建构式学习论文

建构式学习论文（精选12篇）

建构式学习论文 第1篇

网络技术的迅猛发展, 使得工作学习增强了协调性, 大大提高了工作和学习效率。从学习者自主学习角度来看, 在网络环境下, 因特网技术 (Internet) 、计算机辅助教学 (CAI) 和语料库 (Corpus) 的运用, 使得语言输入材料更加丰富, 更具交互性, 有利于实现有效的意义建构。“大量的音视频和超文本, 为学习者提供多重感官刺激, 超文本对学习者意义构建和认知结构的形成与发展非常有利” (张同乐、杨世宏, 2008) 。如何在网络环境下提高学习者建构式语言自主学习的效率, 是广大语言爱好者关注的一个重要话题。

2. 网络环境下的建构式语言自主学习及理论基础

建构主义认为学习是学习者建构内在心理表征的过程。学习者的语言习得不是单纯的直接输入, 而是一种以已有的经验为基础, 通过与学习媒介的交互作用, 构建新的知识体系的过程, 这一过程也是认知思维活动的主动建构过程。建构主义还强调了学习者在学习过程中的主体地位, 学习过程即学习者通过主动探索、发现问题、意义建构的过程, 外界的语言输入只是实现习得的前提条件;离开学习者的主动建构, 语言习得将变得被动, 建构的语言结构对学习者也毫无意义。

学习者在建构主义指导下, 可以自主选择输入材料, 同过自身过滤和吸收 (与自身经验结合, 建构意义) 最终实现输出 (建构对个体有意义的语言结构) 。正如“语言习得要只少需要经过可理解性输入 (Comprehensible Input) —过滤 (Filter) —吸收 (Intake) —交际互动 (Communication Interaction) —输出 (Output) ” (谭宗燕, 2008) , 网络环境能促进学习者对语言习得各个环节的有效掌握。

笔者认为, 网络环境下建构式语言自主学习是指学习者自行利用网络技术, 在建构主义学习观的指导下, 发挥主观能动性, 通过语言材料的输入、过滤、吸收, 以及交际的互动, 最终实现语言结构的合理输出。

3. 从基于网络的语言输入材料探究建构式语言自主学习

网络技术为自主学习提供的超文本具有大量化、个性化和非线性的特征, 使得学习者可以在大量信息的基础上, 根据自身水平和需要自由选择材料满足不同层次的个性化要求, 促进学习者交互能力的发展, 帮助实现合理语言结构的建立。而网络语言输入材料的时效性、趣味性和真实性, 将有助于学习者建构合理的语言结构。

3.1 语言输入材料的时效性

网络信息更新及时、不受时间地域的限制, 学习者可以很快获得某一领域的最新信息, 使得自身的语言结构的发展跟上时代发展的需要。一切都在发展变化当中, 语言习得也应与时俱进, 在自主学习的时候要选择鲜活的、贴近时代的语言材料, 这样的材料与学习者生活的环境息息相关、出现频率较高, 有利于实现长久记忆, 有利于建构的语言结构更符合现代语言的发展要求。

3.2 语言输入材料的趣味性

自主学习选择的材料还应结合自身的兴趣, 与自身经验有关, 从而实现有意义的建构。自主选择的语言输入材料比课堂上的语言输入材料有更高的兴趣相关度, 学习者个体在性格、态度、情感和自信心等方面千差万别, 对教师选择的语言输入材料不可能都感兴趣, 所以教师在学生自主学习的时候应该根据个体差别, 从网络上选择丰富的输入材料, 包括原版电影、外文歌曲、阅读文选、名人名句、诗歌散文等来进行指导。

3.3 语言材料的真实性

无论是因特网 (Internet) 、校园网还是网络课堂, 自主学习选择的材料要遵循真实性原则, 语言的真实性对建构合理语言结构有重要的影响。所谓真实性指的是语言材料是自然发生的, 在自主学习的时候, 语言习得要结合语言结构的实际用法。语言处在不断的变化之中, 新词和新的用法不能被轻易地否定, 要结合自身意义, 加以认知和过滤。有些修改过的语篇, 极有可能使学习者建构的语言结构不符合目标语言的表达习惯。

4. 网络环境下计算机辅助教学对建构式语言自主学习模式的影响及策略

网络环境下, 语言自主学习应当重视多媒体的运用、互动, 以及控制语言输入的量, 以促进有效的意义建构。建构主义强调的是学习者的主动建构, 认为学习者应当立足于学习的主体地位。网络环境下, 计算机辅助教学 (CAI) 以多媒体课件、动画、网络课堂、网站等形式为学习者自主学习提供丰富的音频、视频和文本等语言输入材料。实验心理学家赫瑞特拉 (Treicher) 证实学生会吸收所读的10%, 所听的20%, 所看的30%, 看与听结合的50%, 听与说结合的70% (曾利庆, 2005) 。事实证明视觉和听觉输入对学习者的语言习得有很大的促进作用, 因此, 自主学习在语言输入阶段应当注重超文本、视频和音频的输入, 以更有效地建构个体的语言结构。与此同时, 单纯地依赖多媒体课件提供的丰富材料, 容易造成学习者忽视过滤的环节, 极易造成被动输入, 这和建构主义学习观相背离, 不能有效地提高建构的速度和质量, 因此, 还需要从过滤到互动实现和自身意义相关的吸收, 才能最终实现理想的输出。最后还要注意信息过载 (overload) , 即语言材料的过度输入, 过度输入的结果就是学习者对过度输入的语言材料无法吸收, 超过了自身需要的量, 因此, 学习者要结合自身的特点, 进行适量的语言输入。

5. 网络环境下语料库对语言自主学习的指导意义

“语料库是应用计算机技术对海量自然语言材料进行处理 (包括预处理、语法自动附码、自动句法分析、语义分析等) 、存储, 以供自动检索 (retrieval) 、索引 (concordance) 和统计分析的大型资料库” (李文中, 1999) 。语料库的运用对语言学习和研究有很大的帮助, 有利于培养学习者的自主学习能力。当代语料库语言学是描述性语言学 (descriptive linguistics) , 通过量化分析 (quantitative analysis) 来描述语言的实际使用情况, 可以帮助学习者在自主学习的过程中统计词频, 分析句式, 探讨话语交际的结构模式以及构建语篇。由于语言库的语言是自然产生的, 这便为建构真实合理的语言结构提供了前提条件。

语料库的另一个特点是语境共现, “卓有成效的语言学习实际上是一个探索语言的过程, 而语境共现则为激活归纳似的学习策略提供了前所未有的条件” (何安平, 2004) 。这也说明语料库在语境共现方面为学习者的自主学习提供了较好的语言输入材料, 通过检索、观察、分析和归纳, 吸收个体所需, 以建构自身意义, 这能够培养学习者自主发现问题、分析问题和解决问题的能力, 逐步实现合理语言结构的建立。

网络语料库给学习者自主学习提供了一个获得大量语料的渠道, 但学习者自主学习的时候要对无法保证来源的真实可靠性的语料进行分析和参考。这就需要建立个性化语料库, 更好地结合学习者的个体需要, 帮助他们找到有效的自主学习的途径, 实现语言结构的合理建构。

6. 结语

网络环境下学习者的语言自主学习离不开建构主义学习理论的指导, 在实际的习得过程中, 应当结合语言输入材料的特点、计算机辅助教学和语料库的运用, 全方位构建学习者自身的语言结构。

参考文献

[1]张同乐, 杨世宏.自主学习的理论基础与大学英语教学[J].安庆师范学院学报 (社会科学版) , 2008, 27 (3) :97.

[2]谭宗燕.自主学习理论在英语教学中的实践探索[J].潍坊教育学院学报, 2008, 21 (1) .

[3]曾利庆.试论网络环境下的大学生自主学习[J].长沙铁道学院学报 (社会科学版) , 2005, 6 (3) .

[4]李文中.语料库、学习者语料库与外语教学[J].外语界, 1999, (1) :51.

[5]何安平.谈语料库研究[J].外国语, 1997, (5) :21.

[6]李秀芝.加强语料库在英语自主学习中的应用[J].长江大学学报 (社会科学版) , 2008, 31 (6) .

建构式学习论文 第2篇

得

《建构式课程教学策略》讲座学习心得

今天我很荣幸的参加了由县教育局举办的暑期培训活动。该活动的主要内容是由华东师范大学的蒋欣宇主任针对我们使用的教材——幼儿园建构式课程结合《纲要》、《指南》进行了深入解读。通过蒋主任的解读，我对我们使用的教材有了进一步的理解，同时也能将《纲要》、《指南》中的理念与课程实际进行有效结合。现将我的一些体会阐述如下：

近期由于参加县第三届青年教师基本功考核，对《纲要》、《指南》有了

更加深入的了解，但这也仅限于理论上的，尚不能与我们的教学活动有效结合。而今天的讲座正好为我提供了这一契机：讲座一开始，蒋主任就为我们解读了《纲要》、《指南》的精神所在，然后又结合幼儿园的一日生活为我们进行了直观的解读。让我印象深刻的是蒋主任让我们观看了一组孩子自己够鞋子的图片，然后她先让我们说说这组图片说明了什么。后来老师又出示了一组简单的示意图，关于孩子发纸巾的案例，再次让我们思考这一案例体现的教育理念。我想到的：孩子的学习是在生活中进行的。然而最后老师针对两个案例给出的最终答案：孩子的学习有一个过程，老师、家长要学会等待。当老师揭示答案时我有恍然大悟的感觉：是啊！我们成人总是看不了孩子一遍遍的尝试，从而包办代替了，这样完全剥夺了让幼儿独立尝试、探索的机会。

活动中，蒋主任还针对幼儿园普遍存在的问题提出了自己宝贵的意见。首

先是在美术活动中提供范画这一问题，我们老师在孩子绘画时总是会提供范画，要求孩子看着范画来画，甚至还会要求孩子涂色也要与老师的一样，然后孩子画好后再看孩子的作品放在展示墙上。咋一看：嘢，这个班幼儿绘画还都不错。仔细一想：为什么每个孩子画的都差不多呢，难道他们就都是这么想的吗？长期下来，我们就会束缚了幼儿的想象力和创造能力。蒋主任通过简单的案例让我们反思自己的教学，让我们受益良多！

蒋主任的讲座还很注重互动，她让我们就自己平时的工作提出存在疑惑的地方。我们园的王晓玲园长认真思考、结合我们平时工作中遇到的困惑之处提出了三个专业的问题，但是可惜的是由于时间关系蒋主任没能作深入的解答。留下深刻印象的是王园长的第一个问题：晨间活动该以晨间游戏为主还是晨间锻炼为主。这的确是值得关心的问题：《指南》中提到要让幼儿有足够的户外

活动时间，保证每天有两小时的户外活动时间，其中有一小时的体育活动时间。说明不仅要保证时间，还要保证幼儿的活动量。那么我们在平时的一日活动安排上就要合理安排、统筹规划了。

建构式学习论文 第3篇

我市提出的“‘六模块建构式课堂”教学模式指出，课堂教学的进行应按照不同教学内容、不同班级以及学生的具体差异而灵活运用。基于此，作为生物教师，我们应该如何转变教学方式，优化教学手段，才能打造出高效的生物课堂呢？

一、目标明确地设立学习任务

学习目标的确立，直接关系到学习活动能否达标和课程任务能否完成。科学的教学目标就如同海上行船所依赖的灯塔一样，是学生努力学习的正确方向。要想构建高效的生物课堂，首先，教师要帮助学生明确学习任务，这是培养学生自主学习能力和良好学习习惯的第一步。因此，教师可以在完成本节课的学习之前，让学生了解下一节新课的学习目标。当学习目标确立后，学生就可以根据学习目标，在课前更具针对性地进行预习。在学习新课后，学生还可将自己所获取的知识与教学目标进行对照，总结一下自己对学习目标的完成情况。

二、由浅入深地创设问题情境

“建构式课堂”教学模式下的生物课堂，学生是事先自主学习后才进行课堂学习的，于是，学生的质疑在课堂上就显得十分重要。因此，教师在创设问题情境方面应多加注意，着力创设可以促进学生质疑的问题情境，由浅入深，由简到繁，同时要考虑到学生的个体差异，并具有一定的启发性。这样学生的思考能力才能被充分发挥出来，学生也才能更加努力地进行自主学习。

三、创设小组合作学习的模式

在传统的教学模式下，教师往往处于课堂的主体地位，而忽视了学生为主体的原则。这样的课堂教学，其效率很难提高。建构式课堂则更加注重学生的主体地位，如果教师在重视学生主体地位的前提下，能够为学生营造和谐的课堂氛围，那么，学生的积极性和自信心就会有所提高，而生物课堂的高效目标也就自然而然地实现了。

为此，教师要组织学生开展小组合作学习。在小组合作中，学生通过与组员的交流与合作，能够充分调动学习和探究的积极性，为提高教学活动的效率打下了坚实的基础。值得注意的是，小组合作学习模式的运用，需要选择适当的课程内容。教师选取的课程应能够让小组中的每个成员都能得到明确的分工，任务明确了，学生才能“各司其职”，根据自己的学习任务查阅相关资料，然后与其他成员一起完成合作学习任务。

四、实施开放式的课堂教学

1.督促学生进行开放性的课前预习。

开放式的教学尊重学生的身心发展，能够体现社会需要，它具体体现在教学过程当中的多方面。因此，在实施开放式教学策略时，教师首先要考虑到学生课前预习的开放性。良好的课前预习会让学生在正课教学时有所准备，听起课来也会越发的积极、主动和认真。此外，充分的、开放性的预习能帮助学生更深刻地理解生物知识，对学生建立生物体系大有帮助。

2.设计出开放式的提问方式。

古人云：“学贵有疑。”要想让学生能够有所创新，有所进步，首先要培养学生动脑思考的习惯。学生只有积极地去探索，积极地去发现，最终才能够形成质的飞跃。开放式教学的一大关键则是要培养学生善于设疑的能力，于是，问题的开放性设计就十分重要。

因此，作为教师，我们应改变固有的“我问你答”的提问形式，做到提问形式的多样化。比如，可以把“师问生答”转换成“生问师答”，可以同学间互相提问，还可以在小组内、小组间进行提问，抑或是女同学、男同学间互相提问。此外，还可以组织有关课内知识提问的接力比赛，比一比哪个人（或哪个组）提出的问题最多、最有力度。总之，教师应尽可能地为学生创造条件，尽量把提问权留给学生。

3.采用探究性实验教学方法。

开放式的教学方式中，教师也可以让学生进行探究性学习，而教师则应进行探究性教学，尤其是探究性实验教学，教师可以让学生先进行讨论，规划出实验步骤后再进行具体操作。在实验中，教师对学生予以悉心指导，最后让学生对实验中遇到的问题做出讨论，真正实现共同进步。

4.课后作业的设计也应注重开放性。

课后作业作为课堂知识的巩固和复习，教师应注重为学生设计开放性的作业，让学生自主选择作业模式，改变单一的知识复习模式，实现对学生知识总结并创新的训练，这样做对学生的自主学习意识的培养十分有效。

实现课堂教学的有效性是教育界亘古不变的追求。因此，作为生物教师，若要提高课堂教学的有效性，打造高效的生物课堂，就应该积极探索新的教学方式，逐步地改进教学手段，不断对教学目标、问题设置、合作学习、开放式教学等方面进行研究。

建构式学习论文 第4篇

我市提出的“‘六模块’建构式课堂”教学模式指出, 课堂教学的进行应按照不同教学内容、不同班级以及学生的具体差异而灵活运用。基于此, 作为生物教师, 我们应该如何转变教学方式, 优化教学手段, 才能打造出高效的生物课堂呢?

一、目标明确地设立学习任务

学习目标的确立, 直接关系到学习活动能否达标和课程任务能否完成。科学的教学目标就如同海上行船所依赖的灯塔一样, 是学生努力学习的正确方向。要想构建高效的生物课堂, 首先, 教师要帮助学生明确学习任务, 这是培养学生自主学习能力和良好学习习惯的第一步。因此, 教师可以在完成本节课的学习之前, 让学生了解下一节新课的学习目标。当学习目标确立后, 学生就可以根据学习目标, 在课前更具针对性地进行预习。在学习新课后, 学生还可将自己所获取的知识与教学目标进行对照, 总结一下自己对学习目标的完成情况。

二、由浅入深地创设问题情境

“建构式课堂”教学模式下的生物课堂, 学生是事先自主学习后才进行课堂学习的, 于是, 学生的质疑在课堂上就显得十分重要。因此, 教师在创设问题情境方面应多加注意, 着力创设可以促进学生质疑的问题情境, 由浅入深, 由简到繁, 同时要考虑到学生的个体差异, 并具有一定的启发性。这样学生的思考能力才能被充分发挥出来, 学生也才能更加努力地进行自主学习。

三、创设小组合作学习的模式

在传统的教学模式下, 教师往往处于课堂的主体地位, 而忽视了学生为主体的原则。这样的课堂教学, 其效率很难提高。建构式课堂则更加注重学生的主体地位, 如果教师在重视学生主体地位的前提下, 能够为学生营造和谐的课堂氛围, 那么, 学生的积极性和自信心就会有所提高, 而生物课堂的高效目标也就自然而然地实现了。

为此, 教师要组织学生开展小组合作学习。在小组合作中, 学生通过与组员的交流与合作, 能够充分调动学习和探究的积极性, 为提高教学活动的效率打下了坚实的基础。值得注意的是, 小组合作学习模式的运用, 需要选择适当的课程内容。教师选取的课程应能够让小组中的每个成员都能得到明确的分工, 任务明确了, 学生才能“各司其职”, 根据自己的学习任务查阅相关资料, 然后与其他成员一起完成合作学习任务。

四、实施开放式的课堂教学

1.督促学生进行开放性的课前预习。开放式的教学尊重学生的身心发展, 能够体现社会需要, 它具体体现在教学过程当中的多方面。因此, 在实施开放式教学策略时, 教师首先要考虑到学生课前预习的开放性。良好的课前预习会让学生在正课教学时有所准备, 听起课来也会越发的积极、主动和认真。此外, 充分的、开放性的预习能帮助学生更深刻地理解生物知识, 对学生建立生物体系大有帮助。

2.设计出开放式的提问方式。古人云:“学贵有疑。”要想让学生能够有所创新, 有所进步, 首先要培养学生动脑思考的习惯。学生只有积极地去探索, 积极地去发现, 最终才能够形成质的飞跃。开放式教学的一大关键则是要培养学生善于设疑的能力, 于是, 问题的开放性设计就十分重要。

因此, 作为教师, 我们应改变固有的“我问你答”的提问形式, 做到提问形式的多样化。比如, 可以把“师问生答”转换成“生问师答”, 可以同学间互相提问, 还可以在小组内、小组间进行提问, 抑或是女同学、男同学间互相提问。此外, 还可以组织有关课内知识提问的接力比赛, 比一比哪个人 (或哪个组) 提出的问题最多、最有力度。总之, 教师应尽可能地为学生创造条件, 尽量把提问权留给学生。

3.采用探究性实验教学方法。开放式的教学方式中, 教师也可以让学生进行探究性学习, 而教师则应进行探究性教学, 尤其是探究性实验教学, 教师可以让学生先进行讨论, 规划出实验步骤后再进行具体操作。在实验中, 教师对学生予以悉心指导, 最后让学生对实验中遇到的问题做出讨论, 真正实现共同进步。

4.课后作业的设计也应注重开放性。课后作业作为课堂知识的巩固和复习, 教师应注重为学生设计开放性的作业, 让学生自主选择作业模式, 改变单一的知识复习模式, 实现对学生知识总结并创新的训练, 这样做对学生的自主学习意识的培养十分有效。

“变式创新模式” 的理论建构 第5篇

肖凌戆

(本文发表在<<中学数学>>2000年第9期:4-5)

课堂教学是实施素质教育的主阵地。优化数学课堂教学是实施数学素质教育的突破口。构建优化数学课堂教学的操作序列是实施数学素质教育的关键，是数学教改的严峻课题。本文探讨“变式创新模式”的构建。

1.问题提出

“熟能生巧”是中国的教育古训.通过大量练习来学习数学是中国数学教学的主要特征.这对于掌握基本运算能力、逻辑演练能力和常规解题能力确实相当有效．但是，大量的模仿性练习，使得数学教学缺乏创新精神，导致“题海战术”盛行．“题海战术”不利于求异思维和创新思维，学生被动操练，教师忙于批阅，师生苦不堪言．因此，“摒弃题海战术，提高应变能力；优化思维素质，培养创新精神”是构建优化数学课堂教学操作模式的基本要求。

2.理论指导

2．1 素质教育的创新观

素质教育的创新观认为，创新教育是知识经济对教育提出的时代要求。创新教育是素质教育的核心。培养创新意识、创新思维和创新能力是素质教育的关键。中学阶段是培养学生创新能力的关键期，在这一阶段的创新教育中，应根据学科教学特点和中学生的心理特征，注重激发学生的求知欲和创新欲，注重培养学生的学习习惯和学习能力，注重培养学生的创新意识和创造性思维能力．

[2] 2．2 “知识分类学习论”知识分类学习论认为广义知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。知识学习分三个阶段进行，教学过程按“六步三阶段教学”展开。

知识分类学习论强调“变式练习是程序性知识由第一阶段的陈述性形式向第二阶段的程序性形式转化的最重要条件”。数学知识大多是程序性知识，这一理论对数学教学具有重要的指导意义。

2．3 现代数学教育理论（1）按照现代认知心理学观点，数学学习过程是学生数学认知结构的变化过程[3]。在这个过程中，学生是认识的主体，是决定学习结果的直接因素。对学生的数学认知结构特点及其变化规律的把握是数学教学成败的关键。

（2）按照建构主义的数学教学观，学习是学习者主动的建构活动，而并非对知识的被动接受。教师应成为学生学习活动的促进者。在肯定学生主体地位的前提下，教师又应在教学活动中发挥主导的作用[4]。

[5]（3）波利亚的数学教育思想

波利亚的数学教育思想源于两个基本观点：①数学具有二重性，即数学既是演绎科学，又是归纳科学。②人类的后代学习数学与人类的祖先认识数学的历史是相似的。据此，波利亚创立了“数学教与学的3条原则”和“数学解题教学理论”。他大力倡导“让我们教猜想吧”，他反复强调“变更题目”。波利亚的数学教育思想对数学教学具有十分重要的指导作用。（4）数学素质教育观

[6]数学素质教育的理论正在形成，下列几点值得重视： ①数学素质应包括“知识观念”、“创造能力”、“思维品质”和“科学语言”4个“层面”．筒言之，数学素质应包括数学意识、问题解决、逻辑推理和信息交流这样4个部分。换言之，[1] 1 数学素质是由数学意识、数学能力、数学应用和数学交流等基本成分所构成的基本品质。②“把学习数学的主动权还给学生”，“数学素质是学生在数学活动中获得的”，因此注重数学活动的教学是实施数学素质教育的根本途径。提倡问题解决，注重数学应用，培养数学意识，让学生“数学地思维”。“把问题作为教学的出发点”，让学生主动参与，让学生在“做数学”和“用数学”的过程中掌握数学。

③青浦数学教改经验揭示了有效学习的4条基本原理（情意原理、序进原理、活动原理和反馈原理），强调了“变式训练是中国数学教育的主要特征之一”。

3．模式构建

在上述理论指导下，注意继承我国数学教育传统，注重变式与创新相结合，我们构建如下“变式创新模式”的理论框架．

基本观点：学生能在变式中学习，并且能够自主创新． 基本方法：变式探究，求异思维． 基本教学过程（如图1）：

图1 变式创新模式的基本教学过程 上述教学过程包括知识习得过程（获得范式）、知识应用过程（变式训练）和知识创新过程（形成新观点、新方法）。这里的知识泛指数学的概念、命题(公理、定理、法则、性质、公式)和方法。

问题——指“问题情境”，是一种具有一定困难，而又力所能及的学习情境（学习任务）。让问题处于学生思维水平的最近发展区，充分激发学生的好奇心和求知欲。

范式——指“数学传统”（一般指“科学传统”），即数学教材中具体的数学思维成果（含知识结构、典型问题、思维模式等）。

变式——指相对于某种范式的变化形式。即就是不断变更问题情境或者改变思维角度，使事物的非本质特性时隐时现，而事物的本质特征却始终保持不变的变化方式．变式有多种形式，如“形式变式”、“方法变式”、“内容变式”等。变式是模仿与创新的中介.变式既是一种重要的思想方法（如“变更问题法”），又是一种重要的教学途径．采用变式方式进行技能和思维训练叫做变式训练；采用变式方式进行教学叫做变式教学。变式教学

[7]是双基教学、思维训练和能力培养的重要途径。

创新——指推陈出新。既包括事物发展的过程，又包括事物发展的结果，包括新的发现发明、新的思想和观念、新的学说与技术、新的方法等一切新事物．对于中学生来说，凡是发现了自己不知道的知识，只要不是别人告诉的，不是书本上看来的就是创新。本文特指数学知识与方法的“再创造”和创新意识．即就是指在数学学习过程中，善于独立思考和分析，用新的思想和方法发现问题、解决问题，获得“未曾有过”的结论与方法。

评价——指对思维成果的价值评定及对思维过程的自我反思。既包括学生的自我评价，又包括教师的激励评价。通过自我评价与自我反思，形成知识网络；通过激励评价，进一步激发创新欲望，探求新知识。

运用“变式创新模式”进行数学教学，应遵循下列几个原则：

2（1）问题性原则——“问题是数学的心脏”，数学教学就是“问题教学”。数学教学要教学生逐步发现问题、提出问题、解决问题。“把问题作为教学的出发点”。精心设计问题情境，“让问题处于学生思维水平的最近发展区”，充分激发学生的好奇心和求知欲。

（2）再创性原则——数学教学的核心是学生的“再创造”。在数学学习过程中，引导学生根据自己的体验并用自己的思维方式重新去创造出有关的数学知识（即数学学习是一种“重新建构”活动）

（3）过程性原则——数学教学是数学思维活动过程的教学。“要重视学生在获取和运用知识的过程中发展思维能力”。教学中应注意数学概念、公式、定理、法则的提出过程，知识的形成、发展过程，解题思路的探索过程，解题方法和解题规律的概括过程，使学生在这些过程中展开思维、发展能力、提高素质。

（4）变通性原则——通过“变式教学”，提炼数学的思想方法，优化学生的思维品质，提高学生的综合解题素质，培养应变能力和创新能力。

参考文献：

建构式学习论文 第6篇

一、“六模块”建构式课堂中七年级学生学习心理障碍的表现

1.自卑心理

合作小组中的学困生，由于学习成绩差，长期生活在一种颓丧、抑郁的氛围中，对学习丧失信心，一旦失意，就会陷入孤独、苦闷的羁绊中，形成一种心理定势，觉得“我不如人”，即自卑心理。

2.胆怯心理

学生胆怯心理的形成是一个长期的过程。不愿意暴露自己的弱点，怕别人讥笑，比较内向、胆小，结果学习上遇到的问题得不到解决，形成恶性循环。

3.惰性心理

学习上不肯用功，思想上不求上进。只图安逸自在，怕动脑筋，缺乏吃苦精神，不愿意在困苦中学习。

4.厌烦心理

有些学生的学习基础差，课堂上思维混乱不成熟，语言颠三倒四、不能和其他同学进行有效的学习交流，觉得学习无趣，对合作学习产生厌烦的心理。

5.逆反心理

中学生学习中出现逆反心理是一种极为普遍的社会心理现象。在学习生活中，当主观愿望与客观需求不一致时，就会导致学生产生逆反心理。常以抗拒、不顺从、不理智、偏执、冷漠、不合群、感情疏远、情感不认同等形式表现出来。

二、解决“六模块”建构式课堂中七年级学生学习心理障碍的对策

1.做好“看客”学生的思想动员，让学生成为学习的主人

不管做什么事情，首先要提高思想认识，只有认识到所做事情的重要性，才能用心去做，才能想尽一切办法去做好。学习是一个复杂的过程，引导学生形成积极向上的健康学习心理，主动地去获取知识，是学习成败的关键。教育心理学的研究表明，只有让学生处于最佳的心境状态，才能取得最佳的学习成效。作为教师，我们可以通过心理疏导，使这些学生正确认识自我，引导他们树立合理的奋斗目标，帮助他们正确看待自己的学习成绩，帮助他们学会自主调试学习心理的压力，较好地调节和控制情绪，保持健康的学习心理状态，帮助他们掌握适合自己的学习方法，增强他们学习的主人翁意识。

2.组建有效的合作学习小组，让每一位小组成员都有锻炼和展示的机会

根据学生的学业成绩、性别差异、能力差异以及家庭背景差异，分成互补型学习小组，每组以4到6人为宜。刚开始可以选择学习成绩比较好、责任心强的学生担任小组长，随后可由组员轮流当小组长，同时，小组内应该有一定的分工，每一位学生都要被指定担任一种特定的角色，如组长、激励员、检查员、记录员等。

3.创设轻松、活泼、快乐的学习情境，激发学生的学习兴趣

现代心理学研究表明：兴趣是求知的催化剂。兴趣能引起学生的求知欲，而求知欲可以打破原有的心理平衡，促进心理活动的加速。在“六模块”建构式课堂中，如果把知识放在一个生动、活泼、快乐的情境中去学习，更容易激发学生的学习兴趣。因此，激发学生的学习兴趣，优化“六模块”建构式课堂，就让我们从创设快乐的教学情境开始吧！

4.恰当运用激励机制，充分挖掘学生学习的潜能

美国哈佛大学心理学家威廉·詹姆斯说：“人性中最深切的心理动机，是被人赏识的渴望。一个没有受激励的人，仅能发挥其能力的20%—30%，而受到激励时，其能力可以发挥至80%—90%。”学生需要赏识和激励，犹如禾苗需要阳光和雨露。在自尊心受到保护和鼓励的环境中，学习者的认知活动最为有效。因此，在“六模块”建构式课堂中，我们要增加感情投资，带着微笑上课，对孩子充满信心，并且嘴边经常挂着一些由衷的赞美之词，多采用鼓励性原则，批评学生要中肯，尽可能多地了解学生，多倾听其意见、要求，加强相互信任，使学生爱其师而信其道，便可尽快消除学习上的心理障碍，使丧失信心的孩子恢复自信，不求上进的孩子乐于求知。

总之，学生学习的心理障碍是多方面的，产生的原因也是复杂的。学生的学习心理障碍问题并不可怕，只要我们教师能够在教学中运用一点心理学和教育学知识，以爱心感染学生、教育学生，做学生的知心朋友，帮助学生制定合理的奋斗目标，恰当运用激励机制，帮助学生解决学习和生活上的困难，就能减轻学生的心理压力，帮助他们克服学习心理障碍，从而推动“六模块”建构式课堂的有效实施，促进学生的健康成长。

建构式学习论文 第7篇

一、问题情境下小组合作学习的流程

问题情境下合作学习式物理课堂教学流程如图1所示:[1]

二、问题情境下高中物理小组合作学习的教学实践

以高中物理“加速度”的教学为例进行了“问题情境下小组合作学习”实践 (小组合作学习核心内容及目标如表1所示) 。

案例:加速度 (导学案)

【学习目标】 (略)

【学习重难点】重点:速度的变化量Δv、速度的变化率undefined的含义;加速度的概念及物理意义。

难点:加速度方向的理解;速度的大小变化只取决于速度与加速度二者方向的关系。

【学习方式】自主学习, 小组合作学习。

【学习任务】 (略)

【当堂检测】 (略)

笔者在上本节课时, 提前一天将该导学案发给学生, 课前收上来批改, 发现第1与第2题答错的很多, 具体题目如下。

1.下列描述的运动中, 可能出现的是 ( )

A.速度变化很大, 加速度一定很大 B.速度变化方向为正, 加速度方向为负

C.速度变化越来越快, 加速度越来越小 D.速度越来越大, 加速度越来越小

2.下列说法正确的是 ( )

A.加速度大, 则速度就大 B.速度变化量越大, 加速度也越大

C.速度很大的物体, 其加速度一定很大 D.物体的速度变化越快, 加速度就越大

针对这两道题, 笔者重新设置了问题情境, 以下是笔者本节课的具体教学实施过程。

1.组织教学, 完成基本概念教学

教师通过多媒体播放刘翔跨栏的视频。选择这一情境, 是考虑学生对这一场景很熟悉, 可以立即调动全班学生的积极性, 从而使全班学生的注意力立刻转移到课堂上来。

教师:“同学们看看刘翔跑步过程是一直匀速吗?若不是匀速, 整个过程大致可分为几个阶段?每个阶段速度变化快慢一样吗?组内讨论一下。”

这个情境的目的是使学生认识到, 在刘翔跑步过程中其速度是在变化的, 从而引出加速度的概念教学。在学习完加速度的基本知识后, 开始进行本节课教学的第二阶段。

2.呈现根据“导学案”反馈的问题所设计的问题情境

播放教师事先设计的课件。情境是:一重500 N的人站在电梯内的体重计上, 电梯由静止开始从一楼上升到10楼, 这一过程中体重计的读数是在变化的。课件旁边设置的问题是:“全过程, 体重计的读数如何变化?每个读数对应的是什么过程?每个过程有加速度吗?每个过程加速度的方向朝哪?从中你能总结出速度变大变小的规律吗?”

这个问题情境也是学生身边熟悉的, 每个人都坐过电梯, 也都体会过电梯刚启动和将要停止时带给人的不舒服感觉。所不同的是, 没有人把体重计放到电梯中测体重, 当然若能做成这个生活实验是最好的, 但当条件不允许时, 借助课件就能很好地解决这一局限性。同时这个问题情境旁边的问题设置体现了“阶梯性原则”, 让学生感到“有阶可上”, 从而步步深入。再者这个问题情境中反应的关于速度变大变小决定因素的知识很适合小组合作学习:一方面, 加速度的概念较为抽象, 生活中加速减速的事情虽多, 但本质不易体会;另一方面, 这个问题情境反应的内容难易程度适中, 适合小组合作学习。

3.学生思考, 小组讨论

学生在思考讨论的过程中, 教师要全场巡视, 主要关注两个方面:一是学生讨论的成果如何;二是学生的纪律如何。讨论的时间长短, 要根据学生当时的合作学习情况来定。当一些小组已有讨论结果时, 教师要提醒:“2分钟后准备展示, 每组是几号上来展示, 随机选定”。提醒的目的是让学生再进行深加工, 进行思路再梳理;同时提醒组内要切实合作, 不能出现有会有不会的情况, 加大小组合作的力度。如果指定是具体几号来回答, 一方面会打击其他号数学生的积极性, 再者会使其他号的学生感觉责任没有了, 进而掉以轻心起来。另外我们规定, 同样一道问题如果是号数越大的学生回答对了, 所加的分也越高, 这样可以调动一些基础差学生的参与度。

4.小组汇报, 师生互问

在某个小组展示时, 其他小组成员不允许再讨论, 要专心听他组成员的讲解, 为了避免还有学生在讨论, 老师可以随时让讲话或不专心听讲的学生来点评。

师:“哪组来回答?”话音刚落, 已经有很多小组的学生举手, 因为回答对的组就会得到加分。看到各小组争先恐后的情形, 笔者故意说:“我们随便找个组来回答, 那就第6组的2号来回答吧。” (其实在刚才巡视的过程中, 笔者已经看到6组的讨论结果不全对)

6组2号:“我组的讨论结果是:全过程体重计的读数先变大, 后不变等于人的重力, 最后是变小;读数小于人体重的过程是加速上升, 读数等于人体重的过程是匀速上升, 读数小于人体重的过程是减速上升;加速过程有加速度, 匀速和减速过程没有加速度;加速过程加速度的方向是向上的。速度变大变小的规律我还没有找到。”

师:“你们组内没有一个人对最后一问得出答案吗?”该组学生都很沉默, 看得出确实没有讨论出结果。

师:“前面的结论你们组是如何考虑得出的?”

6组2号:“读数是从体重计上读出来的。人一开始静止, 后来动起来, 必然先经过加速;中间读数等于人的重力, 可见合力为零, 人处于平衡状态, 所以人是匀速运动的;最后人到10楼停下来, 自然要经过减速过程。”

师:“回答得很好, 那么你组为什么认为加速过程是有加速度的?匀速和减速过程是没有加速度的?”

6组2号:“当然加速过程才有加速度;匀速速度不变, 自然没有加速度;减速过程速度都减小了哪里有加速度?”

师:“那么其他组对该组刚才已回答的问题有不同的意见吗?”

这时很多组的学生站了起来, 争着要回答, 教师找了8组的5号学生来回答。选择5号来回答, 是因为教师已经看到他们的组的答案是正确的, 再者该生的表现欲望较强。

8组5号:“我们组认为在加速和减速过程都有加速度。因为加速度是表示速度变化的快慢, 减速过程速度也是变化的, 也有速度变化的快慢。匀速过程速度是不变的, 当然就谈不上速度变化的快慢, 所以匀速过程没有加速度。”

师:“大家说, 对不对?大家对这个问题再考虑下, 再讨论下。有什么问题大家可以站起来提。”这时下面又有了讨论声。过了一会儿, 学生都安静了下来, 没有人再提出问题。

师:“刚才的两组同学回答得怎么样?”

经过与学生的商议, 6组2号得到6分, 因为他没有能完全回答对, 8组5号得8分, 因为他的组号较低, 而且回答得条理清晰, 表达流畅。这时能看得出8组的学生面露喜色, 其他组的成员期待得分的神情变得有些急切。

师:“那么最后一问, 哪组来回答?可能这一问题难度大些, 大家再共同研究一下。这一问, 如果哪组回答得对、能讲解清楚加10分。”

对不同的问题给予不同的分值, 可以很好地刺激学生学习的积极性。这时每组的组员迅速到组内讨论起来。过了大概3 min, 一组组长举手了, 教师示意他再等等其他组, 又过了一会儿又有几个组举手了, 教师才让一组组长来回答问题。为什么不在一组组长刚举手的时候就让他回答呢?一方面他们有了答案, 为了得分急着回答, 自然没有梳理好该怎样讲解;另一方面其他组还没有讨论出结果, 如果让第一个举手的学生立即回答, 就会打击其他组讨论的热情, 因为其他组知道:别人一旦回答, 分已经让人得到了, 他们再讨论就没有意义了。

1组组长:“我们组对最后一题的讨论结论是:有加速度的情况下才会出现加速和减速的情况, 也就是说加速还是减速取决于有无加速度。”

师:“2组, 你们组的讨论结果是什么, 刚才这位同学的回答对不对?”

2组1号:“对, 但不具体。物体加速或减速都是变速, 变速自然就有加速度, 但什么时候是加速, 什么时候是减速, 他们组没有回答清楚。我们组认为, 当体重计的读数大于人的重力时, 人加速;当体重计的读数小于人的重力时, 人减速。”

师:“说出一些东西了, 距本质的东西越来越近了, 大家从加速度和速度的角度看看是否能找到什么规律呢?”在学生的合作学习进行不易时, 教师要及时引导。

3组2号:“我们组认为, 当加速度方向和速度方向相同时, 物体加速;当加速度方向和速度方向相反时, 物体减速。因为我们发现, 加速上升时速度向上, 而此时人受到的支持力大于人的重力, 合力向上, 故加速度向上, 可见加速时加速度和速度方向相同;我们又发现减速上升时, 速度向上, 而此时人受到的支持力小于人的重力, 合力向下, 故加速度向下, 可见加速时加速度和速度方向相反。”

师:“还有哪组有其他结论吗?”

4组1号:“刚才3组2号的结论是对的, 但理解上太抽象。我想简单地说, 合力与速度同向则加速, 因为此时合力是促使物体运动的, 是动力;但当合力与速度反向则减速, 因为此时合力是阻碍物体运动的, 是阻力。”

师:“那么加速和减速是否和加速度的大小有关呢?”这个问题的提出可以及时深化对该知识点的理解。

师:“7组4号你来回答这个问题。”

7组4号:“我感觉有关系。但我说不清楚。”

师:“大家再考虑一下这个问题。”

7组1号:“加速或减速和加速度的大小没有关系, 因为速度是变大还是变小取决于速度和加速度二者的方向关系, 当二者反向时, 加速度不论是大还是小都是减速的。”

师:“5组同学, 你们组内有什么要说的吗?如果没什么要说的, 你们组来点评一下。”之所以喊5组学生来点评, 是考虑到要让各组展示的机会均等, 否则会打击在课堂上没有机会加分的小组的积极性。如果本节课实在是有的组没有机会展示, 一定要在下节课先让他们展示, 不能让他们感到对他们组的忽视。

5组1号:“刚才4组1号和3组2号的观点是对的。我感觉4组1号的更好理解些, 7组1号的观点也是对的。”

教师根据刚才各组的表现分别给出相应的分数:一组4分, 回答不够全面;二组10分, 回答正确, 口齿清楚, 思路清晰;四组10分, 虽然不是第一个回答对的, 但阐述简单易懂;七组7分, 因为他们组内有一名学生没有回答;五组8分, 点评到位, 声音洪亮。

5.小组自评, 组间互评

第6小组:我们对加速度概念的理解不够透彻, 造成我们认为只有加速的物体才有加速度。刚才4组1号和3组2号的展示非常好, 我们刚才没有意识到从方向这一角度去思考物体加速或减速的决定因素。

(这里既有小组自评又有组间互评。由于自评得好, 教师再给该组加了2分。)

第6小组:我想问一下4组同学, 电梯若从10楼静止开始下降到1楼停止, 这期间能从加速度和速度方向的角度说明一下吗?

第4小组:电梯是先加速, 此时速度向下, 加速度也向下, 二者方向相同;中间匀速没有加速度;后来是减速, 速度向下, 加速度是向上, 二者方向相反。老师可以演示一下。

(这是组间讨论和互评)

教师播放电梯从10楼由静止开始下降到1楼停止, 全过程体重计读数的变化情况, 再次证实速度的大小变化, 取决于速度与加速度二者方向的关系。

6.总结提高

教师与全体学生共同总结以下两点:

(1) 速度大小变化只取决于速度与加速度二者方向的关系, 二者同向时加速;二者反向时减速。与加速度的大小没有关系。

(2) 当加速度向上时, 电梯可能会出现加速上升或减速下降;当加速度向下时, 电梯可能会出现加速下降或减速上升。

总结提高的好处在于:使讨论的问题得到升华, 使学生意识到最重要、最本质的东西之所在。

7.回到“导学案”第1题上来

该题涉及速度、速度变化量、加速度三者概念的区别和关联, 概念较抽象, 对于初学者难度较大。借助人在电梯中上升下降的问题情境, 经过小组合作学习, 学生再来处理该问题明显容易多了。之所以又回到“导学案”上这道题来, 因为问题情境就是以这道题来创设的, 最终学生掌握情况如何, 可以借助该题得以检测;同时经过该题可以深化刚才小组合作学习所掌握的内容。

参考文献

建构式学习论文 第8篇

当前小班的课堂经常遭遇“教学的行为难以承载先进理念”的困惑。实现从理念至实践的小班“落地工程”的出路在哪里呢?笔者以为, 教师的关注点要从教学环节的精心设计等微观的思维中跳出来, 转向“为了儿童的学习”而设计、规划和组织课堂, 实现小班课堂学习方式的重构。而这其中的关键, 是以什么作为重构课堂的线索呢?

儿童是在无数个好奇的问题和五彩的遐想编织的生活中获得成长的。问题是儿童认识世界, 感悟新知的原动力。小班课堂研究就是尊重儿童的好奇心和强烈的问题意识。为此, 我们把儿童的问题作为课堂重构的线索。课堂从尊重学生在学习的全过程中产生的问题入手, 结合教师的适时组织与追问, 以自主交流为主要方式, 在小组和班级内展开生生追问, 产生集体的智慧与碰撞, 形成学生“主动思考”“敢于提问”“善于解惑”的习惯与能力。

二、建构与实践

1. 以“追问本”为载体让学习从提出问题开始

为了更好地配合“追问课堂”的研究, 我们设计了“追问深思本”, 它分为“学有所思”“学有所问”“学有所研”三个板块。其中, “学有所问”是学生前置性学习的核心版块, 它是课堂追问的起点, 有别于我们传统课堂的课前质疑, 在研究中, 它主要呈现为:先让学生自主提问, 然后教师研究学生的问题, 最后让学生的问题成为课堂的问题。

“追问本”上记录着学生最原生态的问题, 最真实地反应出学生的知识基础、学习兴趣、生活背景、前期学习状态水平。在学生提出问题之后, 教师会在第一时间加以关注, 或加以批注, 或当面交流, 充分尊重学生的提问, 分析他们的学习起点, 给予他们前期学习状态水平的及时反馈与指导, 在评价指导中学生渐进地学会提问。同时, 老师们在备课中围绕学生的问题会做相应调整, 再次备课, 让学生的问题真正走进教师的教案。

通过探索, 这种以“追问本”为载体的课前追问, 带来了学生学习方式的如下变革———

从“接收吸纳”到“发现抛出”。在传统课堂的课前预习中, 我们发现学生更多的是“接收吸纳”, 被动地带着老师提出的问题进行思考, 或者完成教师指定的学习任务。久而久之, 不仅形成学习上的依赖性, 而且逐渐丧失问题意识。而“追问本”表现出的是向他人和同伴提出问题、传递信息的“发现抛出”方式, 这种自主学习的方式, 因其宽泛的信息容量、敏锐的问题视角、活跃的质疑思维, 唤醒和发展了学生的问题意识。

从“成人方式”到“儿童视角”。因为尊重儿童, 所以我们才懂得儿童。在一本本“追问本”的学习档案中, 我们看到了一个个琐碎的、感性的、幼稚的, 甚至是反叛的问题。每一个问题都能让教师重新关注学生的学习, 重新审视自己的教学。这样的改变, 其实是变成人的“求证式学习”为儿童视角的“探索式学习”。

从“等待”到“期待”。好奇、期许、兴奋、疑惑等积极的情绪是学生进入良好学习状态的心理准备。在日常教学中, 我们不难发现, 当学生丧失问题意识之后, 便只能坐等老师安排他的学习任务。我们的“追问本”促使学生学习动力的改变, 使他们从习惯性地等待上课, 到充满期待地盼望上课, 期待自己的问题得到关注, 期待与老师和同学们一起解决自己提出的问题。

2. 以儿童问题为主线的模块式课堂建构

第一步:呈现原问题, 自我学习。即根据学生课前提出的问题, 经过师生共同梳理, 将问题与相应的学习内容联系起来。学生带着自己和同伴提出的问题, 进行课堂情境下的自我学习。在学生学习前, 教师结合学习内容, 提供学习方法参考, 如学习圈划关键语句, 如列出图表等。

第二步:小组内交流, 自我解疑。将自己解决问题的答案在小组内交流。这里的学习活动, 由学习小组组长组织, 对同一个问题, 大家自由发表意见, 相互补充, 深究。最后, 由组长对大家的答案进行总结。小组内还可以在交流的过程中提出新的问题。

第三步:全班共分享, 生生追问。以小组为单位, 进行针对解决问题的汇报交流。一般情况下, 以“我们组来解答 (谁) 提出的问题, 我们是这样想的……”为交流分享的方式, 同时以“大家还有要补充的吗?”“ (某) 同学, 你是不是理解了, 满意我们的解答吗?”等方式, 让信息在全班同学之间流动, 实现学生之间对问题的深入思考。

第四步:解决新问题, 突破难点。这一步是和第三步穿插进行。当学生的交流正好是课堂学习的重点和难点, 需要教师借助媒体和相关资料, 引发学生进行知识的深度加工时, 教师可以顺势追问一些新问题, 也可以下达一些新的学习任务, 引导全班同学在教学重点处多经历学习和思考的过程。

第五步:延伸与拓展, 留问课外。解决问题是弄清“是什么”“为什么”等事实性问题, 就学习认知过程来说, 还仅仅走完思考的一半旅程。教师还要引导学生通过争辩和联想的方式, 生成新问题。这些问题解决的“会怎么样?”“要是不这样, 还会如何?”等反思迁移性问题。

上述课堂模块中, 学生的问题是主线, 学生是主角, 学生之间的互动是主要活动, 就学生课堂学习方式看, 实现了以下转变———

从“线性学习”到“全景式学习”。常规的课堂教学虽然以问题为线索来连缀课堂各个板块的教学活动, 从理论上讲, 这样的学习方式能够达到知识掌握的循序渐进的效果。但是, 我们回归儿童的学习来看, 儿童在吸纳新知识的过程中, 同时进行感知、理解、记忆、联想、归纳等多种认知活动, 对学习内容呈现的多重信息是全纳的。“追问课堂”由学生群体针对学习内容提出的不同的问题构成的“问题群”呈现给学生。将学习任务 (内容) 整体地置于学生的学习视野, 让学生带着自己和同伴提出的问题, 在学习任务 (内容) 中“行走”多个来回, 充分调动学习任务 (内容) 中的多重信息, 促使全体学生卷入学习体验活动, 构建出更多元更开放的问号场, 形成了更多维更开阔的学习场域, 是一种“全景式学习”方式, 更符合儿童认知规律。

从“单向被动”到“多向流动”。小班教育关注了学生个体发展, 能够充分利用小组合作的方式来讨论解决教师提出的问题。然而我们常常在课堂中看到这样的一幕:学生在小组中, 讨论解决的是同一个问题, 或是完成教师指定的同一个任务, 交流反馈的形式往往呈现的是个体学生和老师的单向交流。由于交流对象的固定、交流问题的发出者是教师、交流面的局限、互动方式的单一, 学生对知识的掌握仍然停留在单向被动的状况。

我们的追问课堂互动方式可以是学生问学生, 小组问小组, 学生问小组, 学生问老师……问题的发出者是多元的, 信息的流动是多向的, 解决问题的途径是多维的。

从“已经知道”到“还想知道”。“追问”新课堂在最后两、三分钟给予了学生“留问拓展”的时间, 每一个学生都可以根据自己本节课的所思所想所获, 提出新的问题, 让大家课后去思考、探究。从“已经知道”到“还想知道”, “追问”新课堂追求的是用问题点燃学生问题的火花, 让他们带着小问题走进课堂, 带着大问题走出课堂, 走向社会。

三、反思与追问

当课堂以学生的问题串连起来的时候, 研究者惊喜地发现, 学生更加关注自己的问题, 更加乐意解答同伴的问题。作为教师, 常常会在课堂上体会到学生“语出惊人”带来的惊喜。课堂因学生积极参与, 相互深究和思考, 甚至争论不休而变得深刻和生动。教师常常纠结的基础知识在学生宽视域的学习中, 变得不是问题了。

“追问”课堂研究, 让小班额的课堂中每一个孩子都在解决自己问题和同伴问题的多次机会中, 得到肯定, 得到尊重, 得到自由思想的快乐。“追问”课堂更应引起教育人对小班课堂教学的追问:当以人为本的教育思想成为国家课程纲要和新课标的核心价值, 当小班化为践行这一理想提供无限可能时, 教育研究者是否从固守的教学内容、程序化的教学惯性设计中跳出来。

[陈发山江苏省南京市玄武区教育局210018

建构式生态课堂的应用策略 第9篇

一、依学定教, 精化教案

教案是教师实施教学活动的依据。一边是教材与教学大纲, 一边是学生, 教案是辅助教师建构教与学的纽带的关键手段。教案也称为教学设计, 是对整个课堂教学过程的预设。但教案并非设计得越精细越好, 而要适用为宜, 即依照学生的学习兴趣而定, 依照学生的认知程度调整, 这样才能使教案愈加精化。

1.师生两角度。表面上教案的使用者是教师, 实际上教案的受用者却是学生。因此教案的设计既要满足教师的实际应用, 又要考虑到学生的认知水平。一份教案做好后, 首先要站在教师的角度审视其教学可行性。其次要站在学生的角度考虑阅读中可能会遇到的难点, 进行二度修改, 使教案更完备、操作性更强。如《三打白骨精》一课, 教师从白骨精的“三变”、孙悟空的“三打”和唐僧的“两拦”方面来确定教学主线。当从学生的角度去审视教案的可行性时, 便觉察这一设计的成人色彩较浓, 过于生硬, 缺乏童真童趣。因此, 教师在教学时加入了动画片赏析的教学环节, 为课堂教学增添了趣味性, 使教学过程更生动、具体。

2.教学两条线。在实际教学中, 虽然教与学追求的最终结果是统一的, 但其出发点却是不同的, 因此教学中要设置不同的切入点。对于教的出发点, 要从教材的编写意图出发, 充分融入知识点。对于学的出发点, 要多考虑教学的手段与细节, 避免认知偏差和理解歧义的出现。如上所说, 教师所设置的“三变”“三打”和“两拦”的切入点, 突出了让学生体会人物语言特点和形象描写的教学目标。从学生角度考虑, 在教学细节上要引入《西游记》中的一些故事, 作为教学背景介绍, 使学生充分了解唐僧与孙悟空两个人物的性格。

二、探究质疑, 读思结合

建构式生态课堂突出了教学氛围的灵活性, 融合了多种教学方法。鼓励学生自主探究文本内容, 是重要的教学方法之一, 是促进学生由被动学习向主动学习转化的重要手段。它不仅培养了学生的思维模式、探究习惯, 更使学生在阅读中产生疑问, 带着疑问听课, 使学习更有针对性, 促进了学生的“读思结合”。

1.预习中自主探究。预习是良好的语言学习习惯, 是培养语言学习兴趣的重要方式。预习使教 学逐渐实 现了由“扶”到“放”, 提升了学生的知识习得能力, 特别是预习故事性较强的课文, 有助于学生爱上阅读。如教学《三打白骨精》之前, 教师布置了预习作业:让学生挑出文中的三个主要人物, 以及其个性化的语言和动作。在预习阅读中, 学生很容易地挑出了三个主要人物, 即唐僧、孙悟空和白骨精, 进而挑出三个人物的代表性语言和动作。如在孙悟空的语言中几次出现了“打”字, 其动作也离不开“打”字。学生很容易将孙悟空的性格贴上“勇敢、机智、坚定”的标签, 对人物有了主观印象。在教学中, 教师稍作引导, 便能引起学生的共鸣了。

2.质疑中读思结合。学生只要认真阅读, 必然会在心中产生一些质疑, 形成读与思的有效结合。如上面所提的预习作业, 孙悟空与白骨精的性格鲜明, 学生通过对人物的动作和语言的反复阅读, 能体会其行为的合理性。但对于唐僧来讲, 其两次阻拦孙悟空棒打白骨精, 甚至在其已经了解到白骨精欺骗他的事实后, 仍然阻拦孙悟空除妖, 学生觉得不可思议, 不免对唐僧这个人物又气又恨。这样读思结合, 为课堂教学的开展做好了铺垫。

三、知识迁移, 点拨启智

学生习得知识后, 在教师的引导下实现迁移, 以达到诠释、理解新知的目的。学生产生疑问是实现知识迁移的前提, 教师的启发点拨是探究新知的催化剂, 二者结合, 形成了建构式生态课堂的主要环节, 使学生通过反思形成知识的内化, 积累语文素养。

1.质疑—思考—迁移。学生在预习阅读中产生了疑问, 进而促进探究思考, 对固有的知识进行筛选, 以解释疑问, 这样便形成了固有知识的迁移。如上面所提的教学案例中, 学生质疑的关键在于唐僧对孙悟空的误解。通过对唐僧性格特点的了解, 结合文中唐僧的语言, 如“你无心向善”等等, 来诠释唐僧阻拦孙悟空打死白骨精行为的合理性, 学生不禁豁然开朗, 理解了唐僧一心向善的性格特征。可见, 通过这样的知识迁移, 提升了学生解决问题的能力。

2.精讲—点拨—启智。在强调学生自主探究的同时, 教师也需要清醒地认识到“能学不教”是一种理想状态。特别是小学生学习情绪起伏较大, 对于喜欢读的课文能够主动探究, 不喜欢的则弃之不理。在实际教学中, 很大程度上还是要依赖于教师的精讲与点拨。所谓精讲点拨, 即要瞄准课文的重点、难点。以《三打白骨精》为例, 其教学难点即是感受人物的形象。为使人物形象更清晰, 教师对人物形象进行高度总结, 如白骨精这个人物, 动作为“哭着走来”, “扔下一具假尸首”, 语言为“机会来了”, 进而总结人物性格为“诡计多端”“狡猾善变”, 使学生在脑海中对白骨精有了深刻的印象。

四、激发兴趣, 因材施教

学生有差异, 教师不能用一把尺子衡量所有的学生, 要因材施教, 最大限度地激发学生的学习兴趣, 使学生能够积极主动地学习, 这也是创设建构式生态课堂的初衷。

1.有伯乐就有千里马。学生的性格没有优劣之分, 但学习的态度有差别。有些学生不善于阅读, 对文字缺乏兴趣, 自暴自弃, 认为自己不是学语文的料。实则不然, 他们只是没有达到“动心”“动情”的程度。好的伯乐善于发现千里马的特质, 好的教师善于激发学生个性中的优势。如在上面的案例中, 很多学生宁可看电视剧版《西游记》的片段, 也不喜欢阅读课文, 说明学生对于生动立体的形象更感兴趣。教师在精讲课文时, 以电视剧中相关片段为蓝本, 制作无声的画面剪辑, 让学生根据对课文的理解, 对照课件中播放的无声剪辑进行配音, 这样就将学生的兴趣与阅读相结合, 既发挥了学生的特长, 又达到了教学效果。

2.有评价就有内动力。如上面所提的案例中, 教师对于学生配音效果的激励评价, 不但激发了学生阅读课文的兴趣, 也使学生在分组配音的教学环节中树立了阅读的信心, 从而转变了部分学生惧怕阅读、厌烦阅读的心理, 使学生“爱上阅读”。而原本喜欢阅读的学生, 则通过这一环节增加了阅读的实践机会, 开阔了眼界。

四环节,建构问题式高效课堂 第10篇

一、创设情境,激发兴趣

学生对于新鲜事物有着强烈的好奇心,在学习中也一样。教师应该改变传统的教学模式,在教学中巧妙利用课本知识创设情境,充分调动学生的学习兴趣,并在此基础上引导学生发现问题、提出疑问,在活跃的课堂氛围中促使学生积极配合教师展开更好的课堂教学。

比如,在教学苏教版《读书莫放“拦路虎”》一课时,我并没有直接讲解课本知识,而是先给学生讲了一个小故事:“从前村庄里住着一个小孩,小孩每天都要通过一条必经之路去找小朋友玩,但是这条路上有许多挡路的石头,每次经过都需要花很长的时间绕行并且时常会迷路。”根据这个故事让学生对“小孩”的行为作出评价,学生听过故事后纷纷表示“为什么这个小孩不能一次性地把所有障碍清除呢?”于是,我趁机向学生解释了“拦路虎”的意思,并且告诉学生在读文章时不认识的生字词就是我们前行路上的“拦路虎”。在面对一些生字词时,我们应该通过查字典的方式尽力去扫清障碍。同时,在阅读的过程中学生对于故事的发展有着急切探知的心理,这时就可以先将不认识的字词标注出来,等到文章读完了再回头去落实。

在教学中,通过利用教材创设情境的方式能够调动学生的好奇心,这样不仅可以引导学生更好地理解课文中的词语,同时还可以在简单的情境中引导学生更好地理解文章的核心思想,激发学生的学习兴趣,培养学生自主学习的习惯。

二、读画批议,突破重点

学生在阅读文章时或多或少都会体会到不同的感情,有不一样的理解与疑问,但这些想法都是转瞬即逝的。因此,作为一名教师,应该引导学生在阅读时把自己的感悟、理解与疑问以随笔等形式记录下来并与大家讨论,在讨论中不同的思维进行碰撞,在思维的交织过程中便产生了不一样的发展和变化。

比如,在教学苏教版《卢沟桥烽火》一课时,由于学生对这一段历史并不了解,所以我先给学生展示了一些历史材料和图片。之后我要求学生自主阅读课文并在阅读过程中把自己认为描写精彩的句子、不懂的词语或者触发自己感情的地方都标注出来。学生通过阅读理解了很多词语的意思,如“万籁俱寂”“蓄谋已久”“同仇敌忾”“猝不及防”“如火如荼”等。同时,也在课本上标注了很多内容。有的地方画波浪线,有的地方画问号,也有的地方标注了文字。于是,我将学生的标注集中起来,针对学生有疑问的地方进行详细讲解,并在讲解的过程中引导学生自由发言抒发情感。通过对文章的仔细体会,学生深刻地理解了抗日战争的导火索,同时也增强了爱国主义情怀。

读、画、批、议的教学方式就是通过教学引导学生学会自主阅读技巧,从而加强学生的自主学习能力。在学生对文章有了初步理解和感悟的基础上加以分析,引导学生参与讨论,在共同探讨的过程中体会文章的核心意义,从而突破体现作者思想的教学重点、难点,帮助教师更高效地完成教学任务。

三、读写结合,引导归纳

语文课程的学习与听说读写的练习是密切相关的,能够掌握课本知识并且活学活用是学习的最终目的。因此,在课堂教学中教师要善于引导学生发现课文中的闪光点,并且运用模仿的方式来提高学生归纳概括与运用知识的能力,以此来提高学生的学习效率。

比如,在教学苏教版《莫泊桑拜师》一课时,我要求学生阅读全文,并思考:福楼拜老师为什么让莫泊桑每天观察马车?作者对于莫泊桑的心理活动是怎样描写的?学生通过对课文的阅读纷纷有了自己的想法并且不尽相同。有学生认为老师让莫泊桑每天观察马车是为了培养他持之以恒的耐力,也有学生认为老师是为了让莫泊桑在常见的事物中寻求不一样的闪光点,培养他的观察能力。通过一番激烈的讨论,我引导学生将这两种说法结合起来思考:只有通过持之以恒的坚持和洞若观火的能力才能比常人更有优势,才能成功。总结出文章的核心思想后,我引导学生学习作者在描写人物情感方面的手法,加强学生的文字表达能力,如“莫泊桑只得又来到老师家”这句话充分展示了莫泊桑一无所获后沮丧和无奈的形象。

在课堂教学中,教师要善于引导学生发现文中的核心词汇,通过读写练习提高学生归纳知识的能力,并且帮助学生理解作者的表达手法并运用到他们的文章中去,提高习作水平。

四、链接课外,拓展视野

教学不仅是对课本知识的研读,还要通过对课外知识的导入开拓学生的眼界,提高学生的能力,并通过课外知识与课内知识的碰撞产生不一样的感受和观点,以此来激发学生的学习兴趣,加强自主学习的能力。

比如,在教学苏教版《读书要有选择》一课时,我要求学生通过讨论并自由发言:自己读过哪些课外读物?这些读物是自己的选择还是父母或朋友的推荐?根据学生的讨论,我了解到大部分学生的读物都是父母推荐的,如《皮皮鲁传》《无尽的追问》《安徒生童话》等,学生对于选择并没有太多心得。于是我引导学生在阅读课文的同时总结什么样的书值得去看,学生根据课文能够轻松地总结出读物的类型,有名著、名人传记和科普类书籍等。在学生了解了读物类型之后,我要求学生选择一本自己想读的课外读物,并带到课堂上与他人分享,并说说自己选择读这本书的原因。这样不仅可以增加学生对课外读物的认识和理解,还能借鉴他人的看法和观点,尝试读他人推荐的书籍,在无形中提高了学生的认知水平。

课本知识显然无法满足学生认知水平发展的需求,通过引用课外知识的方法可以有效地激发学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性,能够更好地引导学生主动学习,提高自主学习能力。

建构式语文生态课堂“生态”探微 第11篇

建构式新课堂是学生在展示预习成果，展示提出的自学疑问，闪现出来的是学生思维的火花，学生成为了课堂的主人。“以人为本”、“以学生为本”在这里得到了充分体现，“关注生命”的感受、体验与发展在这里得到了有效的落实，学生的质疑能力、语言表达能力、文字表达能力、自信力等综合素质都得到锻炼和发展，与以教师为主体的填鸭式旧课堂有本质的区别。

二、建构式语文生态课堂对教师的要求

1.设计问题要体现出文本传递的信息。依据教学目标，让学生通过阅读和思考，与文本展开对话，领悟其丰富内涵，探讨其人生价值和时代精神，设计问题以有利于养成独立思考、质疑探究的习惯为原则，以学生乐于进行交流和思想碰撞为准绳，在相互切磋中，加深领悟，不断提高解读文本的能力。

2.设计问题要基于学生对文本的解读能力与欣赏水平。基于学生的语文应用能力、审美能力、探究能力。尊重学生在学习过程中的独特体验，指向每一个学生的个体阅读。设计问题力求有个性、有创意，加强对学生的点拨和指导，注重思想碰撞和心灵交流的动态过程，实现教学相长。

3.课堂上要尽可能地触发学生的发散思维和求异思维，产生课堂共鸣。通过自学、生生互动、师生互动等形式触发学生的发散思维和求异思维，让学生以开放的心态大胆展示、自主交流。预习过程中的收获与感悟、困惑与思考在这里得到印正，使得师与生之间有更多的默契，造就了活跃而和谐的课堂氛围，产生课堂上师生的共鸣。

4.设置问题要立足于高质量，立足于情感的发展。从较高的起点激励学生的思维，从而让学生对知识有深层的理解。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，设计问题应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。

5.要不断搭建学生与问题间思考的桥梁，创设学生的新知灵感发展区，在发现中互动。教师要发展学生独立阅读的能力。要极力引导学生善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。在课堂上要灵活机动，适时地抓住一些闪现的灵感，并积极地与学生展开互动，能起到“以问拓思，因问造势”的功效。

6.教师与学生要做到平等对话，让学生在快乐中汲取知识的源泉。学生对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，敢于走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。教师要把“不求人人成功，但求人人进步”作为追求的境界，要鼓励学生主动参与，积极参与，要营造民主的氛围，不要高高在上，盛气凌人，要提倡学生创新，注重不时地激励学生，让学生在快乐中汲取知识的源泉。

三、建构式语文生态课堂的呈现形式

1.在自学问题的探究中互动、交流，对知识进行深层次理解。根据预设知识建构和问题的解决方案、根据预设生成问题的互动探究方案，指导学生知识建构、鼓励学生积极地交流探讨，加深对知识的深层次理解。从而促进学生自主学习能力、自主建构能力、语言表达能力、应用知识解决问题能力的提升。

2.在形成问题的点拨中进行知识的拓展与运用。学生的自主学习素养与学习能力有很大的提升空间，教师点拨学习方法，那么学生对学习目标的理解能力、对学习内容的驾驭能力、对课堂生成的捕捉与处理能力、对课堂问题的反思能力必然有很大提高，拓展、迁移、理解、反思、运用能力的有效培养，促进学生综合素质的提升。

3.在重点问题的巩固中进行迁移与反馈，加深学生对所学知识的印象。详略得当、重点突出，适时反馈，及时矫正；真实反馈，准确矫正。扣住本堂课的重点、难点、易错、易混、易漏点、高考焦点，巩固本堂课所学的基础知识、基本技能。反馈矫正不仅仅是书面练习、检测，也可以是提问、展示、练习等多种形式，加深学生对所学知识的印象。

4.生动幽默的课堂导入，绘声绘色的即时评价，短暂多样的问题辩论，美丽多彩的生活画面等多种形式，扩大学生的视野，锻炼学生的能力。

以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为备课的重点，调动学生的阅读兴趣，学习兴趣，端正学生的学习态度，在课堂上引导学生拓展想象和联想，产生独到的感受和对作品的创造性理解。

生态语文课堂教学，才能充分激发学生的学习兴趣，使学生在活跃的氛围中去理解、接受和记忆知识，达到语文教学的效果，这才真正体现了语文课程改革的精神。

建构“游泳池”式校本研修模式 第12篇

一、开沟引渠注“活水”

问渠哪得清如许,为有源头活水来。唯有往“游泳池”中源源不断地注入活水,才有泳者跃跃欲试,一展身手。我们认为水源的主要出处有以下几处。

1. 外出学习观摩

我校以全国、省、市级的教学研讨观摩会、课堂教学展示活动为契机,组织教学骨干外出学习观摩,聆听一流学术名家的专题讲座、报告,在参与体验中丰富、吸收先进的教学理念、教学经验,提升教学实践技能,获得优质教学资源,开阔学科视野,领略名师风采并从中受到熏陶。同时,区级层面精心组织的各级培训、教研活动,从理论或实践角度引领教师破解实践的难题,同样使我校教师在活动参与中有所获益。

2. 自我学习与内省

我校努力为教师创造专业阅读的条件,鼓励教师读书,古今中外,兼收并蓄。读书,使教师们增长了才气、灵气,提升了思维品质,树立了终身学习观念,也加强了他们的素养。同时,我校还要求教师写课后反思,以记促思,以思促教,长期积累,必定能提高自身的执教能力,提高教学质量。

二、建立机制“赶下水”

机制的建立很重要,它可以让教师乐意进入观摩、练技、展示。我们需要建立一种所有人可以无所顾忌,各行其事,各展所能,各取所需的研修机制。在此机制中,学习与被学习者可瞬时转换,教师互相成为施训者与受训者,彼此学习,彼此启迪;个体思想在此荟萃,集体智慧在此凝结,教师的专业能力便在这种循环往复里得到螺旋式的上升。

1. 备课组实践课制度——磨炼

这是最好的团队合作、学习以及自主磨炼的机会。我校规定每人每学期必须上一次备课组或联合备课组实践课,组内教师人人参与上课、听课、评课。执教者从解读教材设计环节,到课后说课、议课、反思、重构这样一个过程。这种以“实践课”为载体的实践课制度,主要锤炼教师的课堂教学技艺,促进教师课堂教学能力的提高。

2. 教研组公开课制度——展示

这是给教师们展示技能和风采的机会,把他们领入更宽的领地,向更高层次发展。课型可以是针对课改实践之中存在的一些困惑和问题而进行的研究课;可以是体现先进理念、经验或渗透学习收获的示范课、展示课。我校规定五年内每位教师都要在教研组承担一次公开课。

我校的教研组公开课,始终是在团队协作下进行反复推敲,研究解决教学实际问题的。追求高效课堂、精品课堂的过程始终是直面常态课堂的,是关注学生的发展,为学生的有效学习而设计的。我们通过反思性教学,集体备课,多轮上课,同课异构等多种形式在持续不断的磨课过程中,激活教师专业自觉,使其获取专业经验,生成专业智慧。

3. 行政参与的随堂听课制度——切磋交流

教师教学能力和课堂教学质量源于平常的课堂教学积累,注重常态下的课堂教学质量,是深入课程改革的重点。常态课交流活动是基于以上的认识,以听随堂课的形式,全体教师为主体,共同交流常态课教学心得。