[2013] GHB0092。
一、课堂评价方式
英语课堂教学的过程性评价方式主要包括课前自主预习、课堂发言、课堂活动参与度、课堂练习、口语表达等方面的评价。
（一）自主预习记录表——培养学生学习习惯的评价工具
“五环节”课堂教学模式课前的学习任务主要在自主预习部分，预习内容由任课教师依据教学内容，精心设计编写在导学案上，并由各小组组长督促完成。这部分评价主要采取学生自评、小组互评的形式，并要求学生将评价结果存入个人学习档案袋，评价结果是任课教师了解学生自主预习情况的重要依据。学生自评是评价改革的一个重点课题，教师应当在教学过程中有计划地培养学生进行自我反思的能力，并逐步培育和构建学生的有效评价行为，如及时采集个人表现的信息，记录自己的学习过程，学会进行自我监控，学会描述自己的学习行为等。
（二）课堂发言记录表──激发学生展现个性的评价工具
由于性格、能力和知识储备等诸多因素，有些学生上课不爱开口，不善于在众人面前表现自己，这不利于“五环节”课堂教学中的小组建设。为了充分发挥学生的潜能，激励学生大胆发言，大胆站出来发表自己的见解，可以针对班级学生实际情况精心设计“课堂发言记录表”，对学生在英语课上的发言情况进行记录，刺激组间、组员之间互相竞争。刚开始有些学生的表现有些拘束，但为了小组的声誉，他们在小组长的带头和启发下，逐渐找到了自信，积极踊跃发言。我们可以以分数激发学生的积极性，如学生每回答一次可获得1分；按课本内容在全班面前进行讲解、演练，可获得1分；能根据所学内容，发挥个人才智进行改编再创或表演，可获得2分。每周一公布上一周的统计，取前十名同学，进行表彰奖励。期末每人的得分作为课改优秀小组评选的依据和英语课堂教学过程性评价成绩的一部分。
“课堂发言记录表”还包括“值日生报告”。值日生报告的内容从短小浅易逐渐过渡到篇长深难。报告的内容贴近学生日常生活，如校园趣事、小故事、社会时事和自由谈话等。学生还可以按日常生活实际情况增添内容，教师给予必要的引导和鼓励。
1.每天的值日生在课前要自己准备小故事、笑话、谜语、新闻时事等，组长监督安排发言人，时间为2分钟。
2.其他学生对值日生准备的材料当堂提2-3个小问题，发言人当堂回答。
3.以小组为单位，值日生课前先互相汇报（Daily report）或设问，小组长要以身作则，率先示范，引导其他组员。
4.随意抽出当天值日生1名在全班同学面前，作值日汇报，时间2分钟左右，这种英语课前2分钟值日生报告，给每个学生都增加了很多次的口语表达机会和为本组加分的机会。由于表现优秀能为本组添彩加分，组员的竞争意识空前高涨，活跃了课堂氛围。
5.“值日生报告”由日评、周评、月评综合成总评，总评成绩期末时计入综合成绩。
“课堂发言记录表”可以有效地调动学生发言的积极性，帮助他们改掉哑巴英语的不良习惯，提高小组成员的合作与竞争意识。通过“课堂发言记录表”教师可以更好地掌握学生的课堂动态表现，及时调整辅导。为了有效地激励学生，记录表可采用“小红花”“小星星”等来记录学生课堂发言的次数或发言质量，最后总评成绩计入期末成绩。例如，八年级三班奋斗组第三周表现优异，周评为三颗星，跃进组发言组员较少，周评为一颗星。
（三）课堂活动记录表——观察学生课堂参与程度的评价工具
为了激发学生学习英语的兴趣，促使学生积极主动地参与课堂活动，发挥小组长的引领作用，可以在课堂教学评价实践中精心设计“学生个人参与课堂活动观察记录表”。
1.在英语课堂教学活动中，根据学习任务或要求能积极、主动回答问题，或根据自己的预习情况提出质疑的，个人奖励0.5分，小组奖励0.1分。
2.自主预习、合作交流、展示拓展、检测反馈、归纳总结部分，基础好的同学创造性地完成任务，基础较弱的同学能达到相关要求，则给予0.5分的奖励。
3.组员和小组奖励的分数累计加到英语单元测试成绩或月考成绩中，再总评到期中、期末考试成绩，形成完整的过程性评价成绩。由班主任或各小组组长统计上报学校，对表现优秀的小组或个人在期中、期末进行全校的公开表彰奖励。
4.课堂活动观察记录每月统计一次，表现好的同学除了累计加分外，拍照贴在学校橱窗栏内，以示表彰奖励。
学生为了在课堂上有很好的表现，课前就会主动预习、学习。学生能主动学习，自主学习能力就能慢慢地培养起来。
二、课堂评价语言
在英语高效课堂教学中，课堂评价语言对学生起着重要的鼓励和激励作用，提高了英语课堂教学的效果。但长期以来，大部分的中小学英语教师使用的课堂评价语言普遍存在着“单一、吝啬、低效”的问题。如何高效地使用课堂评价语言，真正起到激励学生、不断提高课堂教学效果呢？英语教师应遵循以下三个原则：选用评价语言要准确；使用评价语言要多样；采用评价语言要有效。
如肯定：OK！/Right！/ You’re right！/ That’s right！/ That’s correct！
赞扬：Good！/ Very good！/ Great！/ Wonderful！/Well done！ / Nice work！
鼓励：Try again./ Have a try， please！/ Try harder./
You’ll make it.
为了打造高效课堂，进一步完善我校“五环节”高效课堂教学模式，教师可根据科目的特点及班级实际状况，采用其他的教学评价工具，如：核查表、教学评定量表、图示评定量表、实物、图片、标志、简笔画等。
总之，在实施课堂教学评价过程中，我们教师有责任去思考、去学习、去实践、去探索，便于对学生课堂表现行为作出公正、全面的评价。
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师生评价论文 第12篇
一天培训课的课间, 一位女老师和我说起她的从教经历和采用参与式教学的感受。她说, 采用参与式教学后学生非常喜欢上她的课, 以致有一次她到昆明参加培训, 期间学生把一位教学经验丰富的代课老师赶下了讲台, 而在她回来的时候, 学生们跑到校门外迎接她……当时, 喜悦和幸福充溢着她的笑容和眉眼, 我被打动了, 并产生了深入了解参训教师变化的念头。
2010年2月“培训质量评价与教师专业成长研究”课题的研究思路之一就是深入了解参训教师。借助项目的运行机制和条件保障, 我得以相对系统完整地了解和揭示“他们”———中英西南基础教育项目云南项目产出二的参训教师的变化和成长。
这一课题的个案部分通过目的性抽样和分层抽样选择了15所样本学校的90名教师 (每所学校6人, 分别是30岁以下、30～40岁之间, 以及40岁以上三个年龄阶段的男、女教师各1名) 作为样本, 试图通过质的研究方法“深描”参训教师专业成长, 即参与式培训是如何影响参训教师的?参训教师在教学理念、教学技能、教研能力以及职业价值观念等方面发生了什么变化?这些变化对课堂、学生和学校又有什么影响?采用叙事研究的方法, 通过用真实鲜活的故事呈现部分教师的专业成长历程是如何发生发展的, 从而为培训质量评价提供详实的素材。
个案研究的样本教师是工作在云南省德钦县、福贡县、澜沧县、鲁甸县、彝良县和镇雄县的中小学教师, 他们中不少人曾经是或者仍然是“一师一校”点的教师, 常常需要进行复式教学, 他们担任多门学科的教学任务, 不少老师还必须进行汉语和民族语言的双语教学。
在他们的工作环境里, 教学资源极度缺乏, 不少学生甚至连一只水彩笔都难以获得。一些学生家长觉得学习并不重要, 学生来学校无非是为了“混大”, 老师根本无需指望他们学好。一位年轻女教师任教的地方是远近闻名的“麻风村”……面对种种困难和不如意, 他们始终坚守着教育岗位, 默默奉献着。
2006年, 中英西南基础教育项目产出二开展的参与式教师培训走进了这些老师的生活, 参与式教师培训是以学习者为主体、教学技能为轴心开展的, 包括学生为发展主体的教学观念、促进学生主动参与的教学技能、课堂教学的有效性及其技能、以促进学生探究能力发展为主导的教育资源开发利用等教学技能为内容的教师在职培训, 到2010年培训结束时, 15000多名教师接受了参与式教学的通识培训、学科培训和基地培训, 培训给项目县农村学校的教育教学注入了新鲜的活力, 老师和学生都发生了许多令人惊喜的变化。
接触参与式教学后, 参训教师们将自己的讲授时间缩短了, 把更多的课堂学习时间“还给”了学生, 课堂“易主”, 不再是教师的“独角戏”, 学生成为了课堂的主人, 他们的学习兴趣提高了, 沉默的课堂活跃了起来, 有的学生主动要求老师采用参与式教学, 甚至希望老师周末给他们补课。
课堂“易主”后, 教师就得给学生设计足够的活动, 让学生在游戏中快乐学习的同时完成学习目标。因此, 游戏、活动成了课堂的基本要素, 对于这种活动教学形式, 老师们起初是觉得新奇、有趣, 在教学中积极模仿和“移植”培训者的活动。可是, 渐渐地, 老师们感到迷茫了, 热闹的活动结束后, 教学目标并没有很好地实现, 学生能考出好成绩吗?一些老师开始怀疑参与式教学, 个别老师甚至中断使用参与式教学。然而, 经过较长一段时间的实践, 学生的成绩终于显著提高了, 甚至超过了同级同校甚至同乡的班级。余碧根老师在高三年级文科班的数学教学中采用参与式教学, 结果学生的成绩比理科班还好。可以说, 大多数参训教师对参与式教学的态度都经历了尝试———放弃———重用三个阶段, 老师们从一开始半信半疑地使用参与式教学到后期自觉、主动使用参与式教学, 由“潜进”参与式教学变成了“跑进”参与式教学。
参与式教学要求学生主动思考, 积极发言, 一位老师开始时认为这种教学会助长学生爱说话的坏毛病, 但是, 通过教学, 这位老师发现, 多发言的学生其实学得更好, 学得更快, 也更加自信, 此后, 这位老师的学生观和教学观都发生了很大的变化。采用参与式教学后, 师生之间的交往丰富起来了, 教师更加坦诚地对待学生, 甚至勇于在学生面前承认自己的不足, 能够虚心听取学生对自己的意见, 教师从“法定知识”的代言人成为学生的朋友和伙伴, 师生关系更加密切和融洽。
按照“全纳课堂”的理念, 老师们努力不让任何一个孩子的心思游离于课堂教学和学校教育之外;本着“促进每个学生有效参与”的目标, 老师们给予弱势学生更多的关注:李梅芳老师用微笑鼓励出一个自信的孩子;缪志兴老师帮助一个讷言的孩子变得敢于大胆发言了;蔡文玉老师使装病、厌学和逃学的学生变得热爱学习了, 她采用“劳动最光荣”的称号使一个留了5次一年级的学生积极参与到教育教学活动中来……
很多参训教师认为, 参与式教学培训很好地配合了新课程的实施, 促进了老师们教学理念的变化, 其所倡导的直观教学形式, 给课堂带来了“翻天覆地”的变化, 使教学从被动变成了主动, 教师主动教学, 学生主动学习, 学生个体成长了, 班级文化发展了, 包括学校的学习风气都有了很大的转变。
此外, 课题认为, 参训教师的专业成长才是培训质量的集中体现, 因此, 课题从观念、技能、学习和研究能力以及职业体验等多方面挖掘和呈现教师的成长。
从观念方面看, 不少老师认为参与式教学“洗涤”了他们原有的教学思想, 教学从以自己的思路为主发展到采用多种方法引导学生围绕学习目标自主学习, 很多老师体会到:知识应该由学生自己讨论得出, 能力应该通过学生的亲身实践而获得, 教育就是要学生学会“用瓢去舀水”, 而不是给他们一碗水。一些参训者认为自己经历了破茧成蝶的“蜕变”, 培训从浮在表面的单向宣讲变为双向活动和深入交流, 自己也成了虚心的学习者。研究发现, 很多老师意识到“适合自己的教学方法和教学形式才是最好的”, 课题认为教师的个人实践理论是其专业成长的核心内容, 因此, 课题研究把挖掘和提升他们个人的“参与式教学实践理论”作为一个重要方面。
从技能方面看, 很多老师意识到参与式教学的“灵魂”比形式更重要, 更加强调实质性参与, 很多老师从不会进行教学设计到能够自己设计教案, 学会了选择适合的内容采用参与式教学, 还把参与的精神融入到了传统教学中;他们还总结了分组经验, 提升了课堂组织能力, 学会了开发本地教学资源。
从学习和研究能力看, 参与式教学培训使老师们的胸怀更加开放, 更加愿意与他人分享自己的困惑与收获;许多青年教师虚心向老教师学习, 有的老师认为:“自己在终身学习中实现了专业发展”。郭跃红老师在积极探索分组经验的基础上开展了分层教学, 她还对分层教学对学生学习的影响进行了深入的研究。
最为让人感动的是参训教师职业幸福感的提升。在课题开展的专业自传写作、访谈等活动中, 几乎每个老师都提到了参与式教学带给他们的快乐和喜悦, 课题坚信, 他们体会到的这种“教师职业的内在尊严和欢乐”是其生存状态和生命质量提升的表现, 是他们专业成长的重要内容。阮殿光等中老年教师觉得参与式教学培训使他们获得了第二次“教育生命”, 沉寂了多年的教学热情被重新唤醒;一些年轻老师“醉心于学生稚嫩的思想碰撞出的耀眼的火花”, 更加坚定了自己的教育理想。