行为障碍范文

行为障碍范文（精选10篇）

行为障碍 第1篇

在查阅资料的过程中发现, 在已有的对单亲儿童 (包括父母离异和父母早逝) 心理问题的研究中, 研究者们侧重运用以下策略: (1) 强化成就动机; (2) 营造和谐环境氛围; (3) 指导调节不良情绪情感等。在学习参考已有经验的基础上, 针对本文主旨离异儿童, 结合个案的实际情况及幼儿身心发展的实际特点, 我的改进计划分为两块, 即家庭干预和幼儿园干预。

一、家庭干预——找回丢失的“爱”

营造和谐环境氛围, 共同制定三方配合公约。俗话说, 治病要“对症下药”, 此类孩子主要病因来自家庭, 所以争取孩子家长的配合, 最大程度降低离婚这一消极事件对孩子造成的影响, 帮孩子寻找失落的父爱和母爱, 从而逐渐消褪他的家庭的恐惧感。这是计划第一步, 也是关键的一步。

1.首先分别对孩子的父母和爷爷奶奶进行家访, 告知孩子的情况, 让他们知道孩子现状。如果不及时加以干预, 将会对孩子一生造成严重影响。缺乏爱的孩子, 长大后也不会懂得如何去爱别人。在家访前, 教师对家访的内容及言语进行了深思熟虑, 因为这毕竟涉及到家庭的隐私, 会引起反感, 所以教师要用真诚的态度, 恳切的言语得到家长的信任, 才会引起家长的共鸣, 争取家长的良好配合。

2.共同制定合理的三方配合公约。通过这些努力, 逐步消褪孩子家庭, 对父母离婚这一事件的恐惧情绪, 增强其内心的安全感。

二、幼儿园干预——行为的主流回归

确定干预对象需要改变的行为, 如学习交往;建立自信, 减少退缩回避行为;学习关爱她人。

策略一:用游戏治疗法学习交往

1.跟踪观察指导时间的设定。

根据行为心理学研究表明:21天以上的重复会形成习惯;90天的重复会形成稳定的习惯。当被动交往成为习惯以后转化为主动的交往需要, 这是计划中尤其关键的一步。所以设定的两人游戏的跟踪观察期为三个月, 以出现主动交往行为21天后停止。

2.选择游戏治疗的执行者。

这个孩子必须有一定的责任感和任务意识, 有很好的沟通能力及抗挫能力。

3.设计游戏, 跟踪观察, 适时介入指导。

第一阶段:两人游戏, 使他们建立与一个朋友的亲密关系;第二阶段:多人游戏, 使他们建立与许多朋友的亲密关系。

策略二:在学会主动交往的基础上, 选用行为塑造法学习在集体面前大胆表达, 减少其退缩行为

首先要选择一个行为起点, 如可以选择“上课积极举手发言”这一行为作为减少其退缩行为的行为起点。通过学习模仿, 到简单尝试, 给予肯定鼓励, 然后激发其大胆地表达的愿望, 培养和增强此类孩子的自信心。

策略三:在执行策略二的同时, 用模仿示范法学习关爱她人

此类孩子往往得不到正确的关爱, 所以也不懂得如何去关爱别人, 可以让他们喜欢的朋友带着他去关爱别人, 爱同学, 爱老师, 爱小动物, 让他们体验原来关系别人, 帮助别人是这么愉悦的一种情感体验, 从而激发他们主动去关爱别人。

三、干预结果

1.家庭干预效果

在走访和家庭公约的共同作用下, 此类孩子的家庭关系明显趋于好转, 孩子的紧张情绪得到缓解, 安全感也有所增强。

2.幼儿园干预结果

从被动交往走向主动交往;能大胆表达自己的愿望, 退缩行为减少。具体表现为:

⑴举手次数逐渐增多。

⑵回答问题质量的提升。从一开重复别人的答案到能有自己个性化的想法, 并大胆表达。

⑶回答问题时声音逐渐增大, 同时伴随着一些紧张行为的减退。不再脸涨得通红, 很多紧张动作, 如扭衣服, 口吃, 等也逐渐消失, 在回答问题时, 眼睛能和老师对视。

⑷愿意上来表演一些简单的节目, 从合作表演开始逐渐过渡到独立表演。

在集体面前能大胆举手发言后, 对老师或小朋友的一些邀请也不再做拒绝, 能和小朋友一起跳邀请舞, 能和小朋友一起合作念儿歌。最后, 能独立上来为小朋友们表演节目。

学会关爱, 照顾他人。通过模仿学习, 这些孩子学会照顾植物角里的动植物, 能坚持为花草浇水及给小金鱼换水, 这些小事, 增强了他们的责任感, 同时也让他们对自我价值有了一个新的认识。在此基础上, 在老师的帮助下, 这些孩子开始尝试为全班小朋友服务, 如当值日生, 帮老师做餐前准备等。这些工作更树立了他们在集体面前的形象, 改变了小朋友对自己的看法和态度, 形成了一个良性的互动。

摘要：2000年, 我园离异家庭儿童只占园总人数的2%左右, 但到了2011年, 总数已占幼儿园总人数的10%左右。这些孩子比一般家庭的孩子更脆弱、更敏感, 更容易出现心理问题。在这些离异孩子中, 存在情绪行为障碍的儿童占到80%以上。主要表现为恐惧情绪、退缩行为, 攻击性行为等。以此类孩子为切入点, 就家庭干预和幼儿园干预这两方面提出自己的观点和实践经验。

关键词：情绪行为障碍,家庭干预,幼儿园干预,游戏治疗法

参考文献

[1]方俊明.当代特殊教育导论[M].陕西:人民教育出版社, 1998.

[2]周兢.学前特殊儿童教育[M].辽宁:辽宁师范大学出版社, 2002.3.

[3]郑静, 曹家正, 邵惠玲.幼儿问题行为及其矫正[M].上海:华东师范大学出版社, 1996.

学生心理障碍和失范行为的归因分析 第2篇

马栏齐心九年制寄宿学校 赵晓斐

心理障碍和失范行为产生的原因是多方面的，而最主要的问题是当前学生的整体生活环境正发生着急剧变化，导致心理障碍和行为规范失控。其中最典型的原因为社会道德失范，文化市场的失控，家庭结构的变化和学校教育指导思想的失误。

然而，在这几方面原因中，学校教育起着关键性作用。学校教育有利于学生创新精神和创新能力的激发，有利于学生人文精神的培养。但在现时应试教育的指挥棒下，学校教育仍仅仅是在传授知识技能、任凭学生在生活的大海中随波逐流、让学生与社会生活相隔绝。因此，对学生心理障碍和失范行为的归因分析应先突出学校教育的失误问题：

一、学校教育指导思想的偏差

改革开放以来，面对市场经济的大潮，在多元文化与观念的矛盾与冲突中，在青少年一代最需要学校德育的时候，学校德育却陷入适应困难：以不变应万变遭到新时期青少年的反感；甚至干脆把德育拱手相让予社会；或者惟升学是追，把德育作为软任务，放弃了应有的任务。

14-15岁的学生是青少年越轨犯罪的多发年龄区，又是青少年个性最为突出，也是最为脆弱的时期。然而在升学至上思想的指导下，学校只按统一的教材，用同样的方法，朝着升学的方向教育学生，而不考虑学生个体的性格、能力及不同的生活经历。美国学者詹宁斯说：自然界用尽所有的心力，尽可能的使我们的孩子禀性各异，自然界不遗余力的把无限的可能性隐藏其中，没有人能够确定或预言这些可能性，但我们对孩子的教育，却往往要根除这种多样性。这意味着学校教育的指导思想必须重新纠正。

二、个别教师素质差 个别教师素质差导致师生间的人际关系紧张，是学生失范行为产生的又一重要原因。客观上分析，教师在追求升学率的指挥下，易重视优秀生忽视学困生，导致学困生流入社会，走上犯罪道路；主观上分析，有些教师自身素质差甚至品质恶劣会导致学生厌学、恐学，最终走上越轨犯罪道路。教师低水平的教育技术甚至反教育的方法，是导致学生行为失范不可忽视的原因。有些教师的教育观念存在偏差，或本身不懂法，采用的方法本身就具有违法性，尤其教师的违法言行对学生影响十分巨大。例如有些教师体罚学生，将学生推出教室，剥夺了学生学习的权利；有些教师采取搜身和检查书包地方法来破获校内案件；有些教师私拆学生信件以杜绝早恋现象等，容易导致师生之间对立、冲突，从而出现“反教育”的后果。

三、学校心理健康教育薄弱

1949年，美国心理学家托尔曼针对当时美国社会流行的以追求物质享受为目的的“经济人”，从心理学本身所包含的意义和价值出发，提出了“心理人”的概念，呼吁人们注重生活品质，注重心理感受和意义。从此“心理健康”被人们广泛接受，并成为人类健康的一个重要组成部分。

学生心理健康教育的目标是帮助学生认识自己，认识自己与他人的关系，确定有益于个人和社会的生活目的，是指在学习、工作、人际关系方面，发挥自己的潜能，实现学校、家庭和社会生活的最佳适应。但是，目前我国开展心理健康教育的中、小学还相对较少，缺乏专业人员，一些学校还往往把学生中出现的各种问题当做“思想政治”问题对待，未能从心理学角度去正确把握教育对象，有效地进行心理疏导。例如，学生逃学，教师往往认为是思想品质问题造成的，导致学生出现违反校纪校规的行为，很少注意到学生逃学背后可能隐藏的心理障碍。

四、学校法制教育薄弱 学校中法制教育薄弱，往往使学生不能正确的把握学校生活和其他社会生活的冲突。在没有接受法制教育以前，青少年不可能懂得什么是违法犯罪，他们一般只有道德判断的标准。有的中学生犯了罪，被公安机关传讯，在他交代了犯罪经过后，竟若无其事的说：“我现在可以回家了吧？”有不少学生竟然把违法犯罪当作儿戏。

青少年违法犯罪究其根源都是社会生活不良因素的影响，因此在学校生活中加强法制教育，教育学生知法、守法、用法、护法，使学生认识到遵纪守法是每一个公民的义务，树立法制观念，对保障青少年健康成长具有十分重要的意义。

小学行为障碍型问题学生的转化策略 第3篇

转化

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）02A-

0054-02

随着经济社会的不断发展，社会环境、家庭环境等日趋复杂，教育工作随之变得越来越复杂，对问题学生的研究与教育工作也从原来的单一化研究转为多元化的综合研究了。问题学生各有特点，我们可以从问题特征的角度将他们大致归结为两大类，一类是行为障碍型学生，问题表现为攻击行为、破坏行为、不负责任、不服从、恶劣的人际关系等，另一类是情绪问题型学生，问题表现为恐惧、害怕、抑郁等。行为障碍型问题学生虽说不是问题学生的主流，但这类问题学生有群体化、低龄化的趋势，而且转化难度较大。因此，对于行为障碍型问题学生的转化教育不容忽视。我们应当辩证地看待教育工作与问题学生之间的关系，将对学生文化知识的传授与品行教育工作有机地结合起来，达到既教书又育人的目的。每当我看到班上的问题学生又出现状况或听到那些问题学生的家长无助的叹息时，我的心都会隐隐作痛，让我倍感作为一名教育工作者责任重大，并努力寻求转化这些问题学生的方法。近两年来，我对行为障碍型问题学生的转化工作进行了较为深入的研究，认为我们可以将行为障碍型问题学生大致分为自虐宣泄型、先天好动型、意志薄弱型和行为偏激型这四类，在教育他们时，可先分析他们属于哪个类别，而后进行有针对性的教育。

一、自虐宣泄型问题学生的转化

所谓自虐宣泄型问题学生，指的是那些通过对自身的残害行为，达到宣泄自己不满情绪的学生。这类问题学生是极为危险的，也许在教师不经意间，就会酿成无法挽回的后果。2013年，我担任六年级班主任兼语文老师。有一天语文课上，我提了个问题，这时，许多学生都举手争着回答，此时我发现班上一名女生总是不住地拉起袖子，似乎要遮挡手臂上的什么东西。我当时不动声色，让她起来回答了问题。放学后，我把她叫进办公室，轻轻地撩起她的袖子，眼前的一幕让我触目惊心：她的手臂上布满了长长短短、深浅不一的划痕，有的已经结痂，有的划痕明显是新的！尽管我心里有许多疑惑，但我仍然强作镇定，轻声地问她这些划痕是怎么来的。刚开始她什么也没说，我耐着性子不停地追问，她终于开口了，告诉我是不小心划到的。很显然，她没跟我说实话。我装着相信的样子，告诉她以后做事要小心点。说完，装出一副若无其事的样子，和她一起有说有笑走出了办公室。下午来学校时，我特意带了些消炎药，课外活动时，我悄悄地把她叫到办公室，什么也不问，拿出消炎药水轻轻地给她擦拭伤口，一边擦，一边观察她的反应。后来，她的眼眶湿润了，她紧紧抓住我的手，哽咽着说：“老师，您别擦了，这些划痕是我用刀片划的！”我望着她：“如果你愿意，把实情告诉我，好吗？”原来，这学期她乡下有个堂弟来她家寄宿，她妈妈对堂弟细心照顾，让她觉得妈妈偏爱堂弟，身为独生子女的她感到受到了忽视，可又不敢跟妈妈说，因为在她眼中，她妈妈一直是个很严厉的人，于是，她就时不时地用刀片划伤手臂，想以此引起妈妈的注意。弄清楚事情的原委后，我对她说：“孩子，我打心眼里敬佩你的妈妈，因为她把不是自己亲生的孩子照顾得那么好。你应该为这样的母亲而自豪！试想一下，能把别人的孩子当亲生儿子一样看待的母亲，能不爱自己的女儿吗？另外，你是姐姐，照顾弟弟是应该的，我希望你做个宽宏大量的人。试着和妈妈一起去照顾一下弟弟，你会发现，身边有个弟弟是件多么幸福的事！”一席语重心长的话，让这个不谙世事的小姑娘顿时打开了心结。

二、先天好动型问题学生的转化

这类问题学生的特点是先天好动，即人们常说的多动症。他们常在有意或无意间给周围的同学、朋友或亲人造成伤害。上学期我执教的一个班级里，就有一名这样的学生，不管上课也好，下课也罢，周围的学生都被他招惹个遍。特别是在课外活动中，他更是无拘无束，弄得同学怨声载道。更过分的是，他常趁别人不注意猛推别人，让人猝不及防，多次造成摔伤事件。每次事后，他的解释总是：“我不是故意的。”有一次，他把一名同学推倒在地，使对方磕断了两颗门牙。从那以后，我每天都细心地观察他的表现，又亲自进行家访，从而确定他的行为真的不是有意而为之。我便给他来了个“小禁足”，即跟他作个约定，如果他一节课上招惹同学的行为超过三次，下课后就只能坐在座位上，不能出去与别的同学玩。这样一来，天生好动的他终于有所收敛。为了避免课外活动这个长时间段他可能给同学造成的伤害，我故意夸他是个很能干的孩子，把他叫到办公室帮老师们整理办公桌、打扫卫生，有时让他帮着改一些简单的生字抄写作业，有时在办公室里与他聊聊天，借此机会给他讲一些无意中的伤害造成严重后果的案例，同时，还提醒他，如果老是管不住自己，同学们就不敢亲近他，久而久之，他就会失去同学的友情。就这样过了大半个学期，终于有一天，他对我说：“老师，我明白了，这么长时间您所做的一切都是想让我改掉好动的毛病。老师，请您相信我，我不会让您失望的！”

三、意志薄弱型问题学生的转化

此类问题学生的特点是性格比较懦弱，没有主见。正因为这种性格，导致他们易受人摆布。记得2010年春学期的一天，班上的小雅同学跑来对我说小宏同学打了她。我当时很是吃惊，要知道，我从没听说过小宏同学跟人吵过架！是不是诬告？我怀着疑惑把小宏同学找来，经询问，原来班上几个平时不爱交作业的孩子因小雅同学老爱揭发他们不交作业而心存不满，本想自己动手给小雅点颜色看看，但又担心老师知道后会被批评，于是他们想到了性格软弱的小宏，以不去打小雅就不再与他玩为威胁，唆使小宏去打了小雅。后来，我在班上作了调查，了解到类似的情况还不少，只是有时那些被打的学生觉得没有被打得很严重，没有向老师报告罢了。这让我意识到：这类情形必须严厉制止，否则就有可能对三方学生造成极大的伤害。针对此类问题，我坚持的教育原则是：首先必须认真对待学生报告的每起打架斗殴事件，接着认真了解事件的前因后果，最后才采取合理的教育方法。具体做法分五步：1.找来被打学生详细了解被打经过；2.找打人者了解清楚为什么打人；3.找唆使者了解为什么要唆使别人打人；4.让打人者与唆使者当面对质，避免错怪或偏听偏信；5.教育打人者要学会明辨是非，不能别人叫做什么就做什么，如果被别人胁迫，要及时向老师报告，寻求帮助。同时，告诉打人者，如果造成重大伤害，这种行为与唆使者同罪；教育唆使者，他们虽然没有亲自动手，但一样会受到责罚。另外，为避免此类事情的再次发生，我还经常利用班会课对学生进行法制教育，组织学生观看有关校园伤害事件的案例，提高学生的法律意识。

四、行为偏激型问题学生的转化

该类问题学生的特点是爱面子、行为偏激。他们往往会因为意气用事而做出一些别人意想不到的事情。我曾带过一个班级，就在这个班级学生毕业的那个学期，我校进行了一次篮球运动会，平时，我班球队的球技可是体育老师们公认的好，可那天比赛前，队长梁某对我说：“老师，我们可以弃权吗？我们不想参加这场比赛。”我说：“不行。时间是学校安排的，我没权更改。再说，打不好也没事，重在参与吧。”接着比赛开始了，看着比赛的场面，我觉得挺奇怪的，刚开始，我班球队的一名主力队员被对方一拳打在鼻子上，流了很多鼻血，我让他下场休息。才过一会儿，另一名队员又被抓伤了脸。后来，班上所有队员都很少去抢球，而且有意无意地避开球。我想可能是孩子们的状态不好，所以才会这样。那场比赛，我们班输了。比赛结束后，我并没埋怨，只是不停地安慰他们别太在意输赢。这时，我看到三个主力队员的眼圈红红的，我当时认为这可能是输了比赛的正常反应，没再多想。不曾想第二天中午，我刚一进办公室，就有学生跟我说班上几名男同学和邻班的同学打架了。联想昨天的比赛场景，我想可能中间有什么隐情。经了解，原来比赛前一天，对方的队长李某就对我班的梁某说：“一会儿上场时你们要是敢和我们抢球，我们就打你们，而且过后还会找上初中的表哥来打你，我表哥在初中有一大帮兄弟。”第二天中午的打架是因为几个队员不服气受到威胁，在中午上学的路上拦住李某，问他为什么要这样做，并告诉他如果想打架，他们也不怕。于是双方互相推搡，差点打起来。了解了情况，我把此事反馈给邻班班主任，并旁听了该班主任的问话，事情确实如我班学生所说的那样。我与邻班班主任一起教育了李某，他当时也认了错，我们还把当事的双方人员全部叫到场，让他们握手言和。我们以为事情已经解决，没想到当天下午六点多时，我突然接到对方班主任的电话，说她班上的一名女学生在放学时听到李某说晚上要找人来打梁某，要叫梁某他们出来。我让对方班主任立刻通知李某家长不让李某出门。我也立刻打电话通知梁某家长，让他拦住孩子，不让他出门，并一一电话告知其他涉事学生家长，不让他们的孩子出门。随后我们两个班主任赶到李某家中，向李某家人说明一切，苦口婆心地教育孩子，让孩子明白这样做的严重后果。在家长的协同教育下，李某终于认了错，并说第二天到校后要亲自跟我班的几名同学道歉，希望能得到大家的原谅。

当然，在实际的教育教学活动中，除了这四类问题学生，班主任还会遇到其他各种各样的问题学生，但我相信，只要我们为人师者能时刻留意，用心观察，找出问题的症结所在，对那些问题学生动之以情，晓之以理，定能将那一块块“坚冰”融化。

浅谈儿科常见的心理行为障碍 第4篇

小儿各年龄阶段神经生理和心理特点不同, 神经功能失调所表现的类型亦不同, 大脑功能和结构的发育尚不完善, 对植物神经和情绪活动的调节能力亦较弱。笔者结合30年儿科临床工作经验, 对儿童常见的心理行为障碍出现的躯体化症状作如下分析。

1 饮食障碍

常发生胃肠功能紊乱, 呕吐、腹泻、食欲不振、厌食、偏食。偏食指正常儿童饮食中有三种以上食物不吃者, 厌食为较长期的食欲减退或消失。除外消化系统疾病和全身性疾病对消化道的影响, 目前因偏食、厌食所致的营养不良发生率均相当高, 学者一致认为心理社会因素与儿童的饮食卫生行为习惯直接相关。任性是导致厌食、偏食最常见的个性问题, 其次是情绪障碍, 做事依赖大人, 就餐不规律, 注意力不集中均较常见, 应向家长宣传营养知识, 纠正不良习惯, 多进行鼓励、暗示及说服教育[1]。另有研究小儿饮食障碍与体内微量元素关系密切, 建议适当补铁、锌、铜、钙, 多食富含铁、锌、钙等食物。

2 神经性尿频

年龄一般在2岁～11岁, 其特点为尿频, 每2 min～10 min排尿1次, 尿急, 一有小便不能忍耐片刻, 较小患儿易尿湿裤子。其诱因一方面是小儿大脑皮质发育尚不够完善, 对脊髓初级排尿中枢的抑制功能较差, 容易受外界不良刺激的影响而出现障碍;另一方面是精神紧张, 对精神状态造成不良刺激等, 如:刚入托、入学, 被寄养给他人, 父母分离, 害怕考试, 对某种动物惧怕等, 睡眠后症状即消失。对这类患儿不要过分关注或横加指责、打骂, 鼓励患儿尽可能延长排尿间歇期, 有进步即给予鼓励, 反复告诉孩子这是健康的表现, 尿频会很快改善。尽量转移他们的注意力, 使他们对害怕担心的问题有一个正确的认识, 还要取得学校老师的配合, 得到老师的理解和安抚[2]。同时可给予药物治疗, 山莨菪碱2岁～3岁3mg/次, 4岁～7岁4 mg/次, 8岁～14岁5～8 mg/次, 每日3次, 同时给予吲哚美辛0.5～1 mg/次每公斤体重, 3次/d, 7 d为1个疗程。

3 小儿心脏神经症

由于神经功能紊乱而引起的以循环系统失调表现为主的疾病, 神经精神因素占主要地位, 已成为儿科的一种常见病。表现为胸闷、胸痛、心慌、心脏异常搏动、胸骨后异物感、过度换气、头部紧缩感等, 这类患儿具有敏感、多疑、固执的神经质个性特征, 往往拒绝探讨心理病因的可能, 对自身的健康状况关注程度与实际健康状况很不相符。因某些症状反复就诊, 辗转于各大医院, 不断要求医学检查, 即使检查结果均阴性也无法打消其自认为患有躯体疾病的想法。因为好胜心强的孩子在学校处处优秀, 当愿望未能实现时易产生愤怒、羞愧、抑郁等负面情绪, 学习过分紧张会使孩子处于慢性应激状态。主要采用放松疗法, 过度换气患者可辅导采用腹式呼吸松弛法。

4 非器质性睡眠障碍

主要表现为梦呓、鼾症、磨牙、梦魇及夜惊、失眠、遗尿等, 重要因素有抚养人睡眠时间少、孩子脾气暴躁、睡前看惊恐电视节目、玩游戏过度、与父母同睡等。睡眠差影响人的生活质量, 影响心境, 增加躯体不适的主诉。原则上不予以药物, 主要解除患儿心理诱因, 对父母做支持性心理治疗, 消除过分焦虑紧张的心理诱因, 帮助父母建立一个规律的作息制度, 创造良好的睡眠环境[1]。对严重缺乏睡眠, 父母又极度焦虑者予小剂量地西泮连服数晚;学龄儿童可服小剂量阿米替林, 睡前12.5～25 mg, 每晚1次。

5 头痛、头晕

有资料显示, 若不区分是哪一类型头痛, 有将近15%的儿童至少1周出现1次头痛。若儿科医生能及时诊断和正确处理各种类型的头痛, 可减少儿童缺课, 降低医疗费用, 提高儿童生活质量。对心理因素引起的头痛主要运用心理学方法针对不同类型、不同年龄阶段的头痛, 采用心理疏导为主的方法, 必要时辅以药物治疗, 可以明显降低头痛出现的频率。有研究表明休息和放松是学龄儿童头痛主要的应对方式, 其次冷却、止痛、分心均有效。18%的头痛无需处理, 可以自行缓解。

6 复发性腹痛

儿科门诊中, 以腹痛为由而反复多次就诊者颇多, 经详细检查后, 有严重器质性问题的不足5%.对在3个月以内发作3次以上者, 称为复发性腹痛 (RAP) , 一般认为发病率为5%～10%, 分精神性、器质性、功能性三种。精神型RAP, 可能每日发作, 也可1周或1个月内发作几次, 偶尔在几周或几个月不发作, 腹痛大多不剧烈, 一般因模糊而难以确定;有时有痉挛性疼痛、绞痛或剧痛、锐痛, 部位多在脐周。通过充分的检查解除父母顾虑, 治疗上避免引起慢性疼痛长期存在的不良社会、心理因素, 鼓励参加各种适合的活动, 减少依赖性和增加自信心, 控制或耐受症状, 与家庭合作尽可能去除或减少不必要的紧张, 鼓励留校学习, 不推荐药物治疗精神性RAP.

7 注意力缺陷障碍 (A D D H)

我国对注意力缺陷障碍的调查数据发病率在3%～10%, 指一类特发于儿童和青少年时期的行为和情绪障碍, 包括多动症、抽搐症、对立违抗行为、社会性焦虑、学习恐惧等。致病因素包括生物因素 (遗传、创伤或感染所致的大脑障碍) 、心理因素、环境及社会因素。许多心理障碍会延伸至成年阶段, 还可以发展成其他更多严重的精神疾病, 不仅不利于个人健康成长, 而且给家庭和社会带来严重影响。若能及早发现并指导患儿心理行为训练, 选择合适的药物综合治疗, 把冲动和攻击行为降到最低, 及早给予药物治疗和行为干预, 调整大脑内的神经递质水平和调控神经功能, 提升执行功能, 控制好情绪和行为, 干预后效果非常好[2,3]。

随着现代医学的发展, 儿童心理障碍已备受广大心理卫生工作者的关注。儿科医师应重视儿童的心理问题, 积极参与儿童的心理健康教育, 掌握儿童期常见心理障碍的基本诊断和治疗方法, 并在必要时转诊到儿童精神科进行专业治疗。

参考文献

[1]姚梅玲, 刘福珍.父母教养方式与儿童人格特征相关研究[J].中国妇幼保健杂志, 2007, 22 (31) :4415.

[2]杜亚松.拓宽对儿童心理卫生问题的认识[J].中国儿童保健杂志, 2007, 15 (5) :449.

行为障碍 第5篇

[中图分类号]R749.62[文献标识码]B[文章编号]1005－0019(2009)9－0157－01

[摘要]目的：对使用酒精所致精神及行为障碍患者相关因素进行整理分析，以便找到有效的护理对策。方法：选取我科符合ICD－10诊断标准的使用酒精所致精神及行为障碍患者167例，对其临床资料，包括一般资料、职业、民族、饮酒情况、婚姻家庭、社会功能及住院时情况进行统计分析。结果：使用酒精所致精神及行为障碍者均为男性，已婚者居多，年龄19～79岁，文盲和小学91例(54.49％)离婚29例(17.36％)，家族史阳性61例(36.52％)，两次以上住院者(包括两次)108例(64.87％)，汉族143例(85.62％)，彝族12例(7.18％)，藏族4例(2.39％)，其他民族8例(4.79％)。提示饮酒与性别、工作环境、职业及民族有一定的关系，复饮率高，它不仅损害人们的身体和精神健康，还影响婚姻、家庭、及工作，更有甚者伤人及自伤。结论：酒精滥用已成严重的社会问题，控制过度饮酒刻不容缓，社会各界应加强青少年教育，防止向低龄化发展，重视此类患者康复管理及护理，减少复饮。

[关键词]精神及行为障碍；相关因素；护理对策

行为障碍 第6篇

一、找出症结, 对症下药

虽然每个孩子的个性是不同的, 但是他们一般都有很强的自我表现欲, 如果我们不能正确认识和引导, 就会助长他们自以为是、以自我为中心的不良心理。对于潜能生, 我们就要充分利用这种心理, 加以积极引导, 及时捕捉他们身上的闪光点, 采取赏识教育, 使他们感到“我能行”“我会进步”, 这样才能达到教育的目的。

如王××同学, 刚入园时他的行为习惯极差, 至今入园第一天发生的那一幕我还记忆犹新:晚上我送孩子离园, 正好王××的妈妈来接他, 我提示他和老师说再见, 可他不说, 妈妈也跟着提示, 结果他对来接他的妈妈又踢又打, 嘴里还嘟嘟囔囔骂着什么, 一个孩子的爷爷看不下去了, 说了他几句, 结果这孩子冲着老人大骂起来, 把老人气得够呛。当时我很生气, 一下子把他夹到腋下, 让她妈妈先回去, 这孩子一看走不了了, 大声哭喊着说:“对不起, 老师。”我一看他害怕了, 就顺势把他放了下来, 和他讲道理, 他答应我给那位爷爷和妈妈赔礼道歉。结果这个小鬼头, 一到门口就变卦了, 就是不肯赔礼道歉, 更可怕的是他对妈妈恶狠狠地说:“我整死你。”我听了以后只有一个想法, 如果今天不抓住这个机会好好教育他, 这个孩子不知以后会发展成什么样儿。我不顾他的哭闹, 严厉地批评了他, 并告诉他这样做是绝对不行的。经过近四十分钟的教育, 他的态度有了明显的变化。我把他的妈妈请到了办公室, 让他当着我们的面给他妈妈赔礼道歉, 他虽然很委屈 (他妈妈说长这么大从来没有道过歉) , 但还是向妈妈承认了错误。这对他来说就是一个进步!后来我发现他特别聪明, 爱画画, 于是就有意识地在课上多提问他, 夸他的画画得好, 给他多方面的鼓励, 充分肯定他的成绩。渐渐地, 他课堂上的小动作少了, 能完成老师布置的任务了, 行为习惯也改正了很多, 虽然还有很多的不足, 但是他一直在进步。

赏识是对人格尊严的一种维护, 尤其对潜能生, 适时地表扬会起到事半功倍的效果。所以, 教师教育孩子应善于抓住机会, 不仅要找出“病征”, 更关键的是要对症下药, 这样才能彻底根除“病征”。

二、倾注爱心, 真诚沟通

每个人都是有自尊心的, 潜能生也不例外。田××小朋友是一名外来务人员的子女, 有语言障碍, 智力稍稍有缺陷, 家庭情况不是很好, 母亲的智力也有缺陷, 还有一个一岁大的弟弟, 所以孩子的个人卫生不是很好, 身上异味很重, 别的小朋友都不爱和他玩。为此, 我和班主任积极与他的家长沟通, 多方面做工作, 尽量让孩子的卫生保持好。另外, 我和班级的其他小朋友讲道理, 让他们不要歧视他, 多和他沟通, 我也没事就找他说话、聊天, 只要他说的话流畅清楚, 无论老师还是小朋友, 都会给他一个“你真棒”的手势。渐渐地, 田××的话越来越流利。这个孩子虽然有智力缺陷, 但他很懂事, 比如你打扫班级卫生, 他会抢着干;小朋友上舞蹈课, 他会主动为小朋友开门……每当我奖励一朵小红花给他的时候, 他就会开心地笑, 做得也越起劲儿。现在, 他已经能比较清楚地表达自己的意思了, 和小朋友相处得也不错, 虽然还不能和其他孩子一样完成学习任务, 但是我相信不久的将来, 他一定行!

三、循序渐进, 家校联合

大家都应该知道, 学前的孩子年龄还小, 容易受到环境的干扰及习惯的影响, 他们的思想和行动总会具有很大的反复性, 今天答应你做到了, 过几天就做不到了。出现反复是正常的事, 这是孩子们进步中的曲折, 绝不是我们的工作徒劳无功。因此, 在教育潜能生时, 我们应本着循序渐进的原则, 不仅要给潜能生帮助, 而且要给他们时间。为了让孩子养成良好的行为习惯, 我在学校结合教学对学生进行养成教育, 课余还利用校讯通和家长及时沟通, 随时掌握孩子的心理及行为, 以免出现家校教育两层皮的现象。

行为障碍 第7篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

2006年1月—2010年12月我科收治的住院强迫障碍病人60例,均符合《中国精神障碍分类与诊断标准第3版》(CCMD-3)关于强迫障碍诊断标准[2],排除躯体疾病及脑器质性疾病。随机分为两组,观察组和对照组。观察组30例,男20例,女10例;年龄24岁～48岁(35.3岁±9.2岁);文化程度:初中9例,高中10例,大专以上11例;职业:工人13例,农民6例,干部9例,其他2例。对照组30例,男21例,女9例;年龄23岁～50岁(34.5岁±10.0岁);文化程度:初中8例,高中9例,大专以上10例,其他3例;职业:工人12例,农民7例,干部8例,其他3例。两组病人年龄、病情等比较,差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 治疗方法

两组病人均服用抗强迫药物治疗及精神科常规护理。观察组在此基础上进行认知行为干预。

1.2.1.1 认知干预

①建立良好的护患关系。良好的护患关系是认知干预的基础。医护人员热情的对待病人,主动介绍病室的环境、作息制度及负责治疗和护理的医护人员,消除其陌生感。与病人建立有效沟通,全面了解病史,并告知病人治疗及护理的过程、方法及目标等,帮助病人了解导致情绪和行为障碍的错误认知。根据病人的年龄、性别、性格、文化程度、职业、兴趣及社会家庭环境等因素,制订出相应的认知干预措施。②对疾病的认知教育。由床位护士对其所患疾病的知识教育,所出现的精神症状给予剖析,让病人纠正脑子里反复出现观念及重复动作,是由疾病所引起的,对客观环境、客观事物认知的失真,对本人的认知失真。通过及时合理的治疗,是可以消除和改善错误的认知。与其分析病情、指导疾病的防治知识、介绍成功病例及恢复期病人的现身说法,让病人在病痛中看到治愈的希望,增强病人的治疗信心。③加强心理健康教育。由心理专业资质的医生或主管护师,运用认知行为疗法中的问题解决技术,解决病人目前所存在的问题,可采用单独会晤的形式[3],加强心理知识的普及,及时有效的心理干预,对病人的情绪、人格及认知等因素具有积极的意义。通过认知的调整,转变思维模式,明确指出病人所患的错误观念和行为,是脱离客观现实,要遵循常人、大众的生活方式,用意志战胜自己的错误的认知与行为。可运用交谈、启发、诱导、角色扮演等不同方式,帮助病人认识到错误的认知,有主管护师督促,指导病人将非理性的想法改为理智的做法,以形成更为实际的正确认知。健康教育形式可采用集体和单独相结合的方式,共性存在的心理问题,可用集体授课,鼓励病人互相接触、交谈病情、减少孤独行为及自我封闭状态,使病人的交往能力增强。由于病人存在不同的病情和心理需求,因此,个体会晤针对性比较强,可从不同的角度进行心理教育。

1.2.1.2 行为干预

①在精神科常规护理的基础上,严格制订作息时间及日常生活训练,要求病人在规定时间内完成整理床铺、洗漱、定时进餐、按时更换内衣、修剪指甲及胡须,指导病人进行日常的劳动训练、打扫卫生、拔草、运送物品等,并制订相应的惩罚制度,对执行好的病人给予精神及物品奖励,对不听劝说,违反制度给予经济惩罚或多加劳动时间。②对产生重复语言和重复动作的强迫行为时,及时给予干预,要求在规定时间和次数内,停止强迫行为,违反者给予约束及厌恶疗法。鼓励病人逐渐缩短强迫动作的时间,自觉控制强迫行为。③根据病人的身心状况、兴趣爱好、自愿选择项目。每周一、三、五下午到娱乐室进行听音乐、唱歌、跳舞、下棋、打扑克等活动,音乐选择轻松欢快,热情奔放的歌曲。周二、周四下午到户外进行运动训练,有散步、慢跑,在专业老师的指导下,练瑜伽、打太极,每次娱乐和运动都在40 min～60 min。周六下午由医生、护士、工人各1名,到野外放松训练,选择环境优美湖边、山峰。病人席地而坐,沐浴灿烂阳光,全身放松[4],双目自然闭合,进行外景模拟场景,拟自己像一条鱼在大海里跳跃,像一只雄鹰在天空中飞翔,像一匹骏马在草原奔驰。

1.2.2 观察指标

干预8周后采用症状自评量表(SCL-90)、焦虑自评量表(SAS)、抑郁自评量表(SDS)[5]进行效果评价。SCL-90量表中,得分越高,精神症状越明显;SAS、SDS量表,标准分值<50分,50分～59分为轻度抑郁;60分～69分为中度抑郁,≥70分为严重抑郁。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS10.0统计软件进行统计分析,以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

分

分

3 讨论

强迫障碍是有意识的自我强迫与反强迫并存,两者有强烈冲突,使病人焦虑和痛苦[6],病人意识到强迫障碍的异常性,无法摆脱,病程迁延,社会功能严重受损,导致人格障碍,单纯药物治疗效果不理想。观察组病人在常规护理的同时给予认知行为干预,使病人对自己所患疾病有所认识,从心理层面上帮助病人正确认知强迫行为的发生,并从缓解病人的心理冲动上着手干预。认知干预能够让病人从知识、态度等方面有一个根本性质上的提升和改变,知识层面上获得强迫观念和行为的概念和治疗护理知识;态度层面上积极地面对强迫观念和行为。行为治疗主要目标是针对药物不能消除的症状,矫治日常生活技能,不良的生活习惯、强迫行为、社会行为和提升工作技能。行为矫治基本原理是正性强化适当行为,消除和改变不良行为。行为矫治是通过认知学习对外显的病态行为进行矫正,能提升病人的心理健康及自我控制能力,改善不良情绪,提高生活自理能力,及社会活动能力。行为矫治的文体娱乐活动有助于增强病人体质、疏泄负性心理能量、防治焦虑情绪聚结、产生积极心理感受、提高情绪,使病人心情舒畅、精力充沛。太极、瑜伽[7]及外景放松训练,使病人全身肌肉放松,躯体得到尽情舒展,完全地把自己融入到大自然当中去,心旷神怡、想象开阔、忘记病症、转移注意力、缓解强迫症状、改善人际关系及自身封闭状态。本研究显示,观察组病人干预后SCL-90、SAS、SDS评分均低于对照组(P<0.05)。提示:强迫障碍病人在进行常规护理的同时,进行认知行为干预,认知教育和行为矫治是当前治疗强迫障碍的护理措施之一,随着护理干预措施不断提高,正性行为不断强化,逐步分散病人的病态思维,消除和改善不良行为,培养其对生活兴趣和爱好,重建正确认知,从而矫正自己的错误认知,并在生活中逐渐形成良好的生活方式,增强社会功能,提高自身的生活质量,促进疾病的逐渐康复。

参考文献

[1]郝伟.精神学[M].第6版.北京:人民卫生出版社,2008:122-125.

[2]中华医学会精神科分会.精神障碍诊断标准[M].济南:山东科学技术出版社,2001:57-58.

[3]王晶晶.综合干预对自杀未遂住院患者的影响[J].护理研究,2007,21(10A):2585-2586.

[4]周卓琳.认识行为对急性冠状动脉综合症患者心理状态的影响[J].护理学杂志,2006,21(15):56.

[5]张明园.精神科评定量表手册[M].长沙:湖南科学技术出版社,2003,8(2):16-26.

[6]魏中华.个体化运动疗法在抑郁症患者护理中应用[J].护理学杂志,2007,22(17):53-54.

行为障碍 第8篇

1 儿童青少年焦虑障碍认知行为治疗

CBT是20世纪70年代发展起来的一种心理治疗技术, 是根据认知过程影响情感和行为的理论假设, 通过认知和行为技术来改变患者非适应性认知与行为的一类心理治疗方法总称。经典CBT技术包括心理教育、认知重建、问题解决、放松训练、行为功能分析、突发事件管理、暴露及复发预防。依据形式分为个别、团体、家庭和网络认知行为治疗, 以下分别回顾分析不同形式CBT治疗儿童青少年AD疗效。

1.1个别认知行为治疗 ( individinal cognitive behavior- al therapy, ICBT) ICBT是指治疗师对患者一对一治疗, 一般60~90 min/次。研究发现, ICBT对多种AD均有效, 且治疗3, 6, 12个月及3 a后维持疗效较好: 如Bodden等[6]对64名8~17岁AD患者施以13周ICBT, 有效率为70%, 缓解率为53%; 3个月后有效率为73%, 缓解率为56%。与Kendall等[7]研究结果一致。Flannery等[8]对13名8~14岁儿童青少年AD患者行18周ICBT, 有效率为73%, 12个月后有效率为81%[9]。Kendall等[10]对接受16~20次ICBT的47名9 ~ 13岁儿童研究发现治疗后、1 a后及约3 a后[11]有效率分别为64%, 66%及91%。Payne等[12]对16名7 ~ 17岁AD患者进行15周的ICBT, 有效率为81.25%; 儿童版宾州忧虑问卷 ( penn state worry questionnaire for children, PSWQ-C) 量表得分下降55.1% ( P < 0.05) , 儿童青少年多维度焦虑量表 ( multidimensional anxiety scale for children, MASC) 得分下降23.3%。

1.2团体认知行为 治疗 ( group cognitive behavioral therapy, GCBT) GCBT是团体过程与CBT技术相结合的产物, 建立在有效性和低成本高效益的基础上。GCBT通常由4 ~ 8名患者或家庭 ( 患者与父母) 构成一个团体, 治疗疗程10~16次, 大部分1次/周, 每次45 ~ 120 min。根据团体参与者不同, 将GCBT分为患者GCBT、父母GCBT及家庭GCBT。GCBT不但可以节约医疗资源, 而且更适合有社交焦虑障碍的患者。

GCBT对儿童青少年AD患者有效, 且治疗后的6个月、12个月后仍有效。如Ginsburg等[13]对6名14 ~ 17岁AD患者行1次 / 周, 45 min / 次, 共10次GCBT, 有效率为75%。Thienemann等[14]对24名7~ 16岁AD患者母亲进行12次GCBT, 2 h / 次, 治疗后有效率仅为25.0%~45.8%; 母亲版MASC得分由 ( 66.46±8.58) 下降至 ( 58.54±8.45) ( P<0.01) , 儿童版MASC量表均值由 ( 55.08±10.93) 分下降为 ( 52.25±10.90) 分 ( P=0.12) , 总体功能量表 ( global assessmentof functio- ning, GAF) 得分由 ( 48.05±6.89) 上升为 ( 55.54±9.75) ( P= 0.005) 。Barrett等[15]对27名7~14岁AD患者行12次家庭GCBT, 治疗结束时, 6, 12个月后有效率分别为84.0%, 84.0%及95.6%; 在7 a后对同一群体随访发现, 有效率为85.7%[16]。Silverman等[17]采用父母与患者先在各自团体治疗40 min, 再合并在一个团体治疗15 min ( 共12次) 的方式, 有效率为64%, 且治疗结束后3, 6及12个月随访有效率分别为77%, 79%及76%。日本Ishikawa等[18]对20名7~15岁AD患者施以GCBT, 患者父母被邀请观看孩子治疗过程, 并在课程末与患者一起互动游戏, 1次/周, 90 min/ 次, 共8周, 治疗结束时、3个月后有效率分别为54.55%, 60.61%, 缓解率分别为36.36%和38.71%。

小年龄儿童AD发病率相对较低, 但可塑性强, 可能对CBT疗效更好。Monga等[19]发现, GCBT对于5 ~ 7岁年龄组AD患者有效率达71. 9%, 缓解率为40%。Waters等[20]将69名4~8岁AD患者分为家庭GCBT组及父母GCBT组, 予以1 h / 周GCBT, 共10次, 有效率分别为54.8% 和55. 3%, 缓解率分别为54.8%和44.7%; 6个月后随访有效率为55% 和58%, 缓解率为50% 和47%; 12个月后随访有效率均为55%, 缓解率分别为52%和40%。Hirshfeld等[21]研究采用7次父母GCBT及13次患者与父母GCBT, 研究对象为4~7岁AD患者, 治疗后研究组有效率 ( 69%) 明显高于等待治疗组 ( 32%) ( P<0.01) , 缓解率 ( 59%) 也高于对照组 ( 30%) ( P = 0.016) ; AD平均诊断数目减少1.72, 等待对照组减少0.92 ( P = 0.02) ; 应对技能问卷 ( Coping Questionaire) 得分平均增加2.07分, 对照增加1.26分 ( P=0.009) 。1 a后有效率为83%, 缓解率为59%。

1.3家庭认知行为治 疗 ( family cognitive behavioral therapy, FCBT) FCBT是指把患者及其父母等家庭成员作为一个整体, 对整个家庭进行CBT。FCBT的建立基于以下理论假设: 孩子有焦虑的遗传易感性, 孩子焦虑与父母的焦虑、抚养方式、婚姻冲突以及家庭不良功能有关, 父母可以教会孩子处理焦虑情绪。

研究发现, FCBT对儿童青少年AD患者短期与长期均有效, 且经FCBT后小年龄儿童社交功能恢复好[22]; 患者父母 同时患AD者, FCBT治疗优于ICBT[7]。FCBT治疗后有效率总体上随时间进展呈上升趋势。Bogels等[23]发现, 17名8~18岁AD患者经12 ~ 16周FCBT治疗后, 有效率为41%, 3, 12个月后有效率分别为57%和71%。Kendall等[7]研究发现, 56名7 ~ 14岁AD患者经过16次FCBT后, 有效率为55% ~ 64%。而Bodden等[6]对64名8~17岁AD患者施以13周FCBT, 60~90min/次, 有效率为41%, 缓解率28%, 3个月后分别为61%, 47%。

有关FCBT与ICBT治疗疗效比较研究结果不一致。Bodden等[6]认为, FCBT组 ( 41%) 有效率低于ICBT组 ( 70%) ( P < 0.05) , 缓解率前者 ( 28%) 低于后者 ( 53%) ( P<0.05) 。而Wood等[24]发现, 20名6~13岁AD患者经FCBT及ICBT治疗后有效率分别为78.9%及52.6% ( P = 0. 087) , 缓解率分别为78. 9% 及26.3% ( P<0.01) 。

1.4网络认知行为治疗 ( Internet-based cognitive be- havioral therapy) 网络CBT是利用网络来传递CBT治疗的主要要素, 患者通过浏览网页 ( 文档或动画片) 的方式自学CBT课程, 同时辅以治疗师在线辅导或通过电话、邮件等方式予以指导。通常儿童青少年AD网络CBT采用BRAVE ( body signs, relax, activate helpful thoughts, victory over fears and enjoy yourself) 大纲[25]或该大纲修订版, 其中设置10次患者课程及6次家长课程。部分儿童青少年羞于来门诊治疗, 或者因学业压力抽不出时间门诊就诊, 网络CBT为他们提供了方便的治疗方式。

网络CBT对儿童青少年AD有效, 治疗后3, 6, 12个月随访疗效总体呈上升趋势。如Khanna等[26]研究发现, 网络CBT对7~13岁AD患者有效, 该研究中前6次课程患者独自完成, 后6次在治疗师的辅助下完成, 治疗有效率为70%; 且疾病严重程度 ( rating of se- verity, CSR ) 及总体功 能量表 ( global functioning, CGAS) 得分明显改善 ( P<0.00) 。March等[27]对40名7 ~ 12岁AD患者行10周网络CBT治疗, 治疗后及6个月后有效率分别为30%和75%。Spence等[28]分别对88名12~18岁AD患者行网络CBT与门诊CBT, 治疗后, 6, 12个月后网络CBT和门诊治疗组有效率分别为36.6%和32.5% ( P= 0.65) , 54.5%和50.0% ( P = 0.67) , 68. 2% 和68. 2% ( P = 0. 67) ; 缓解率分别为18.2%和20.5% ( P = 0.15) , 45.5%和40.9% ( P = 0.73) , 54.5%和59.1% ( P = 0.36) 。尽管多数有关网络CBT研究表明, 治疗后12个月内有效率总体呈上升趋势, 但以光盘为媒介的CBT不仅有效率较低, 且随时间进展有效率呈下降趋势。如Viviana等[29]应用光盘为媒介使43名14~17岁AD患者自学CBT课程, 结果显示治疗后有效率为41%, 缓解率为26%; 3个月后随访发现有效率下降至23.5%, 缓解率下降至20%。可能由于光盘为媒介的CBT治疗采用的核心技术不同于常见网络CBT, 也可能与光盘为媒介的网络CBT治疗依从性差有关。网络CBT之间疗效差异性较大, 可能与治疗采用技术方法、是否有治疗师辅导以及治疗联盟性[30]有关。

2 认知行为治疗与其他心理治疗比较

目前对儿童青少年AD进行CBT与其他心理治疗的对照研究比较少。Peter等[31]首次行GCBT、团体支持性心理治疗及不加干预组疗效比较, 每组10名9 ~ 12岁儿童AD患者, 前2组予以为期2周, 30 min / 次, 共12次治疗发现治疗前后仅CBT治疗组焦虑症状、抑郁症状及焦虑特质 ( P值均<0.05) 改善。

3 认知行为治疗与药物治疗

CBT与药物治疗均对儿童青少年AD有效, 但目前对两者比较的研究不多。总体上CBT合并药物治疗优于单一治疗。Walkup等[32]研究发现, 7 ~ 17岁AD患者经CBT 14周治疗有效率 ( 59.7%) 与8周盐酸舍曲林治疗 ( 54.9%) ( P=0.41) 差异无统计学意义, 但药物合并CBT ( 80.7%) 有效率明显高于单一治疗 ( P< 0.01) 。从治疗副反应情况来看, CBT嗜睡、乏力、失眠、烦躁及坐立不安副作用明显少于药物治疗 ( P< 0.05) 。Ginsburg等[33]对同一研究中数据进一步分析发现, 经12周治疗后CBT缓解率 ( 20%~46%) 与药物治疗 ( 15%~27%) 差异无统计学意义 ( P=0.23) , 但合并治疗组缓解率 ( 46%~68%) 明显高于单独药物治疗 ( P=0.08) 及CBT ( P=0.01) 。刘英华等[34]将CBT结合圣约翰草提取物片与单一CBT比较发现, 前者起效更快。邵卫华等[35]研究发现, CBT联合米氮平比米氮平对青少年广泛性焦虑 ( generalized anxiety disorder, GAD) 患者更有效。

4 儿童青少年焦虑障碍认知行为治疗疗效实验室 指标

目前尚未见CBT对AD疗效的特异性实验室指标, 但有研究表明, CBT可以使得AD患者的脑功能趋于正常化[36]。Maslowsky等[37]对7名青少年GAD患者行CBT, 发现治疗后生气表情刺激下右侧前额叶腹内侧皮质激活增强。McClure等[38]发现生气表情刺激下杏仁核激活程度与CBT疗效呈正相关。Leutgeb等[39]研究发现, 经过4 h CBT后, 8~13岁蜘蛛恐怖症患者在蜘蛛图片刺激下脑电F导联后正电位幅度增强。

5 讨论

CBT是儿童青少年AD有效的治疗方法。从上述研究可知FCBT, ICBT和GCBT有效率及缓解率无明显差异。尽管有研究发现对患者父母同时患有AD者, FCBT优于ICBT, 但相关深入研究不多。目前研究发现网络CBT治疗方便、有效, 但治疗疗效差异较大。所以在条件能够满足的情况下, 推荐首选门诊CBT。

对于AD疗效评估指标, 大部分文章采用临床总体印象量表 ( CGI) 疗效总评GI因子得分≤2分 ( 显著进步或进步) 、达不到疾病第一诊断标准或CSR≥4分定义为有效, 达不到第一和共病焦虑障碍诊断标准定义为缓解, 也有些文章采用HAMA减分率评定临床疗效[34,35]。

早期对儿童青少年AD的CBT疗效研究多为CBT与等待治疗的对比研究, 随着研究的进展, 近10 a的研究主要集中于不同形式CBT疗效的比较。目前有关儿童青少年AD的大样本CBT治疗与药物治疗或其他心理治疗临床随机对照试验尚少, 为今后研究提供了方向。

目前对儿童青少年AD疗效的实验室指标尚少, AD严重程度及社会功能损害程度多使用自评或他评量表评定, 具有主观性。随着磁共振技术发展及脑电技术在儿童青少年AD患者中的应用, 使发现特异性实验室指标成为可能。目前存在针对强迫症、创伤后应激障碍的特异性CBT, 而笔者尚未发现针对社交焦虑障碍、GAD、离别性焦虑障碍的特异性CBT, 随着对AD各亚型发病机制深入了解, 今后可能发展出对AD各个亚型特异性治疗方法。

浅谈情绪障碍儿童的行为规范教育 第9篇

情绪障碍是泛指儿童或青少年持续性的表现外向性的攻击、反抗、冲动等行为, 内向性的退缩、畏惧、焦虑、忧郁等行为, 或其他精神疾病等问题, 以致造成个人在生活、学业、人际关系和工作等方面的显著困难, 而需提供特殊教育与相关服务者。

1.多动、注意力缺陷

智力落后儿童大脑发育迟缓, 自控能力差, 很多儿童表现为注意力不集中, 也有部分伴有多动, 男孩多见。

2.冲动、攻击、自伤行为

智力落后儿童的冲动攻击行为表现为:易怒、冲动、破坏物品、踢打袭击或者辱骂别人;还有一些表现为咬人、咬物、打人、自伤等行为发泄自己的情绪。

3.发脾气

发脾气是指个体需要得不到满足、自我受挫时出现又哭又闹的表现, 智力落后儿童由于身心发育迟缓, 自控能力差, 当自我愿望受到限制的时候, 常常以发脾气的方式来发泄, 一定要自己得到满足才肯罢休。

4.爱哭、易怒

智力落后儿童由于认知能力低下、需要发展水平低, 他们的情绪发展明显落后于正常儿童, 情绪很容易受外界情景的支配, 很多智力落后儿童会为一点小事就哭甚至生气。

5.意志薄弱, 遇到困难退缩逃避

当作业有难度时, 就会选择逃避的方式, 发脾气或者哭, 不肯独自完成作业, 需要老师或者家长协助完成。

二、本班情绪障碍儿童的具体情况分析

学生甲:7岁, 女, 智商零界, 语言发展较好, 交往能力较好, 动手能力差, 长得漂亮可爱, 同学和老师都十分喜欢。表现为严重情绪障碍, 情绪发作时有自伤和他伤行为, 用手抓耳朵, 以头撞墙, 大哭不止, 去打同学或老师, 经常把老师和同学身上抓破抓伤, 一般情况下先攻击他人, 如果老师制止就转为攻击自己, 上课发作频繁, 严重影响课堂纪律。

学生乙:8岁, 男, 唐氏综合症, 重度智力落后, 不能自理, 不会讲话, 只能明白几句很基本的话, 不能明白上课的意义, 也不能遵守课堂纪律, 模仿动作能力较好。表现为轻度情绪障碍, 当别人拿他喜欢的东西时, 就表现出情绪障碍, 低吼或大声喊叫, 喜欢舔手指。

学生丙:10岁, 男, 轻度情绪障碍, 智商属轻度, 成绩优良, 但是调皮, 不听话, 经常违反校纪校规, 当老师对其教育的时候, 会产生情绪障碍, 大声喊叫或哭叫。明知自己犯错, 就是不肯承认错误, 老师指出后, 就大发脾气。

三、情绪障碍儿童行为规范教育的方法及心得

针对情绪障碍儿童的特点, 对他们的行为规范教育主要集中在以下几个方面:不伤害别人, 不打人不骂人;爱惜自己的身体, 不要伤害自己;尊敬老师, 团结同学;遵守课堂纪律, 听从老师的安排;能面对困难, 主动、独立完成作业。

我们对这三名学生采取的是个别化教育, 三个学生的智商、发展水平、家庭生活环境各不相同, 针对他们的特点运用不同的教育方法。

1.甲学生的行为规范教育方法

(1) 转移注意法

学生甲由于家庭教育较好, 和自身学习能力较好, 她的知识面较宽, 知道很多生活常识, 对一些新奇的知识非常感兴趣, 有很强的好奇心, 特别喜欢看书和玩电脑。

当她情绪发作不能停止的时候, 教师可以说一个她感兴趣的话题, 转移她的注意力, 让她逐渐平静, 如果还是不能平静, 就带离让其发脾气的环境, 平静以后再做处理。

(2) 择优表扬法

学生甲有很多优点, 对老师的表扬能理解, 很喜欢老师表扬, 上课的时候可以多发现她的优点, 使她轻松开心, 趁机鼓励她坐好、积极回答问题等, 养成遵守课堂纪律的良好习惯, 效果显著。

(3) 树立榜样法

由于学生甲的年龄较小, 有时还不能很明确分清楚, 哪种是好的行为哪种是不好的行为;又由于她的理解能力有限, 老师的讲解她还不能完全理解。生活中发现哪个学生的良好行为, 就及时告诉她, 让她去模仿, 这样比老师讲解效果好得多。

(4) 谈话教育法

学生甲平静的时候, 可以讲她能理解的简单的道理, 让她知道什么事情是好的, 什么事情是不好的。也要讲一讲她做坏事的后果, 逐渐建立良好的行为。

2.乙学生的行为规范教育方法

(1) 奖励

由于学生乙智商较低, 理解能力非常差, 老师的讲解根本无法理解, 对老师的表扬也没有什么反应, 所以当他产生良好的行为的时候, 就用实物奖励他, 他非常喜欢牛奶, 就用牛奶作为强化物。

(2) 游戏引导法

学生乙有些自闭, 经常一个人玩, 不懂得与人合作。他很喜欢拍皮球, 但是如果有人捡他的球他就大喊大叫等行为。

教师可以设计很简单的游戏, 让他有和别人合作的机会, 我们可以找一个大一些的学生陪他传球, 让他知道与人分享的快乐才是最大的快乐。

(3) 不断提醒

上课的时候, 学生乙很喜欢打开抽屉甚至爬到凳子上, 还会舔手指, 经常影响课堂教学, 对他的这种不良行为, 老师不断提醒他, 让他马上改正, 开始的时候当他发生不良行为的时候走到他的身边提醒, 逐渐拉开距离, 用眼神、手势让他明白这种行为是不允许的, 只要一产生这种行为就提醒他马上改正, 从而养成能基本遵守课堂纪律的习惯。

3.丙学生的行为规范教育方法

(1) 松弛法

学生丙非常好动, 所以也经常闯祸。可以让他进行一些比较平静的活动, 使他情绪稳定下来。下课的时候, 不让他出去, 可以在教室里静静地看书, 可以经常给他听轻音乐, 让他逐渐安静下来。

(2) 间接表扬法

由于学生丙一向成绩良好, 在学习方面经常受到老师的表扬, 经常在各种比赛中获奖, 很习惯老师表扬他。但是在行为规范方面他做的很不好。当他犯错误的时候, 教师先不批评他, 而是一直表扬其他同学, 使他意识到自己落后了, 然后才能改变自己、提高自己, 才能受到老师在行为规范方面的表扬, 就会有意识的遵守校纪校规。

(3) 感情打动法

学生丙的家境较困难, 父母打工很忙, 很少有时间关心他。他很需要别人的关怀, 这时老师就主动关心他, 以真情温暖他的心, 给他留下很深的印象, 以后对他的教育就轻松了很多。我们就运用了这种方法, 在他不发脾气的时候, 经常给他好吃的东西, 对他嘘寒问暖, 他对老师很信任, 教育效果显著。

四、情绪障碍儿童行为规范教育的注意点

各个学生的智力水平、学习能力、家庭环境等个方面情况不尽相同, 我们要采取个别教育的方法;当学生发作的时候要慢慢引导, 不要着急, 不要恐吓他们;注意观察他们的特点及爱好对症下药;关心、爱护情绪障碍儿童, 建立良好的师生关系。

摘要：情绪障碍儿童的行为严重影响课堂教学、学校的正常管理, 给教学带来很大的困难, 所以情绪障碍儿童的行为规范教育是进行正常教育教学工作的前提。本文针对一年级甲、乙、丙三名情绪障碍儿童, 总结出行为规范教育的方法及一些心得, 收到了较好的效果。

关键词：情绪障碍,行为规范,教育方法

参考文献

[1]肖非, 刘全礼.智力落后教育的理论和实践.华夏出版社, 1992.

[2]刘全礼.个别教育计划的理论与实践.中国妇女出版社, 1999.

[3]吕静.儿童行为矫正.浙江教育出版社, 1992.

行为障碍 第10篇

1 对象与方法

1.1 对象

2012—2014年在我院儿童心理门诊就诊, 经儿童精神科主治医师以上职称的医师诊断, 符合美国《精神障碍诊断与统计手册》 (第4版) ADHD和一种以上焦虑障碍诊断标准的患儿61例, 儿童焦虑性情绪障碍筛查表 (SCARED) [2]总分≥23分, 智力测验正常。排除合并其他神经精神疾病及严重躯体疾病者。61例患儿中男45例, 女16例;年龄 (10.3±1.6) 岁。随机分为观察组31例和对照组30例, 两组一般资料大体相似。所有入组病例均获得患儿家长的知情同意。

1.2 干预方法

对照组使用托莫西汀治疗, 初始剂量每日0.5mg/kg, 1次/d, 口服, 3天后逐渐加量至1.2mg/kg。观察组在托莫西汀治疗的基础上, 加用认知行为干预, 采用PPT课件, 主要内容有:ADHD的心理教育、时间管理的提高、组织技能的提高、降低分心和拖延、情绪管理的提高、沟通技巧的提高、问题解决技能的提高、提升适应性思维技巧。将患儿分组, 每组6~8例, 每次50分钟, 每周1次, 共8周。

1.3 评估工具

(1) ADHD症状量表:包含18条ADHD症状, 其中9条注意缺陷症状, 9条多动冲动症状, 按0~3分四级评分, 症状群总分得分越高, 症状越严重;评分减分表示症状改善;治疗有效为治疗后总分减少30%以上, 显效为治疗后总分减少50%以上。总有效=显效+有效。 (2) 儿童焦虑性情绪障碍筛查表 (SCARED) 由Birmaher编制, 用于9~18岁儿童青少年自评焦虑障碍。量表分为躯体化/惊恐、广泛性焦虑、分离性焦虑、社交恐惧、学校恐惧5个因子。症状改善的标准为总评分低于23分。

1.4 统计方法

使用SPSS 15.0统计软件对数据进行处理, 计数资料采用χ2检验, 计量资料以 (±s) 表示, 采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组治疗前后ADHD症状评分及疗效比较

治疗前两组ADHD总分、注意缺陷评分及多动冲动评分组间差异均无统计学意义;治疗后两组上述分值均显著降低, 冲动多动症状组间差异有统计学意义;两组治疗后均较治疗前评分明显下降, 组内比较差异均有统计学意义。详见表1。

2.2两组症状疗效比较

两组治疗后注意缺陷症状总有效率相似, 观察组冲动多动症状总有效率高于对照组, 组间差异均无统计学意义。见表2。

注:1为两组治疗前比较, 2为两组治疗后比较, 3为观察组治疗前后比较, 4为对照组治疗前后比较;表3学校恐惧因子分数变异度较大

注:1、2分别为治疗前、治疗后两组间比较, 3、4分别为观察组、对照组治疗前后组内比较

2.3 两组治疗前后焦虑症状评分比较

治疗前两组焦虑筛查问卷总分及各因子分差异均无统计学意义;治疗后观察组总分及各因子 (除分离焦虑因子外) 均显著低于对照组, 差异有统计学意义;观察组治疗后除外分离焦虑因子, 其余各项评分均较前明显降低;对照组治疗后除外学校恐惧因子各项评分均降低。见表3。

3 讨论

药物联合社会心理干预是治疗ADHD的金标准, 但对儿童ADHD共患焦虑障碍的治疗仍是临床难题之一。托莫西汀是推荐用于ADHD共患焦虑障碍的首选药物, 但综述[3]评价认为仅对部分焦虑障碍有效。有研究[4]认为它对焦虑症状没有治疗反应;其次认知行为干预作为焦虑障碍最合适的心理治疗手段之一, 但一直认为对ADHD患者疗效甚微, 因此在美国儿童A D H D多维度治疗的多中心研究 (ADHD, MTA) 中, 认知行为治疗未被采纳。

随着多项成人ADHD的研究的开展, 证实在联合药物治疗的基础上, 认知行为团体治疗能改善ADHD核心症状与伴随的焦虑抑郁症状, 并能减轻功能损害, 将认知行为干预应用于儿童青少年正逐步成为治疗和研究的热点。但目前的相关研究非常有限。Antshel等[5]研究发现, 联合治疗能改善共患组的ADHD症状和焦虑症状, 并且对共患焦虑障碍的AHDH的疗效优于不伴焦虑障碍的AHDH。Jarrett等[6]使用家庭为基础的认知行为治疗干预了8名共患焦虑障碍的ADHD儿童, 发现治疗1周后焦虑症状即有改善, 半年后随访ADHD症状和焦虑症状都有显著改善。我们的研究结果与Jarrett等研究一致, 验证了联合治疗的方案能改善儿童ADHD症状与共患的焦虑症状, 效果优于单用托莫西汀组, 托莫西汀对部分患者的焦虑症状有效。我们发现, 联合治疗组对多动冲动症状改善更加有效, 儿童认知行为治疗主要是针对行为的技能训练, 由于认知功能尚未发育完善, 以认知调整为主的认知行为策略可能对儿童疗效甚微[7]。

综上所述, 认知行为团体治疗联合托莫西汀是儿童ADHD共患焦虑障碍较适合的治疗方案, 其远期疗效及对学习和社会功能的影响有待继续积累资料做进一步研究。

参考文献

[1]杨红英, 程芳, 崔静静, 等.认知行为团体治疗联合药物治疗儿童注意缺陷多动障碍对照研究[J].现代实用医学, 2012, 24 (12) :1324.

[2]王凯, 苏林雁, 朱焱, 等.儿童焦虑性情绪障碍筛查量表的中国城市常模[J].中国临床心理学杂志, 2002, 10 (4) :270.

[3]Dell&apos;Agnello G, Zuddas A, Masi G, et al.Use of atomoxetine in patients with attention-deficit hyperactivity disorder and co-morbid conditions[J].CNS Drugs, 2009, 23 (9) :739.

[4]Scott NG, Ripperger-Suhler J, Rajab MH, et al.Factors associated with atomoxetine efficacy for treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents[J].J Child Adolesc Psychopharmacol, 2010, 20 (3) :197.

[5]Antshel KM, Faraone SV, Gordon M.Cognitive behavioral treatment outcomes inadolescent ADHD[J].J Atten Disord, 2012, 18 (6) :483.

[6]Jarrett MA.Treatment of comorbid attention-deficit/hyperactivity disorder and anxiety in children:processes of change[J].Psychol Assess, 2013, 25 (2) :545.