历史超越范文（精选8篇）
历史超越 第1篇
从西方哲学的源头来看, 超越精神在哲学脱胎于神话的过程中就已经初露端倪。
在古希腊神话中, 神与人截然二分的思维方式, 已经指涉了哲学超越精神未来发展的路径。神话 (Mythos) 的原意是“叙述”, 神话也就是话神。古希腊人通过对神的叙述和言说, 来解决人在生存过程中产生的疑问与困惑:世界起源、自然现象及社会生活的秩序等问题。由于人类社会初始条件的限制, 人们认为神创造、参与、干预、决定自然界和人类社会生活的各种事务, 在时间和逻辑上神都是先在于人与自然。在神话这种思维方式中, 马克思批判黑格尔的观念与现实“颠倒”的过程已经初露端倪:人类对自然的好奇和疑问, 置换为对神的言说;把现存经验世界的起源, 追溯到超验的创世神及其世界。在其中作为人类思维起点的自然包括人都隐匿于整个言说之下的, 神成为了体系实际上的起点。在神界与人间存在着不可逾越的鸿沟, 神与人、神的世界与人的世界、此岸与彼岸、观念之域与经验之域从此截然二分。神话这种对世界的理解和把握, 不仅昭示着为人的生存状态提供一种思维方式, 而且寄托和凝聚了人的价值关怀和理想憧憬。现实的羁绊阻挡不住理想的追逐, 肉体活在当下的束缚中, 思想却向着未来的自由。
然而古希腊创世神的超越还是一种有限的超越, 人类的抽象思维依然受到感性的羁绊。古希腊的神一方面超越人, 它是自然、人间力量的升华, 另一方面又没有完全摆脱于人, 神人同形同性。随着神族的延续, 带有自然特性的自然神逐渐由人格神代替, 神具有人的形象、意志、情感等。正如黑格尔所理解的:“古人在创造神话的时代, 生活在诗的气氛里, 所以他们不用抽象思考的方式, 而用凭想象创造形象的方式, 把他们的最内在的最深刻的内心生活变成认识的对象, 他们还没有把抽象的普遍的观念和具体的形象分割开来。”[1]神与人的距离接近方向, 同时, 哲学又是历史的, 具有了时代性。“设想任何哲学超越自己的当代世界, 就如同设想个人可以跨越自己的时代一样, 是十足的愚蠢”。[3]哲学就是哲学家在思想中对他所处的时代问题的本质的把握。他们以其深邃的洞察力, 批判分析时代现实问题, 并在理性中完成对社会秩序的重建, 从而逐渐积淀为哲学的超越精神。这种精神根源于对现实社会生活中的问题的反思, 但是又超越于现实, 将在社会现实中产生的观念投射到一种遥远的未来。哲学超越精神具有二维的指向性, 一是对现实生活否定与变革的“批判意识”, 哲学的“批判意识”与哲学家面对的现实问题是直接相关。马克思说:“一个时代的迫切问题, 有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运:主要的困难不是答案, 而是问题。因此, 真正的批判要分析的不是答案, 而是问题。”[4]二是对未来生活重建与构造的“自由意向”。这种自由是人的理性和精神的自由, 它源于人本身是一种超越性的存在, 总是有一种弃绝“在场的”而去追逐那“不在场的在场”的冲动。这意味着哲学的批判是一种建设性, 否定当下的现实世界, 是为未来的可能世界敞开新的空间。
二
回顾西方哲学的发展历程, 特别是西方历史上被海德格尔称为“哲学家的典范”的柏拉图与近代古典哲学的集大成者黑格尔, 将有助于我们了解马克思主义哲学超越精神的特殊性, 并进一步认清这种精神的实质。
古希腊哲学家柏拉图, 生活在公元前5世纪的雅典。当时城邦政治的发展不断冲击着哲学生活, 哲学与政治之间的张力不断凸显。特别是波罗奔尼撒战争后, 雅典城邦的各种法律制度和协议契约遭到践踏, 人们的道德标准、生活方式与价值取向都发生了剧烈变化。以追求现实利益作为人生目的, 以满足个人欲望和私利为道德的法则, 否定城邦有稳定统一的自然的道德原则;迎合公众口味, 左右民众意见的讨论、辩论和论战成了思想和政治的游戏规则, 语言和逻各斯在社会政治生活中的地位和力量得到提高, 甚至成为城邦政治生活的主要方式, 这意味着哲学由以前希腊人的理论生活进入了对实践生活的需求, 特别是对政治生活需求的依赖状态, 哲学的地位不断地边缘化;在价值取向上, 人们由先前对自然、正义的追求转向对人的价值、利益和需要的重视, 这使哲学的目标发生了根本的变化。总之, 按照自然、普遍的共同善还是按照约定、个人私利来组织共同体生活, 成为了相互冲突的选择。
在柏拉图这里, 哲学与政治之间的冲突以真理和意见之间的关系反映出来。“一个思想家关于知识的性质和起源的思想, 多半决定他对待那时代重大问题的态度”。[5]在柏拉图那里, 真理与意见之间的关系是对立的。哲学就是不断求真的, 真理是关于存在本身的知识。真实的存在是常驻不变和永恒的东西。只有运用思维才能把握永恒不变的存在。我们的感官所能把握到的经验世界, 由于处在不断地流变、生成与消灭之中, 并不是真正地存在, 因此, 普通民众对政治事务的看法至多只能算是意见。然而在政治生活中经常起支配作用和产生影响力的却是意见, 公民们对各种政治事务展开自由论辩, 通过论辩达成大多数都同意的意见。真理与意见之间的冲突, 其实就是哲学家与城邦、理论与实践之间的冲突, “哲人追求终极的真理, 而老百姓居家过日子不需要什么形上而玄奥的知识, 他们的生活所仰赖的是被哲人们看不上眼的‘意见’”。[6]在柏拉图看来, 哲学自身必须作出某些方向性的调整, 回到常识世界, 通过提升人们关于事物本性的意见而通达哲学知识或真理。从整体上看, 柏拉图这种知识论蕴含着政治价值论的发展理路:城邦政治领域的主导应该是哲学, 哲学是高于政治的。哲学家应该成为城邦的统治者, 获得有关政治事务的知识, 把握政治事物的本性, 从而完成意见向真理的提升。
柏拉图认为, 城邦从本性上说是“自然”的、正义的而非人为约定的。哲学家以追求真理为己任, 当然能够认识城邦的本性, 应该成为城邦的统治者。在哲学家统治的城邦, 把政治生活中的各种意见提升为真理, 从而把握城邦正义原则并实现正义。正义成为柏拉图理想城邦的最高原则。城邦的正义就在于所有这些具有专门德性的阶层都“各行其是”, “每个生活在这个国家的人都必须承担一项最适合他的天性的社会工作”。[7]由于每个人的天性、德行是不同的, 柏拉图所确立的理想政治秩序就是由他们的天性所决定的等级结构:统治者、护国者、手工业者。相应于城邦的三个阶层, 统治者的美德是智慧, 护国者的美德是勇敢, 手工业者的美德是节制。哲学从整体上协调这三部分的关系, 从而实现良好的政治秩序——正义。
柏拉图的理想城邦实现了“真理”和“至善”的统一。城邦现实生活中哲学与政治、城邦与个人、普遍性与特殊性之间的冲突, 在“理想国”中得以协调和解决。柏拉图在此奠定了政治哲学关注现实的基本方式, 疏离当下充斥着经验与意见的现实生活, 朝向了理性构建的未来生活。舍弃变化的“存在者”去追逐“永恒在场”的“本真存在”。在这种关注现实生活的方式中, 当把理性或哲学作为人类现实生活的最高原则, 用理性去审视经验、意见时, 社会现实在哲学面前显现的只是些抽象的一般原则, 真实的内容甚至包括丰富的人却被遮蔽。“既然如此, 那么一切存在物, 一切生活在地上和水中的东西经过抽象都可以归结为逻辑范畴, 因而整个现实世界都淹没在抽象世界之中, 即淹没在逻辑范畴的世界之中”。[8]哲学这种理性超越精神在其开端就已经走上了一条不归路, 因为疏离社会现实不仅会导致理智的纯全空疏, 而且会使其对现实的批判显得软弱无力。但这并不意味着柏拉图的“理想国”没有其存在的意义。
“理想国”作为在人的意识中的显现或在场, 其理论意味要远远强于其实践意义。“这样高妙的范式, 不是要人去‘实现’, 而毋宁是让人去追求———这让人想起亚里士多德的‘第一推动者’”。[9]这种范式作为纯粹的思想状态超越于现实世界, 蕴含着人类对于价值理想的不懈追求。这种追求总是深深地根植于每一时代人们的现实生活世界之中, 它要求人们在“批判旧世界中发现新世界”。哲学家们正是用这种方式介入现实生活, 为现实生活树立一个完善的国家的样板, 以使人们能够通过不断地鉴戒而发现现实世界的缺陷, “从而避免人与社会在无人质疑的温床上陷入僵化与停止, 使人们能够保持自我超越勇气和希望”。[10]
黑格尔生活在18世纪末19世纪初, 一生“经历了不能用语言形容的战乱”:暴风骤雨般的法国大革命、拿破仑战争、复辟时期、七月革命这些重大历史事件, 亲眼目睹了由工业革命引起的社会形态从传统社会到资本主义市场经济社会的巨大变迁。个人与社会的对立、社会内部的阶级、党派的分化及其矛盾斗争, 国家各机构之间的摩擦和倾轧等使早期资本主义社会处于分裂和对立的状态。
面对社会的分裂与对立, 特别是个人与社会、特殊性与普遍性之间的矛盾, 黑格尔是以一个德国哲学家特有的眼光来观察和解决的。在他的法哲学中, 他对“市民社会”与“国家”作出区分, 而且认为在逻辑上“国家”高于“市民社会”。作为“国家”发展环节的“市民社会”是受特殊性原则支配, “它赋予特殊性以全面发展和伸张的权利”。[11]与“家庭”相比, 在“市民社会”每一个人都是独立的而又与他人相区别的, 每一个人都是在“他者”中才能确立自己存在的价值。这导致“市民社会”仅仅是人们出于“相互需要”和劳动分工而结成的经济共同体, 在其中个人利益是社会结合的最终目的。“在市民社会中, 每个人都以自身为目的, 其他一切在他看来都是虚无。但是, 如果他不同别人发生关系, 他就不能达到他的全部目的, 因此, 其他人便成为特殊的人达到目的的手段”。[12]“国家”则是普遍性领域, 是“实体性的普遍物”, 能够把特殊性包含于自身内的现实的、具体的普遍性。“国家”主要是由法律、权力、君主等要素构成的法权政治组织, 其职能是维护和促进社会各项事业的繁荣发展。“国家”本身就是绝对目的, 它既把个人视为手段, 又使个人权利得到实现, 它能够协调社会中各种矛盾, 是“伦理理念的现实”。“市民社会”虽然存有普遍性, 这时候的“特殊性”正是普遍性的表现, 但这种普遍性只是抽象的和形式上的普遍性。因此, 抽象地看“市民社会”是不真实的, “国家”才具有真理性, 它必须予以扬弃。
黑格尔认为:“国家是绝对自在自为的理性东西。”[13]在其中不仅普遍的伦理精神得到充实和满足, 而且个人的特殊利益得到照料, 个人与国家、特殊性与普遍性实现了有机统一。一方面, 国家整体高于部分的个人, 个人要服从国家的整体意志。因为从本性上看, 国家是“地上的神”, 是“精神为自己创造的世界”, 国家高于一切自然生命。个人必须生活在国家中, 才能实现自己的自由权利和价值, 成为国家成员是每个人的最高义务, “个人本身只有成为国家成员才具有客观性、真理性和伦理性”。[14]另一方面, 国家不能脱离个体而存在, 应该给个人利益以关怀和促进。“国家的目的在谋公民的幸福, 这当然是真确的。如果一切对他们来说不妙, 他们的主观目的得不到满足, 又如果他们看不到国家本身是这种满足的终结, 那么, 国家就会站不住脚的”。[15]因此, 国家保护公民的私有财产和个人自由的权利, 才能使本身得以繁荣昌盛。
黑格尔的政治哲学, 面对近代自由主义的个人主义理论对国家本质的侵蚀, 在批判特殊性的基础上有所保留地坚持普遍性对特殊性的优先性。同样是现实生活中个人与国家、特殊性与普遍性冲突问题的解决, 寄望给精神运动发展的最后历程——“国家”来完成。如果说柏拉图的“理想国”是一个宁静的整体, 那么黑格尔的“国家”则是一个发展的有机体。当然, 这样的国家也不是哪一个特定的国家, 而是建铸在道德和理性之上的国家理念。“这样一来, 不仅真正的社会冲突本身被当作无关紧要的环节加以扬弃而丧失了其本身的实在性, 而且冲突在国家中的调和以及理性在国家中的实现变成了纯粹辩护性的——黑格尔的‘无批判的唯心主义’导致了‘同样无批判的实证主义’”。[16]但是社会现实那一度的曙光已经在黑格尔的政治哲学中透射出来。特别是在黑格尔的“国家”中, 个人并不消失, 而是通过与更大的有机体和谐的关系获得更充分的实在性。
如果说面对现实, 柏拉图的最高哲学理想是德性的实现, 那么, 对于黑格尔则是自由的实现。“自在自为的国家就是伦理性的整体, 是自由的现实化;而自由之成为现实乃是理性的绝对目的”。[17]自由构成黑格尔政治哲学理论的出发点和归宿。这种自由也就是精神经过漫长的奥德赛式的游历之后, 扬弃了任何外在的束缚, 成为了“客观精神”而获得的自由。相对于主观精神而言, 客观精神超越其内在性和主观性而体现在了外部世界中的客观、普遍性精神, 它是黑格尔法哲学的研究对象。根据精神自由的辩证本性, “客观精神”的发展又经过“抽象法”、“道德”、“伦理”三个阶段, 在不同阶段自由的实现程度不同。只有在“伦理”领域, 才是自在自为地存在的意志自由, 它是扬弃了抽象性与主观性的具体自由, 实现了个人权利与国家义务的统一。“国家是具体自由的实现。但具体自由在于, 个人的单一性及其特殊利益不但获得他们的完全发展, 以及它们的权力获得明白承认 (如在家庭和市民社会的领域中那样) , 而且一方面通过自身过渡到普遍物的利益, 另一方面他们认识和希求普遍物, 甚至承认普遍物作为它们自己实体性的精神, 并把普遍物作为它们的最终目的而进行活动”。[18]
三
作为青年黑格尔派的马克思, 他的视阈并没有游离于作为早期资本主义社会真实写照的“市民社会”, 而是依然承继着黑格尔面对的现实问题。但是“当黑格尔把近代社会的分裂和对立最终归入理念自身的同一时, 马克思则把政治国家的本质性导回到市民社会, 亦即导回到市民社会本身所固有的分裂和对立中。而这就意味着在黑格尔之后社会现实的重新发现:政治国家的本质不在作为客观精神的国家理念中, 而在市民社会本身的自我分裂和自我矛盾中”。[19]
马克思首先把关注的焦点集中在劳动和私有财产的关系上。在《1844年经济学哲学手稿》中他肯定黑格尔“抓住了劳动的本质, 把对象性的人、现实的人因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”。[20]由此出发, 他提出, 合乎人性的、本真的人的存在方式应该是“自由劳动”, 因为真正自由的劳动在把世界变为“人的作品和人的现实”的同时, 人也“在他所创造的世界中直观自身”。然而在资本主义私有制的背景下, 现实的劳动总是表现为异化劳动。异化劳动则是私有财产的直接原因。“尽管私有财产表现为外化劳动的根据和原因, 但确切地说, 它是外化劳动的后果, 正像神原先不是人类理智迷误的原因, 而是人类理智迷误的结果一样。当然, 后来这种关系颠倒了过来”。[21]马克思认为, 异化是资本主义社会基本的、普遍的特征, 但它又是资本主义自身无法逃避的命运。马克思由此把对异化劳动的批判上升为对资本主义制度的批判, 对经济的批判成长为对政治的批判。
在马克思看来, 资本主义社会人与人之间的社会关系已为物与物之间的关系所取代, 人与自己的社会存在处于深刻的对立之中。工人在劳动中不是确认到自己自由的本质, “而是否定自己”。“有产阶级在这种异化中感到自己是被满足的和被巩固的, 它把这种异化看做自身强大的证明, 并在异化中获得人的生存的外观”。[22]资本挟持着自己拥有的财产权“把社会劳动本身当作自身的一个要素而置于同自己相对立的地位”。对工人阶级来说, 财产权成为了一种强制性、压迫性的力量, 他遭受的经济上的剥削还是一种政治上的压迫。马克思“第一次把市民社会的劳动问题改造成一个对资本权力的批判理论”。[23]
对于资本主义异化的扬弃, 马克思实现了从黑格尔的精神超越到实践超越, 从理论批判到真正现实的批判。黑格尔的“异化”与他的“头脚倒置”的唯心主义辩证法联系在一起, 是人的意识的发展阶段。在黑格尔看来, 异化就存在于意识不到这一点:现实世界就是精神实现自身, 世界并不外在于精神。因此, 当人们明白自己的环境和文化都是精神的创造物时, 异化就中止了。马克思拒绝黑格尔的“精神”这一范畴, 认为异化不会随着外部世界的假想废除而终止, 假想的精神与外部世界的对立实际上是人与自己的社会存在的对立。现存世界的问题不能在精神领域中解决, “批判的武器当然不能代替武器的批判, 物质力量只能用物质力量来摧毁”。[24]既然“异化借以实现的手段本身就是实践的”, [25]那么, 只有在历史实践的辩证法中才能实现对异化的扬弃。“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃, 因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”。[26]
马克思在宽阔的历史视野中透视到了现实社会的理想之境——共产主义。它扬弃了资本主义的异化, 最终实现人的本质——自由。从表面上看, 马克思总体的运思方向和价值取向与黑格尔有着某些相似之处, 但实际上二者有着本质的区别。在黑格尔哲学那里, 精神的本质是自由, 虽然精神经过了一个历史性的过程, 并且包容、扬弃了它所经历的那些环节, 才成为“现实的自由的精神”, 但这种自由只是客观精神本身回到了自己的家园, 最终体现的是哲学中的自由精神。马克思把自由从抽象思维的领域解放出来, 放入到历史领域, 把人的本质从理性、思辨转换为劳动, 追求劳动中的自由。马克思认为, 劳动是人的自由本质的真实实现, 在人人共同占有生产资料的条件下, 每个人都各尽所能, 实现“人的自由而全面发展”。
摘要：理性的超越性在哲学脱胎于神话的过程中已经初露端倪, 人类对自然的好奇和疑问, 置换为对神的言说;把现存经验世界的起源, 追溯到超验的创世神及其世界。理性的超越实质是一种否定性的精神超越, 它以现实世界与理想世界的划分为前提, 具有二维的指向性, 一是对现实生活否定与变革的“批判意识”, 二是对未来生活重建与构造的“自由意向”。马克思实现了从理性的精神超越到实践的历史超越, 使理论批判真正成为了现实的批判;在构建未来生活的向度时, 走出了抽象思维领域的困境, 敞开了人自由而全面发展的历史空间。
七年级历史追赶超越计划书 第2篇
七年级历史追赶超越计划书
王荣 初一学生总体水平差不多。历史是他们新接触的一门新学科，所以大部分同学求知欲较强，课堂纪律较好。但缺乏综合归纳能力，且有部分同学学习目的不明确，学习欠积极。本学期初一历史下册选用的是人教版教材，融思想性、政治性、科学性、知识性于一体。可读性强，图文并茂，新增了许多趣味性较强的课堂知识活动。
新学期开始一个多月了，七年级历史上学期期末成绩相对于期中考试的成绩来说是有所进步的，实现了追赶超越的小目标。所以本学期开始，我们又制定的相对应的追赶超越，在全县排名的名次更进一步,在均分上实现再超越，拉大差距。为此我制订了以下学习措施
1、注重教学方法、教学手段的多样化和现代化，激发学生的学习兴趣，使学生由要我学变为我要学。从学生的实际出发，确定教学目的、步骤，抓住教材的重点。课堂上体现因材施教，力争使每个学生各尽所能、各有所获，尽全力的开启学生的思维火花，使学生能主动学习、参与教学。充分利用现代技术教育手段，制作多媒体课件，力求知识趣味化，使学生爱学习，提高45分钟的利用效率。
2、在教学过程中，不增加学生负担的前提下传授知识。在讲授过程中，注意引导学生纵横比较，穿针引线，使整个历史发展情况显得脉络清楚，思路清晰。同时，注意学习方法的传授，着意培养和提高学生用历史唯物主义观点分析问题、解决问题的能力。并在课堂上体现新的教育理念，注重培养学生的创新精神和实践能力。以学生为本，调动学生的主动性和创造性，转变传统的学习方式，为探究性学习创造条件。
3.加强素质教育理念和德育渗透，坚持“以学生终身发展为本”的原则，培养学生健康的生活态度，促进其养成良好的行为习惯和良好的心理品质。增强学生的社会责任感、使命感，发展他们的创新精神和实践能力，以及对社会的了解及适应能力。
4、关心、爱护学生，加强与学生之间的沟通，拉近与学生之间的距离。特别是要进一步提高对学困生的关注。重视非智力因素对学生学习的影响和作用，加强对薄弱学生的检查和督促工作。做到及时发现问题，及时解决问题。对“学困生”既要调动他们的学习积极性，培养学习的自觉性，更要对他们进行学法指导。
追赶超越，后来居上，从来是一场硬仗。“夫战，勇气也。”要赢必须在精神上力拔头筹，拿出“弄潮儿向涛头立”的气概，始终保持奋发有为的精神状态，以担当无愧于己、以行动取信于民，在积极作为中赢得未来。发展愈向前，改革愈深化，不但是时间阶段的递进，更有难度系数的倍增。好比跳高，达到一定高度，每突破一厘米都往往“难于上青天”。然而，开弓断无回头箭。面对追赶超越的重任，要观大势、谋大局，强化责任担当，立足发展全局大盘子、跳出局部个人小圈子，不为各种利益掣肘、不为各种流言所动、不为各种风险所惧，当好开拓创新的促进派、实干家；要善统筹、精细化，扭住关键发力，不搞“一哄而上大呼隆”，不搞“大水漫灌瞎折腾”，突出问题导向，牢牢抓住那些具有标志性、战略性、引领性的重点任务，把各项举措落准、落细、落实，使之更加精准地对接发展所需、基层所盼、民心所向；要严督察、明规矩，确保实现目标，在战略上敢于进取，在战术上步步为营，以责促行、以责问效，健全各环节能定责、可追责考核机制，一级抓一级，层层传导压力，切实做到“大干大支持，小干小支持，不干不仅不支持还要严肃问责”，主动出击，贴身紧逼，自加压力，奋力争先。
历史超越 第3篇
摘 要：辛亥革命是近代中国寻找民族出路，反抗外敌入侵，资产阶级所领导的革命运动。对于辛亥革命的历史成就，大多数人是针对辛亥革命在国内的具体影响，而没有详谈辛亥革命对国外的影响。本文将从国内和国际两个方面来谈一谈辛亥革命的历史功绩与历史超越的研究。
关键词：辛亥革命；历史功绩；历史超越
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）04-082-01
辛亥革命的爆发，是历史发展潮流的必然所趋，在二十世纪初的中国，列强侵略强占国土，封建王朝腐败不堪，欺压百姓，民不聊生。封建王朝虽在重压之下，采取了些许仿照资本主义国家的政策，但依旧由满族人或王亲贵族掌握大权，享受最大的利益，并没有惠及普通百姓，引起民众的不满。辛亥革命是资产阶级革命，虽然资本主义道路在当时的中国行不通，辛亥革命并没有改变当时中国半殖民地半封建社会的实际情况，但辛亥革命确实是中国历史上的浓墨重笔，不仅对当时的中国国内社会还是对当时的国际社会都产生了巨大的影响。前辈们对于辛亥革命的历史功绩与历史成就，更多的是注重对当时国内的影响，而对国际社会的影响谈得比较少。所以，本文将从国内和国际两个方面来谈一谈辛亥革命的历史功绩与历史超越的研究。
一、以革命团体为坚实基础，历史所趋民心所向
清政府推行立宪运动，目的在于使清政府与西方君主立宪制度相结合，仿照西方的政治制度，改变清王朝的政治局面。但是改革并没有得到应有的效果，反而让大众百姓更加寒心，尤其是报国无门的爱国志士们。早在1894年在美国，孙中山领导成立了兴中会，之后各地其他具有资产阶级革命团体性质的华兴会、光复会相继成立。之后随着民族资产阶级的经济不断发展，大力宣传资产阶级民主革命思想，得以广泛传播，各地资产阶级革命团体武装起义的不断尝试，虽然基本上都是以失败告终，但是也建立统一的资产阶级革命政党作了准备。终于在此基础上建立了中国历史上第一个资产阶级革命政党——同盟会。同盟会是民族革命有了明确的目标三民主义，也有了公认的领导人孙中山，使民主共和思想得到了更加广泛地传播，在辛亥革命中起到了至关重要的作用。辛亥革命轰轰烈烈的展开，在革命队伍的英勇奉献下，取得了前所未有的胜利。
二、推翻封建帝制，建立民主共和
领导人孙中山为了推翻帝制，愿意让位给袁世凯，虽然这个举动让孙中山后来非常后悔，认为这是一个严重的政治错误。可是在当时具体条件限制下，虽然没有彻底推翻封建专制制度，但是也推翻了在我国持续了两千多年的封建帝制，建立了民主共和国，这是中国历史上第一个资产阶级共和国。后来，袁世凯企图复辟，但却被民心所扼杀在摇篮里，这就充分体现出民主共和观念随着社会的发展更加深入人心，推翻封建帝制是历史发展的必然趋势。辛亥革命的发生虽然并没有很大程度上改变中国的现状，中国的普通老百姓仍然是生活在水深火热中，这也恰恰证明了在资产阶级发展不稳定的中国，资产阶级的道路是行不通的。但是辛亥革命并没有预想中的那样成功，辛亥革命虽然推翻了封建帝制，但并没有完全消除专制主义思想的影响与其相应的社会基础，而且在辛亥革命后相当长的时间内依旧存在。辛亥革命在打破了封建传统主义思想的禁锢的同时，也对于中国传统以儒家为主的诸多具有权威性的价值观产生了冲击，影响之后的新文化运动中一度主张打倒孔孟、“全盘西化”等民族虚无主义思想。而且长期的分裂及战乱，对于中国的经济发展及现代化建设造成很大的阻碍。可是辛亥革命也是对社会产生了一些积极的影响，首先是促进了国内资产阶级的发展，辛亥革命胜利后，紧接着建立南京国民政府，以三民主义为核心，推行利国利民的可行性的政策，为资本主义经济的发展提供有利的条件。正是因为辛亥革命的胜利，为当时的国家迎来了和平，在一定程度上保障国家社会和人民的安全与发展。同时也激发了国民爱国主义思想的觉醒，辛亥革命的胜利让更多的有志之士加入反帝反封建的爱国运动中。有学者认为“没有辛亥革命，就没有五四运动”，对辛亥革命的评价很高。辛亥革命是历史的必然选择，也为后来的民族革命运动提供了许多宝贵的经验教训。革命领导者应该与普通人民群众站在一起，团结一心，共同反封建反侵略，不应该对列强帝国主义侵略者和封建反动势力抱有幻想和示弱妥协。
三、打击侵略势力，鼓舞解放运动
辛亥革命是中国资产阶级领导的民族革命运动，在西方资本主义思想的影响下，虽然没有完成祖国的统一，恢复国家主权，但在一定程度上沉重打击了帝国主义列强，因为封建帝制被推翻，满清政府不再是列强侵略中国有效的工具。这是我们中华民族反抗帝国主义侵略者一次有效的革命运动。孙中山领导的资产阶级革命政党从一开始建设兴中会就主要是在海外华侨的大力资助下，一步步完成革命任务，开展革命活动。换句话说，如果没有海外华人华侨的资金帮助，资产阶级政党的活动很难展开。孙中山之前一直在海外进行革命活动，直到武昌起义取得胜利才回国，他所宣扬的革命思想深深影响了马来半岛和新加坡，冲击了当地存在的华人旧社会和旧传统。随后辛亥革命的胜利，对近代亚洲各国被压迫民族的解放运动，产生了比较广泛的影响，特别是对越南、印度尼西亚等国的反对殖民主义的斗争起了推动作用，在亚洲的历史上也是一次伟大的转折。
结语：辛亥革命的发生并不是偶然，而是历史的趋向与人民的选择。辛亥革命并不能算作真正的胜利，这次资产阶级革命运动因为资产阶级政党的软弱妥协，胜利的果实被袁世凯所窃取。而且并没有彻底改变中国半殖民地半封建社会的社会性质，也没有改善人民的生活状况。但是对于辛亥革命所取得的历史性的胜利也是不能抹杀的。列宁曾将辛亥革命视为“亚洲的觉醒”。周恩来也曾指出“辛亥革命，推翻了清朝统治，结束了中国二千多年的君主专制制度，使人们在精神上获得了空前的大解放，为以后革命的发展开辟了道路。这是一个伟大的胜利”。何香凝认为“辛亥革命是一个伟大的胜利，它摧毁了两千多年的君主专制制度，在广大人民中传播了民主共和国思想的种子，促进了中国人民革命斗争的新发展”。辛亥革命虽然是我国资产阶级革命政党的革命运动，但不仅将影响了我国的社会生活，也深深影响了亚洲其他民族反抗外敌入侵的民族解放运动。辛亥革命推翻了在我国持续了两千多年的封建帝制，结束了清王朝的统治，建立了我国第一个资本主义性质的民主共和国，在一定程度上为我国资本主义经济的发展提供了条件，将民主共和思想深入人心，致使袁世凯想复辟的幻想破灭。辛亥革命虽然没有完全战胜入侵的外敌，但在一定程度上沉重地打击了帝国主义侵略者，不仅仅促进了我国国民爱国意识的觉醒，也促进了亚洲其他国家民族解放运动的不断发展。
参考文献：
[1] 王朝柱.辛亥革命[M].北京：中国青年出版社.2011年
[2] 张 利.辛亥革命[M].吉林：吉林出版集团有限责任公司.2011年
超越说课——对历史说课的再思考 第4篇
一、说课目的超越:由“鉴定教师”向“发展教师”的转变
1. 加强交流研讨
说课不仅是评比和鉴定教师教学基本功的重要内容, 更是常规教研活动的有效形式。说课给历史教研活动注入了新的活力, 可以增强每个历史教师在教研活动中的参与意识, 使一些习惯于做旁听者、旁观者或评论员的教师转换角色, 成为主动思考、勇于表达的主角。同时, 说课活动把说与评结合起来, 形成浓郁的讨论氛围, 大家相互切磋, 彼此交流, 集思广益, 有助于实现教学资源的共享与优化。
2. 促进专业发展
说课不仅要说清“教什么”和“怎么教”, 更要说透“为什么这样教”和“这样教有何实效”。它把备课、上课、评课等有机结合起来, 具有较强的参与性与合作性, 能较好地解决教学与研究、实践与理论相脱节的矛盾。说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和解释, 从而证明自己的备课是有序的, 而不是盲目的;是理性的而不是感性的。这就需要教师系统学习教育教学理论, 认真解读课程标准, 仔细研究教材内容, 认真把握教法学法, 精心设计教学程序。因此, 历史说课的准备和实施过程实质上是历史教师专业水平和能力不断提升的过程。
3. 提高教学实效
“说课”又是提高历史学科课堂效益的有效途径。它要求历史教师说教材要“透彻”, 说目标 (教与学的目标) 要“明确”, 说方法 (教法学法) 要“实用”, 说程序 (教学流程) 要“精炼”。为达此目的, 历史教师须在认真反思的基础上, 自己去发现问题, 去寻找新的突破点, 这样就容易拓宽历史教师的教学思路, 激发历史教师在教学上的创新。所以, 说课它是一种实现历史教学优化的形式和手段, 当我们很好地把握住了这个手段, 加强了对教学规律、教学本质的理解和认识时, 这种手段就可能会带来巨大的、潜在的教学变革。说课可以实现教师间教学资源的共享和优化, 可以减少历史课堂教学的低效益, 提高历史学科的教学质量。
二、说课内容的超越:由“封闭式”向“开放式”的转变
1. 说疑惑
现在我们的历史说课只是在说“做什么”、“怎么做”、“为什么这样做”, 能不能说“不知道怎么做”?某环节、某些地方考虑这方面的因素, 这样做不合适;考虑那方面的因素, 那样做也不合适, 请大家给我出出主意:“我该怎么做”。即说疑虑、说困惑。特别是课前说课或校本教研中的说课, 更适合增加这样的内容。它可以为历史教学研究活动提供实质性的问题素材, 只有这样才能起到说课固有的作用, 回归它的出发点, 笔者认为这将是历史说课操作中具有实效性的内容。
2. 说对比
在历史说课中也可将自己现在的做法与别人的做法或自己以前的做法相比较, 从内容到依据做全方位的对比和分析, 以阐明自己这样做的科学性、合理性和有效性, 并以此引起大家的思考和争论, 提高说课的互动交流价值。如某课如何导入更精彩、某个重点如何突破更有效、某课结构如何建构更巧妙、某课作业如何设计更成功等, 这样的说课内容于己于人都是很有启发的。
3. 说“为何”
“说课”作为一种历史教学研究活动, 由解说和评说两部分组成。解说是说课者就某一课题内容的教学设计问题所做的表述, 主要阐明教什么、怎样教和为什么这样教的问题。评说是针对解说而进行的评议、交流或研讨。为增强历史教师对理论依据的质疑意识, 在说课的评说阶段可大胆质疑说课中的“为什么这样做”。不可否认, 有的说课中的“为什么”与所指不照应, 或理由本不成立, 或通过说“为什么”看到了所选择的做法不合适, 应通过交流讨论, 促使教师重新选择或设计。加强对说课的说理性的探讨, 促使历史教师去深一步地审视和学习教育学和心理学等专业理论, 以提高其理论素养。
三、说课方法的超越:由“照本宣读”向“脱稿而说”的转变
1. 掌握说课程序
历史教师要说好课, 掌握一般的说课技巧和程序是关键。一堂历史课包括“准备——实施——目标达成”的完整过程。因此, 说课也可以从这三个环节来展现:一是对教学准备阶段问题的解说;二是对教学实施阶段问题的解说;三是对教学目标是否达成问题的解说与评价。以我市为例, 我们主要创设了历史学科说课十环节供老师们借鉴参考, 即说课题、说地位、说目标、说方法 (教的方法与学的方法, 含教情与学情的分析) 、说重点、说难点、说准备 (教的准备与学的准备) 、说过程 (含说练习设计) 、说板书、说评价等。在具体的说课过程中说课教师对所说课内容应作详略取舍, 切不可平均使用力量、面面俱到, 对重点、难点的处理、教学过程和学法指导等应该要详说, 且要说透, 而对教学目标、教法、媒体运用、时间安排等都可以略说。说的太详太繁, 时间不允许, 说的过略过简, 说不出道理。教师在说课时可灵活选择, 但要体现出创造性、新颖性。
2. 强化骨干示范
针对很多历史教师不太会说课这一实情, 我市历史学科强化了骨干示范性说课。以本年度为例, 我们先后在初高中举行了两次较大规模的说课示范研讨活动。具体做法如下:先按照各年段的教学进度, 各确定一个课题, 然后每个年段请两位有较丰富说课经验的市级以上学科带头人进行现场准备和说课, 再由年轻教师 (也需现场备好说课稿) 进行点评, 学科教研员总结。做到明确目标, 精心安排;重心下移, 充分准备;骨干展示, 专人记录;认真总结, 专业引领。如有年轻教师参加大市及以上级别的说课比赛, 骨干教师更是当仁不让, 主动承担起指导其说课的重任, 一批年轻教师就是在这样的氛围中快速成长起来的。
3. 加强说课实践
加强说课实践也是近年来我市历史学科推出的新举措。一是校本说课制度化, 要求各校历史教研组和小备课组将说课工作常规化, 即组内教师每人每月须在全组认真说课一次。说课前由个人充分准备, 然后在全组说课, 从后台到前台当演员, 逼着大家提高教学艺术。要求在个人准备的基础上经过和别人研究, 或者同一课教材, 在听了别人的说课之后, 自己修改教案再说, 学别人长处, 改自己短处。做到“熟能生巧”, 强调实练、苦练、反复练, 练出硬功夫, 练出新路数。二是在全市性的历史研讨活动中增加说课环节, 实行年轻教师与学科骨干同题说课, 让各层次的历史教师有更多的实践和锻炼机会。
四、说课形式的超越:由“模式化”向“个性化”的转变
1. 创新说课形式
说课质量的高低取决于教师的教学理论水平和实践经验以及对教材把握的程度。说课有一般环节的要求, 但无固定模式。近年来, 我市历史学科大胆革新说课模式, 加强了环节、片断、单项或反思说课的比例。如说导语、说板书、说重难点突破、说练习设计等等, 说某节课中的新理念, 体现某课教学情景的创设、说探究性学习策略的实施等等, 将说课与学科教研活动有机地、紧密地结合, 使说课更直接地服务于历史教学效率的提高, 服务于历史教师课堂教学基本素质和能力的提高。以说教学片断为例, 可以说最精彩核心片断, 也可以说最糟糕的教学片断。国家课程标准研制组成员刘可钦老师曾讲过:“说最精彩或最糟糕的教学片断, 可以提高教师的反思意识, 从中挖掘教学机智, 增加经验的积累和反馈。在观摩性的说课活动中, 还可直接播放教学片断录像, 使大家都能从中受到启发。”
2. 重视评说环节
目前, 历史说课普遍存在的突出问题是比较注重“说”, 而较少开展“评”, 尤其是其他教师的评价参与更少。其实, 有说课必定有对说课的评价, 否则将难以引导和把握说课的方向, 也很难保证历史学科的说课质量, 只有将说课及其评价结合起来才能使历史教师理性地对待备课和说课活动, 从而有效地促进历史教师的教学反思和专业成长。另一个问题是评课缺少广度和深度, 多数历史教师只是对怎样处理教材提出意见, 较少在教学目的、教学策略、教学评价和教学理念方面做进一步的探讨, 这样的评议活动难以实现完整意义上的说课目标。评价内容, 一般要涉及到教学内容和目标、教学过程和策略诸方面的问题。评价的方法, 有自评以及同行和专家的评议, 有口头评议和书面评议。评价过程中, 还应当有科学合理的评价标准, 可实行定量与定性相结合的评价方法。
3. 加强课题研究
在说课的形式上我们探索了能有效提升历史教师教学技能的主题式说课模式;在说课的方法上我们尝试了环节说课法;在说课的内容上我们高度重视课后的反思性说课。以目前已在大市推广的主题式说课为例, 就是以历史教育教学中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题, 引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上, 用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。显然, 主题式说课是一种更深入的问题研究活动, 它更有助于历史教育教学重点、难点或热点问题的解决。
历史超越 第5篇
一、坚持学生主体地位与发挥教师主导作用的有机统一
苏联著名教育家苏霍姆林斯基提出主体参与性教育思想。所谓主体参与性, 就是在全面和谐发展的教育中, 充分发挥学生的主体作用, 引导学生参与教育实践, 使学生成为教育的主人。历史新课程教学实施的一个基本原则就是确立学生的主体地位。在新课程标准的指引下, 大多数教师在教学过程中非常注重发挥学生的主体作用, 尊重学生的主体地位, 满足学生的主体需要。学生敢于、乐于大胆地发表自己的见解, 其个性得到了张扬。但令人遗憾的是一些教师对这一教学理念理解上不全面, 把学生自主学习理解为“自己学习”, 整堂课全部让学生自己活动, 教师扮演的似乎是可有可无的角色。笔者曾听过这样一堂课, 有一位教师在讲《万千气象的宋代社会风貌》时, 把全班分为六个小组, 教师在课前把问题布置给学生, 由学生查找相关资料, 上课时学生以小组为单位谈本小组对问题的理解和认识。由于各小组准备充分, 所以学生的热情很高, 也讲得头头是道。但是受年龄、阅历及知识水平的限制, 有些问题说得不够完整, 有些观点也有失偏颇, 教师在小组总结时应该予以补充和纠正, 可这一节课里教师只是在各小组间穿行, 就像一个旁观者, 在学生学习的过程中, 教师缺乏有效的指导。
新课程下教师的角色确实发生了变化, 由单纯的知识传授者和灌输者向教学活动的组织者、帮助者和合作者转变, 但是教师的作用不但不应削弱, 反而应该加强。这是因为在长期的接受式教学中, 学生接受的常常是教师和书本提供的现成结论。而新课程提倡学生自主学习、探究学习, 但这种“自主与探究”有时会使学生不知所措, 感到无从下手, 这就需要教师的指导、点拨和帮助。历史是人文学科, 具有综合性、多样性的特点, 其内涵非常丰富, 囊括了政治、经济、文化、科技、军事、社会生活、民俗风情等各个方面。这些无不为学生提供了宽广的探究天地和思维空间, 但不可否认的是, 初中学生所获得的历史知识是有限的, 其辩证的思维能力不强, 有些观点难免会出现偏差。这个时候的教师就是学生的引路人, 需要把他们从偏执引向正轨。
在日常的教学活动中, 教师除了应该创设丰富的教学环境激发学生的学习动机, 提供便利为学生的学习服务外, 更应该指导学生养成良好的学习习惯、思维方式, 掌握学习策略, 同时与学生分享自己的想法和情感, 与学生一起去寻找真理, 真正成为学生学习的向导。
二、坚持表扬奖励与批评惩罚的有机结合
新课程理念要求教师在课堂教学中要想方设法激励和强化学生学习的积极性、主动性, 关注学生的差异与学习需求, 提倡学生多角度有创意地理解问题。著名教育家詹姆士也认为:人性中最本质的愿望就是希望得到赞赏。的确, 人人都渴望得到别人的承认和尊重, 尤其是学生, 他们更是渴求教师的赞扬与肯定。恰如其分的表扬可调动学生的积极性, 增强其自尊心和自信心。例如在上《鸦片战争》这一课时, 教师提问:“鸦片的输入给中国带来了哪些危害?”有一学生非常积极地举手了, 可他只说出了一条危害, 这时, 教师还是应给予热情的鼓励和肯定的评价:“这位同学发言很积极, 认识到了鸦片输入给中国造成的巨大危害。”并在此基础上委婉地提出:“其他同学还有补充吗?”这样学生也比较乐于接受。
心理学家斯金纳制定了强化时程表, 他认为强化是行为形成和改变的重要手段, 强化安排的效果主要取决于时间和次数的分配。也就是说, 表扬、奖励、鼓励等作为教育激励学生的一种手段要适度, 如果每次表现好都给予奖励, 则会因强化过多失去效力, 适时对学生进行奖励, 效果反而会更好。除此之外, 表扬也要因人而异, 不要完美化、绝对化, 内向自卑的学生应多表扬鼓励, 多给予热情;而对于骄傲自大的学生则要求严一些。
苏联教育家马卡连柯指出:“正确地和有目的地使用惩戒是非常重要的。”其实新课改并不是只倡导赏识教育, 惩戒教育也是不可或缺的。历史课堂也需要有适当的批评惩罚。教育的实践表明, 惩戒教育有时比赏识教育显得更为重要, 学生犯错误的时候恰恰是教育的良好时机。初中生正处于生理和心理的转变期, 他们的世界观、人生观还不成熟, 难免会发生这样那样的错误, 甚至有学生会屡次犯同样的错误。惩戒教育可以培养他们的责任心, 有利于他们发现自己的错误进而改正错误。
由此可见, 表扬与批评、奖励与惩罚一样都不能少, 这是科学的教育规律。
三、追求现代化教学手段和传统教学手段的有机统一
新课程鼓励教师尽可能用多样化的教学手段实施课堂教学。随着社会经济的发展, 科学技术的进步, 越来越先进的现代化教学手段出现在历史课堂上。多媒体可在瞬间展示大量突破时空局限的生动形象的资料, 极大地调动学生的视觉、听觉参与积极性, 多角度、全方位地把学生引入一个崭新的教学场景, 能有效地激发学生的积极性, 提高学生的学习质量。比如, 在学习《第二次鸦片战争期间列强侵华罪行》时插入《火烧圆明园》电影片段, 学生能非常直观地了解英法联军在北京所犯下的滔天罪行, 从而激发学生的爱国情绪, 树立为民族的振兴、国家的强大而发奋学习、努力奋斗的远大理想。
多媒体可以辅助教学, 提高课堂效率, 可让学生学到更多知识, 这是不容置疑的。但并不是采用多媒体教学的课就是优质课, 用现代化的教学手段代替传统的教学工具就是有新课改精神。有些教师过度依赖多媒体课件, 制作的PPT课件往往多达几十张, 上课时教师就纯粹地充当了电影放映师。多媒体的运用应该为达成教学目标而用。如果一节课中补充材料过多, 学生就无法“消化”。如果放映课件的速度过快, 学生也不能记住和理解。况且, 多媒体课件的制作费时费力, 会直接影响到教师对教材的钻研和对学生的关注, 既浪费了时间, 又因其过多的预设而妨碍了学生创造性思维能力的培养。
由此看来, 多媒体等现代化教学手段不应在课堂上充当主角, 它只是诸多教学手段之一, 也不是历史课堂不可缺少的门面和装饰。只有恰当使用它, 并注重将其和传统教学手段如板书、图演等有机统一起来, 才能彰显其独特魅力。
新课程改革实施以来, 历史课堂发生了许多新变化。然而热闹之后, 也许我们应该冷静地反思一下:新课程的课堂到底该新在什么地方?我们的课堂教学效果好吗?反思才会明理, 反省才会明智。教师只有不断反思自己, 才能超越自己。在新课程的征途上, 一线教师只有不辱使命, 勇往直前, 才能收获丰硕的果实。
参考文献
[1]邓兆明.基础教育课程改革实验中若干问题的反思[J].上海师范大学学报 (基础教育版) , 2005 (3) .
历史超越 第6篇
关键词：承传,超越,德育,简评
20 世纪50 年代以来, 科学技术日益发展, 整个世界面临政治多元化, 经济一体化的格局。同样, 各国文化与思想价值观也朝着多元化的趋势发展。这样一来, 世界各国都不可避免的面临着一系列的道德问题。基于此现状, 德育问题的研究受到了国内外学者的普遍关注。由江苏大学教师教育学院张忠华教授编撰的《承传与超越:当代德育理论发展研究》一书, 就是在此背景下应运而生的。此专著, 从整体上全面的、系统的对我国改革开放以来的德育研究及德育理论的发展进行了梳理, 此举有着重大的现实意义, 不仅可以拓宽读者的理论视野, 而且对于德育学科自身发展也起着巨大的促进与推动作用。为了进一步加深对这本书的理解, 本文从以下几点进行简单介绍。
一、框架简述
《承传与超越:当代德育理论发展研究》是一本研究性专著, 共分为十章:前五章主要为德育原理研究包括:第一章为德育原理学科发展, 包括教育道德性、道德教育的道德属性、我国德育原理学科发展研究以及我国德育原理学科建构探索。第二章为德育本质与功能发展研究, 包括德育概念、德育本质以及德育功能研究。第三章为德育目标、德育课程与德育内容研究。第四章为德育过程与模式发展研究, 包括, 德育过程理论存在的问题及对策研究与德育模式建构的再研究。第五章为德育方法、途径以及评价研究, 包括德育途径发展策略研究、德育方法研究中存在的问题及对策和德育评价中存在的问题及对策研究。
第六、七章为德育新理念研究主要有:人本德育理念、主体性德育理念、公民教育理念、生态德育理念网络德育理念研究、制度德育理念研究、生命德育理念研究、体验德育理念研究以及和谐德育理念研究。第八章主要论述德育困境及实效问题包括:现实中德育的困境及原因剖析、提升德育实效的对策研究等。第九章主要论述了我国传统德育发展, 包括家庭结构对道德的影响、传统道德的现代价值研究以及心里健康教育研究。第十章为国外德育研究及中外德育比较研究, 包括我国对国外德育理念的研究以及西方德育理论自身的发展研究。最后, 作者以独到眼光展望了德育未来发展的趋势。以上这些研究内容不仅符合我国德育研究的实际, 又切合世界德育发展的整体趋势。毋庸置疑, 这些都是当代德育理论发展实践的热点和前沿问题, 更是德育理论发展中现实的、迫切需要解决的问题。由此可以看出, 该书作者作为一位德育理论研究者所具有高度的时代敏感性。这些研究内容不仅对我国德育的改革发展有十分重要的现实意义, 而且对未来德育研究者有着至关重要的指导与借鉴意义。
二、该书与其他研究德育理论的著作相比, 该书主要有以下出彩之处
1、该书建于深厚的德育原理学科历史基础之上, 足以看出作者坚实的学术功底与严谨的学术研究态度。例如“我国新时期德育研究概览”、“教育具有道德性的应然理由与历史表现”、“近代德育原理学科研究发展史略”、“德育概念在中国的嬗变”、“中国传统德育研究”、“传统德育研究取得的成就与问题”。作者详细梳理德育原理历史发展轨迹, 是在研究德育理论历史的基础上对德育问题进行再反思, 达到以史为鉴的目的, 以此推动德育理论健康、和谐及长久的发展。如果不对德育原理进行详细的历史梳理, 一方面:此书的内容就会显得些许突兀, 不了解德育历史的读者在阅读此书时就会不容易理解, 而加入对德育理论历史的梳理, 会使得读者群体范围扩大;另一方面:缺少对德育理论历史以及中国传统德育的梳理, 就会显得德育理论研究流于空洞、虚无, 缺乏历史根基, 不利于德育原理学科的长久、稳定的发展。
2、该书内容紧跟时代的步伐, 牢牢把握德育研究的热点问题。诸如“公民教育问题”、“德育制度建设问题”、“和谐德育研究”、“体验德育研究”、“网络道德”、“生态德育”以及“生活德育”、“生命德育”等。作者在全面梳理历史的基础之上, 能紧抓德育研究的热点, 充分体现了作者的学术研究眼光之敏锐。同时, 作者还将德育理论与德育实践相结合, 致力于解决现实中德育所面临的困境问题。例如, 环境问题一直以来是我国和谐社会建设的主抓问题, 在现实生活中常常出现破环环境、乱丢垃圾的不文明现象。作者在书中全面的梳理生态德育研究的现状以及提出了生态德育理论的发展要更加科学化、系统化以及向实际应用拓展。此外, 生命对于每个人来说都是宝贵的, 是进行一切社会活动的前提条件。而近年来, 自杀、自残现象明显增多, 特别发生于青少年群体中。作者关注到此类现象的严重性, 在本书中对生命德育的背景、理论基础以及存在的问题做出了详细的梳理与总结。并且对生命德育的研究提出了自己的建议反思:生命德育原理多元化的探索要与具体实际生活相结合、生命德育的研究要结合具体的个案实践等。作者对生态德育、生命德育的关注, 展现了其崇高的学术人文关怀以及强烈的教育育人的社会责任感。
3、该书观点新颖独特。作者对于每个专题的研究, 先是通过总结前人研究成果的基础, 然后阐发自己的观点, 书中的观点往往是作者结合自身在教育教学实践中存在的困惑, 通过理性分析, 得出自己的结论, 因而对很多专题的研究做到了传承与创新相结合, 具有一定的新颖性和独特性。诸如, 作者认为我国改革开放以来, 德育改革应该划分为三个阶段:“改革初期的德育研究阶段、体制转型时期的德育研究以及和谐德育下的公民教育及生活德育研究”、“取消广义的德育概念”、“德育就是道德教育”、“德育的本质就是培育人的品德”、“传承传统德育思想是德育研究的重要使命”、“传统德育当代价值再思考”、“生态德育理论要走向现代化与科学化”等, 这些都能感受到作者对于德育领域的研究颇有自己独到的见解与很深的学术造诣。
还有, 张忠华教授还认为“提高德育实效, 离不开高素质的教师队伍, 教师不仅是教书育人的主要成员, 还是学生学习和品德发展的伙伴。而现实的教师队伍中, 大多数教师即缺乏育人的意识, 又缺乏道德教育理论和道德教育方法, 因此提高教育者育人素养是迫在眉睫的任务。”作者以教师的身份反思, 以期通过自己的研究, 不仅提升学生们的道德素养, 还寄希望于提高整个学校教师队伍的道德素养, 使教师们真正做到为人师表。此用意, 值得所有教育研究者学习与反思的。此外, 作者在书中还详细罗列了目前德育面临的种种困境及原因剖析, 最后进行了德育困境的再反思研究, 提出了很多建设性的建议与策略。这足以表明作者致力于解决目前德育困境局面以及提高学校德育实效的决心。在这里, 不得不提的是, 作者在该书的每项专题研究后, 都附有大量的扩展文献以及书籍的名称, 这使得每项专题的论证都有据可查, 更能使读者信服于书中的观点。同时, 也提供给想要继续深入研究德育理论的研究者便捷的获取文献资料的途径。
4、承传与超越的解读:通过阅读该书后, 可以发现承传与超越两个关键词有着深刻的含蕴。第一种解读为代表着本书的特征:本书基于在前人研究成果基础之上, 书中的观点大部分继承了前人的观点, 但是作者并不是一味的、盲目的赞同前人研究者的观点, 而是通过对德育发展历史轨迹及前人观点的全面梳理, 创新自己对德育基本理论的观点与看法, 更好的促进当代德育理论的发展, 这当然属于一种超越。第二种解读是在内容上对这两个关键词进行解读。作者用了较大的篇幅介绍了我国传统道德的发展情况及我国传统道德教育的现代价值研究。因此, 该书作者所表达的承传之意, 应是发掘我国传统道德的现代价值所在, 继承我国传统道德的精华, 古为今用。但是作者绝不是主张机械的照抄照搬, 德育理论的发展应该切合当代多元化时代的背景, 符合当代现实的实际需求, 在德育过程、途径及方法等方面学会变通, 这又何尝不是一种超越?
三、书中的不足之处
该书从整体上, 比较全面的、系统的梳理了我国改革开放以来德育研究及理论发展现状, 并紧紧抓住当代德育研究的热点问题, 兼有历史厚重感与时代前瞻性。但是, 不得不承认, 该书还存在些许不足之处。例如:第六章的“生活德育研究”中德育究竟在哪种生活中进行实施, 作者并未给出自己具体的解释。以及公民教育研究中, 公民教育与道德教育的关系与区别, 作者未能给出详细的解答。这些问题, 作者还没有更深层次的涉及, 不得不说是一种遗憾。然而, 对德育理论的探索并没有就此止步, 仍然有其值得挖掘的价值。《承传与超越:当代德育理论发展研究》一书, 突出了作者个人的鲜明特色与创新观点, 能给读者带来思想的共鸣与启迪, 同样也会成为后来德育领域研究者不可或缺的宝贵思想财富与文献资料, 是一本值得推荐与阅读的书籍。
参考文献
历史超越 第7篇
一、卡尔维诺的“黑羊”形象
卡尔维诺是意大利人, 而在其宗教——基督教中, 上帝是牧羊人, 羊象征耶稣及其追随者, 是圣洁的象征。而黑羊, 则是“异类”和邪恶的象征。
在故事的起初, 所有人都是贼, 我们会觉得那新来的“诚实人”就像是这些贼中唯一的纯洁白羊。但随着故事进行, 我们发现, 是“诚实人”破坏了原本平衡的世界, 他才是异类, 使得世界变得复杂, 他导致了一个新世界的产生, 但最后, 这唯一诚实的人饿死了。论在之前, 还是之后的世界, 他都没有生存之地。或许, 对于其他所有窃贼来说, 他才是“黑羊”。
由此看来, 虽然卡尔维诺的黑羊来自基督教中的形象, 但在他笔下, 黑羊的意义产生了一些微妙的变化。基督教中, 黑羊是异类, 冥界使者、撒旦化身, 是与纯洁无辜白羊相对的邪恶形象, 此中“白羊和黑羊”存在严格的善恶判断, 同时只要通过善恶的判断, 就能分辨出谁是白羊谁是黑羊。而在卡尔维诺的作品中, 我们的形象定位却出现了问题——以我们现代的处世法则来看, 我们无法断定谁是善谁是恶, 我们只能知道“诚实人”是“异类”。这即是说, 作为20世纪社会精神转折时期 (两次世界战争几乎是世界发展的一个巨大的拐点) 的作家, 卡尔维诺敏感地意识到现代精神中的“黑羊”更多是指“异类”, 而传统的善恶判断越发变得混沌和不重要。处于转型阶段的卡尔维诺为此写下“唯一诚实的那人不久便死了”, 感叹善恶伦理面对现实的无力。同时他对“诚实人”——“异类黑羊”更多是怜悯而不是否定, 这一点, 从卡尔维诺其他关于“异化的孤独者”的作品可以得到认可。
二、现代中国人眼中的“黑羊”形象及变迁
但如今的我们, 跟随着卡尔维诺的脚步, 走得更远。现在, 善恶伦理的力量远远不及法律的力量。对于《黑羊》, 许多人都不会简单断定“诚实人”与“窃贼们”的善与恶, 我们认为这种传统伦理应该面临现代精神的改进, 并且我们也建立了现代社会新的伦理道德观。我们建立了怎样的新道德观呢?我们还是可以从“黑羊”的形象来探索。
不知道大家是否注意到, 现代中国仍然有“黑羊”形象存在——愤青, 或者说愤青气质 (因为有的愤青也要生活) 。现在的人们总体看来不怎么待见愤青或愤青气质的, 有部分人们给愤青造了个“粪青”的称呼, 这个称呼毫无疑问是带有一定攻击性和侮辱性的。因为愤青们对现实总是不满, 希望改变现状, 他们和“诚实人”真的很相似:都是顽固的异类。这一点, 也许表现了
4. 李东芳:《存在的忧思:史铁生的出发点与归宿——史铁生小说创作论》, 《北京社会科学》2000年第3期。
5. 史铁生:《病隙碎笔·获“庄重文文学奖”时的发言》, 人民文学出版社, 2008年, 第221页。
6. A·阿德勒:
《自卑与超越》, 黄国光译, 作家出版社, 1998年, 第
2页。
7.《文学之巅——鉴证首届华语文学传媒大奖》, 《南方日报出版社》2003年8月1版。
黑羊形象的超历史性。
把愤青和黑羊联系到一起, 是从网上一个愤青论坛看到一文《浅论:“黑羊”与愤青的区别!》。从此文, 和网上一些其他的解释, 我发现, 现代中国人们心中的“黑羊”形象又回归了原来“害群之马”的意思。在《浅论》一文中, 站在愤青立场的作者, 专门来论说“黑羊”和“愤青”的区别, 他实际上是想把愤青气质中“黑羊”的部分剥离, 他想说自己的“愤青”不是“软弱、哗众取宠、无能以及破坏”的“黑羊”, 他们是有着建设性意义的。从这里看, 现代的“黑羊”, 在“异类”的含义外, 更多和“败家子、无能、对社会没有建设性意义等”联系在一起。那么现代中国社会伦理, 即一个人“好不好”决定于其社会价值。这则是“黑羊”形象随着历史环境产生的变化, 即“黑羊”形象的变化也体现了历史环境的变化。毕竟现代社会在人们心中, 经济关系的重要性大为提高了。而如果“黑羊”体现的仍是社会伦理判断标准, 那么“黑羊”和社会伦理的关系也是其超历史的存在。
“黑羊”和“异类”的形象同时也影响了我们对卡尔维诺的《黑羊》欣赏。《黑羊》中文版最近在网上流传增多, 百度贴吧、卡尔维诺中文网以及很多论坛和个人博客都转载了毛尖翻译的《黑羊》。但最近, 很多留言都说《黑羊》是“和谐社会的缩影”, 还有部分留言说现在感动大众的故事都是外国的。
当代中国读者们的留言体现了两方面的问题:
1.人们因为现今历史环境在《黑羊》中找到了新的意义, 此时, “黑羊”的形象确是和“害群之马”相对, 受人同情的, 好像又回到了卡尔维诺的观点。
2.就上文, 中国人民心中的“黑羊”形象有两个层次, 一个来自“黑羊”的英文直译“Black Sheep败家子、害群之马”, 这是语言给人的形象暗示, 是人们对英语的被动接受。而许多网友开始提出“和谐社会的缩影”, 意味着人们对《黑羊》有了新的审美体验, 人们开始主动重新思索“黑羊形象”, 则是化被动为主动对语言意义的转化和迁移, 这和卡尔维诺当年所做的反思很相似。而这种反思, 则是由我国当今语言、社会环境决定的, 也许还有增加的对艺术作品原作者的自觉深入理解等等。
本文以卡尔维诺《黑羊》中“黑羊”形象为线索, 分析了“黑羊”以及“黑羊代表的社会伦理”的继承与演变, 着重分析了当今中国人民心中的“黑羊”形象。
那么, 当今外国的“黑羊”和基督教以及卡尔维诺的“黑羊”又有何不同?未来的中国又将有怎样的“黑羊”?如此看来, “黑羊”是值得一直分析下去的形象, 既能体现其历史性, 更是因为其超历史性的意义。这也许就是艺术作品以及艺术形象生命力所在。
参考文献
[1]《黑羊》卡尔维诺著. (20世纪意大利著名作家) 《黑暗中的数字》短篇小说卡尔维诺中文站刊载作品 (具体网址和文章内容见下附录) .
历史超越 第8篇
在现当代我国幼儿教育事业发展与改革的进程中, 陶行知、陈鹤琴、张雪门、宋庆龄、徐特立等, 分别作出了不可磨灭的历史性贡献。其中尤以陶行知“中国的”“省钱的”“平民的”幼儿教育思想, 独树一帜, 影响深远。
陶行知早在留学美国期间, 就很重视学习德国教育家福禄贝尔 (1782～1852) 和意大利教育家蒙台梭利 (1870～1952) 等人的幼儿教育思想, 而且对国外幼儿教育事业的发展也予以极大关注。回国后不久, 他就接连致函当时的江苏省省长, 就开办幼稚园的意义、幼稚园现存弊端、物资来源、办园经费等问题, 从宏观和微观上作了具体而独到的论述。[1]
1926年, 他就一针见血地抨击和揭露当时国内幼稚园的三种弊病:一是外国病。试参观今日所谓之幼稚园, 耳目所接, 哪样不是外国货?他们弹的是外国钢琴, 唱的是外国歌, 讲的是外国故事, 玩的是外国玩具, 甚至于吃的是外国点心。二是花钱病。国内幼稚园花钱太多, 有时超过小学好几倍。费钱既多, 自然不易推广。三是富贵病。幼稚园既是多花钱, 就得多弄钱。所以幼稚园只是富贵人家的专用品, 平民是没有份的。[2]
为此, 陶行知再三强调, 必须痛下决心将幼儿教育加以改革, 要将幼稚园办成为“中国的幼稚园”“省钱的幼稚园”和“平民的幼稚园”。[1]由于他的积极努力, 1927年11月8日, 我国幼儿教育史上第一所乡村幼儿园———南京燕子矶幼稚园正式诞生。
二、现实抉择:政府办园与社会力量办园孰为主体
八十多年过去了, 今非昔比, 旧貌换了新颜。2007年, 全国幼儿园已有12.91万所, 幼儿园教师95.19万人, 在园幼儿 (包括学前班) 2348.83万人, 毛入园率达42.5%[4] (高于全球学前教育毛入学率5.5个百分点, 高于发展中国家平均学前教育毛入学率10.5个百分点) 。
成绩斐然的同时, 幼儿教育事业发展和体制改革过程中的一些普遍性现象和深层次问题, 不得不让我们倍感“中国的、省钱的、平民的”幼儿园之真正普及, 实属不易!
普遍性现象主要表现为:入园难问题又开始在一定程度上出现;幼儿教育的社会职能和政府责任定位不清, 幼儿教育事业发展缺乏制度基础;幼儿教育经费匮乏, 投入体制不顺, 严重制约幼儿教育事业发展;小区配套幼儿园的建设问题还未得到应有的重视;农村地区幼儿教育举步维艰;民办幼儿园发展迅速, 但缺乏有效管理;办园体制、教育体制的调整带来幼儿教师队伍不稳定, 部分低素质人员进入幼儿教师队伍。[5]
深层次问题主要根源在:城乡公共服务供给的失衡, 使农民, 尤其是农村贫困群体难以获得基本的公共服务, 并由此导致一部分困难群众生存权和发展权很难得到保障。[6]其实, 在城市也是这样, 随着失业、待业人群的扩大, 身处社会底层的市民其生存权和发展权亦难得到切实保障。贫富差距、城乡差距、区域差距日渐拉大。近据有关国际机构评估, 衡量贫富悬殊的基尼系数, 中国已是0.47, 居亚洲的第二位 (首位为尼泊尔) , 也大大超过了美国以及印度的系数。
城乡差距更是如此。2004年, 我国名义城乡收入差距为3.2∶1, 若把义务教育、基本医疗等社会保障因素考虑在内, 实际收入差距已达5～6倍。有学者估计, 在导致收入分配差距的各种因素中, 教育因素约为20%。因此, 未来几年要以提供有效的公共服务为重点解决再分配问题, [6]以进一步缓解贫富、城乡和区域间日益突出的社会矛盾。
从全国的情况看, 建立公共服务体制是新阶段解决社会突出矛盾的内在要求。当前, 我国社会面临着日益突出的两大矛盾:一是经济快速增长同发展不平衡、资源环境约束的矛盾;二是广大社会成员公共需求的全面快速增长同公共服务不到位、公共产品短缺的矛盾。面对第一个矛盾, 应当以可持续发展为中心, 进一步完善市场经济体制;面对第二个矛盾, 应当按照以人为本的要求, 加快建立公共服务体系。这不仅对促进经济社会协调发展有重大作用, 还会使改革获得更广泛的社会支持。[6]
其实, 新中国成立以来尤其是改革开放以后, 我国社会所创造的物质与精神财富已相当丰硕。2006年我国的GDP已达20.94万亿元, 比上年增长10.7%;全国财政收入已达3.93万亿元, 比上年净增加7494亿。[9]综合国力、经济总量、财政支付等能力, 远非陶行知所生活的那个年代所能比拟。问题的关键在于:财政支出这一“蛋糕”究竟如何切割?政府对于教育尤其是幼儿教育的责任究竟如何划定?
一方面是国家财政性教育经费支出至今仍没有达到理应在2000年就达到的占GDP4%的目标, 另一方面在教育经费支出的结构构成上, 财政性幼儿教育经费长期投入不足, 多年来始终维持在教育总经费的1.3～1.4%, 远未达到1997年联合国教科文组织对世界上14个主要国家和地区所作出的调查数据即学前教育经费占总教育经费支出的平均数为3.8%, 支出超过3%的国家为:法国 (11.1%) 、丹麦 (10.6%) 、德国 (5%) 、新西兰 (3.9%) 、美国 (3.7%) 和日本 (3.4%) 。[10]2000年, 全国在园幼儿有2244万, 按照预算内教育经费统计, 幼儿生均经费只有128元, 与其它非义务教育的经费投入差距相当巨大, 如:中等专业学校学生为2368元, 普通高中学生为1412元。[11]
在如此这般的制度安排下, 先是江苏的宿迁, 全市337所幼儿园全部改制为民办园;再是广东的深圳, 市政府将22所市属公办幼儿园改制;近来是云南的昆明, 计划“到2010年, 全市民办学前教育在园 (班) 人数所占比重达到90%以上”。政府纷纷退出, 将发展幼儿教育事业的责任和义务全部转嫁给社会力量和私人, 民办园比例急剧攀升。“九五”以来, 从总体上说, 我国幼儿教育的事业发展与体制改革步履维艰。据冯晓霞、蔡迎旗对某市35所公办示范园和一级园教师薪酬的调查, 占教师总数16.5%的合同制或临时代课教师, 其年总收入在4000元～8000元之间;而该市规定的月最低工资标准是450元, 劳动者人均年收入为1.3万元, 当地居民人均月消费支出为605元。再看拥有7.8亿人口的农村:“2005年, 我国农村专任幼儿园教师有16.95万人, 占当年全国幼儿园专任教师的23.5%。这部分教师是我国教师群体中的边缘人群。他们户口在农村, 身份是农村。虽然相当一批人已经具有幼儿园教师资格证, 但他们不仅不在国家的教师编制之内, 工资极低且没有保障, 甚至无法享受国家规定的医疗、养老、工伤等基本的社会保险。在有的地区, 农村幼儿园教师的待遇甚至低于当地农村的平均收入。”[4]幼儿教育的社会化、市场化和民营化, 其弊端和缺陷日益凸现, 已经到了不得不高度重视, 设法尽早尽快予以解决的地步。
三、价值追问:公共服务体系中的幼儿教育
“重视学前教育”是党的十七大报告从“优先发展教育、建设人力资源强国”战略目标的高度提出的新要求和新任务, 是建国以来党和政府重要政治报告中首次提及的教育新命题。
理念认识上得到了升华提高, 行动政策上必须得到应有的体现与安排。幼儿教育事业快速健康可持续发展, 关键和根本就在于突破两大“瓶颈”:一是经费、二是师资, 而师资的问题本质上也是经费的问题。
幼儿教育事业发展的经费问题, 究竟能否解决?按照当前我国的财政收支情况, 答案应该是肯定的。这是因为, 2003年3月《国务院办公厅转发教育部等部门 (单位) 关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》 (国办发[2003]13号) 明确:今后5年 (2003～2007年) 幼儿教育改革的总目标是形成以公办园为骨干和示范, 以社会力量兴办幼儿园为主体, 公办与民办、正规与非正规教育相结合的发展格局。应该说, 这一目标定位与发展路径是符合当时经济社会发展实际的。2003年时, 全国的财政总收入只有2.05万亿, 用在教育上的财政经费必定有限, 只能勉强扶持中西部地区的“两基”攻坚战以及重点资助高等教育数量规模的扩张, 无暇顾及弱小的幼儿教育。但随着我国经济社会的快速发展, 财政收入2007年已达到5.18万亿元, 竟是2003年的2.5倍。此外, 目前中国各级政府每年非税收入总计2万亿元左右……各种罚没收入、土地出让收入成为地方政府主要财力来源。[13]政府的预算外收入, 同样是一笔巨款。为此, 有经济学家戏称:政府手中所掌握的公共经费, 多到不知如何去花!
目前, 我国为政府提供公共产品融资的财政系统存在的一个问题是, 它继续将大量财政资源投入盈利性的企业;与此相对应的是, 政府缺乏足够的资源来支持在义务教育、科学研究、公共卫生甚至社会治安维持等方面的公共服务。要改变这种状况, 就必须做到: (1调整和优化支出结构, 逐步规范公共财政支出范围, 逐步退出一般竞争性领域, 逐步减少对企业的经营性发展项目的直接资助, 增加对教育、科学、卫生、公共安全、社会保障、基础设施建设等的保障力度; (2) 对现有的政府间财政体系进行根本的改革, 重新调整税收收入的分配办法, 重新划分各级政府的支出责任, 把提供基础教育、基本医疗和社会保障体系确定为中央政府的责任; (3) 将转移支付体制从特定的补贴转向一般性的转移和收入分配制度; (4) 改革和完善人民代表大会制度, 加强人民代表大会作为立法机构在政府预算制定和执行过程中的实际权力, 最终实现政府预算的法治化。[14]
诚然, 全国财政用于教育支出近五年累计2.43万亿元, 比前五年增长1.26倍;[15]但同比2007年与2003年的全国财政收入, 前者是后者的2.5倍, 全国财政性教育经费的增长率远远低于全国财政收入的增长率, 财政用于教育支出的经费, 尚有较大的增长空间。再以江苏为例, 全省财政性教育经费2000年为164.5亿, 2007年为525.92亿, 2007年是2000年的3.2倍, 但幼儿教育的财政性投入远远低于这个倍数。这种不同步、不对称、不均衡, 一定程度上制约了幼儿教育事业的发展与改革。
“公共政策的价值取向应随着社会价值取向的变化而相应进行调整, 与之相适应;否则, 政策的形成、决定和实施均会受到致命的影响, 造成政策的扭曲和无效。”[16]正因为公共政策的价值取向出现了偏差, 政府未能尽到其应有的责任, 结果是幼儿教育的事业发展与体制改革均受到了较大的影响。
政府的主要职责就在于“以均等化为导向向公民提供公共产品, 矫正市场失灵, 调节由于市场竞争带来的收入分配差距, 实现社会资源在不同群体和不同区域之间的公平分配”。[17]目前, 我国政府公共服务体系整体呈现出“总体水平偏低、发展不平衡、效率低水平趋同”等基本特征。必须进一步强化政府的公共服务职能, 认真落实科学发展观, 大力推进体制创新、机制创新和制度创新, 实现人人享有公共服务的目标, 加快建设人民满意的服务型政府。
为此, 在我国现阶段按照逐步形成惠及全民的基本公共服务体系的这一目标要求, 必须既不断增加公共服务的总量, 向社会提供更多更好的公共服务, 又着力优化公共服务的结构和布局。“基本公共服务是覆盖全体公民、满足公民对公共资源最低需求的公共服务, 其属性在于它的公共性、普惠性和社会公平性。公共物品和公共服务基本均等化是指政府要为社会公众提供基本的、在不同阶段具有不同标准的、最终大致均等的公共物品和公共服务”。[18]