大学英语写作教学

大学英语写作教学（精选12篇）

大学英语写作教学 第1篇

一、现状

英语写作对于大学生来说是最棘手的, 但又是最能反映英语水平的一项技能。目前, 在四六级、考研、托福、雅思等各种考试中写作不仅是必考的项目之一, 而且所占分值比例越来越大。与此同时, 社会对于复合型人才的要求越来越高。迄今为止, 四、六级考试已举行多次, 在历次的考试中, 短文写作的得分率均最低, 远远低于其他测试项目的得分率。从多数写作试卷上看, 考生写作中普遍存在的问题是不能清楚地表达思想, 中式英语俯拾即是, 常用词拼写错误比比皆是, 很多单词只是“似曾相识”, 离开书本不会拼写, 能真正运用的词汇很少。此外, 语法错误惊人, 动词时态、语态滥用, 有的一整句话找不到一个谓语动词 (不是省略) , 有的却又同时冒出几个谓语动词 (不是并列结构) , 等等, 这反映了大部分学生的作文中, 主要薄弱环节是基础的简单句写作技巧, 与系统的写作理论和方法关系不大。

二、写作教学滞后的原因

1. 对写作基础教学重视不够。

长期以来, 写作教学重语篇轻句子, 不重视基础语言知识在书面语交际方面的重大作用。从文章的篇章结构来看, 中文和英语两者之间的区别远远不及其共性特征。由于学生在认知方面处于强势, 同时长期以来积累了丰富的中文写作实践经验, 所以不用担心他们在语篇写作技巧方面的问题。学生的主要问题是遣词造句的能力差, 在写作时常处于语尽词穷的困境, 往往力不从心, 无法用英语把自己的思想清楚地表达出来, 虽然他们思维敏捷, 表达欲望强烈, 但费尽周折却写不出像样的文章, 于是他们先用中文打好腹稿, 然后再把腹稿翻译成英文, 文中多采用常用词汇和简单句型, 如此一来, 他们写好的文章内容贫乏, 用词单调, 缺乏色彩, 整篇文章枯燥乏味。因此, 教师在写作教学中, 必须认识到要想提高学生的英语写作能力, 首先应该抓基础训练, 只有抓好基础训练, 才能开展语篇结构的教学, 才能使英语写作教学达到事半功倍的效果。

2. 以应试教学取代正常的教学。

大学英语写作能力并非一蹴而就, 需要经过不断的循序渐进和长期的实践才可能达到。随着经济的快速发展, 对英语人才的需求越来越大。于是, 到处可见各种各样的英语考试, 而应试教学应运而生, 并且成为一种强大趋势, 不断冲击着正常教学。由于英语教学内容多而课时紧等原因, 写作练习只好在精读或泛读课上穿插进行, 每位老师要在课时极为有限的情况下完成听力、精读等课程的教学, 同时还要附带指导和抽查泛读、快速阅读及语法的学习, 颇有力不从心、疲于招架之感觉, 因此教师往往无暇多顾费时费力又不易见效的写作教学, 这样短期性突击或应试辅导已成为一种司空见惯的教学模式, 结果必然是欲速则不达。

3. 学生语言基础知识欠缺。

虽然写作过程是一种语言输出的过程, 但在教学中也反映了语言输入中存在的问题, 学生作文中的大量语言错误反映了语言基础教学不够扎实。写作本来是直接用英语表达思想, 不应该通过汉语媒介, 可是大部分学生由于没有养成用英语思维的习惯, 掌握的英语语言材料又不太多, 在写作时基本上采用想一句汉语再译成一句英语的方法, 有的学生甚至先用中文写好全文, 再翻译成英文, 写作实际上变成了汉译英, 且在翻译过程中又只考虑了单词和句子的字面意义, 忽视了汉英两种语言在词法和语法方面的差异, 汉语中有些词在英语中可以找到完全对应的词来表达, 但有些词在英语中找不到对应词表达, 何况汉英两种语言在长期的使用、发展过程中形成了各自的固定词组和搭配习惯, 因此, 切不可用汉语的词义或搭配套英语。

语法曾是学生的优势, 但随着时间的推移, 这一优势正在渐渐消失, 英语作文中的语法错误如此之多, 真是令人忧虑。学生所写文章通篇都是简单句, 句子长短大致一样, 生怕句子的多样化出错, 这种单一的句式读起来如同嚼蜡, 索然无味, 倘若学生能熟练掌握最常用的词汇和最简单的语法运用, 毫无疑问, 他们在写作中将会大大降低错误发生率, 从而能够较清晰地表达思想, 达到交际的目的。

三、对策

1. 读写结合。

读写结合指将写作教学与精读教学相结合。体裁丰富、语言优美的精读课文, 成了学生写作的源泉和基础。教师在讲解词汇的时候, 应该培养学生观察语言的能力, 让他们尽快掌握在语境中学习词汇的技能, 同时了解和掌握词和习语的用法, 以及它们的搭配关系。此外, 让学生进行大量的句型实践训练, 通过大量模仿和练习体现语法规律的句型, 使学生能较全面深入地了解所学的语法规律, 并能够在实践中潜意识地正确运用语言。同时, 通过变换修辞手法, 让学生掌握一些写作手法, 诸如强调、省略、倒装、排比等, 而这些是学生平时只能辨认欣赏却不会使用的写作方法, 常做这类练习能使学生改变写作中千篇一律地使用简单句的习惯。还可从课文中选出一些关键词, 要求学生根据课文内容, 用所选出的关键词写成一篇短文。这种方式不仅使学生巩固了课文中所学的内容, 而且提高了学生用关键词写短文的能力。另外, 教师应该根据课堂上所教授过的精读课文的内容, 给学生布置相应的汉语译成英语的练习, 并且在对学生作业的讲评过程中, 引导他们分析对比英汉两种语言在句法结构上的异同, 尽快熟悉并掌握英文表达方法, 以便达到减少母语干扰的效果。因此, 将写作教学与精读教学紧密结合, 将有力地促进精读教学和写作有机地结合统一。

2. 加强仿写的训练。

仿写是依照作者的写作技巧, 采用新的写作材料, 就该项写作技巧进行训练, 从基本的写作技巧到篇章技巧, 都可以运用仿写的手段来训练。通过让学生模仿遣词造句, 使他们学到正确的英文表达习惯, 以便在写作中能更好地避免生硬的汉英对译现象的发生。此外, 在写作中, 有意识地培养学生模仿句子结构的仿写能力, 尽快使他们掌握写作技巧, 在写作过程中能得心应手地运用所学过的各种修辞手法和句型, 使文章的结构多样化, 达到妙笔生辉的效果。而大量篇章结构仿写的训练, 将有助于学生熟练掌握不同题材的写作技巧。教师可参照学生的实际水平, 有的放矢地给他们挑选出一些优秀的范文, 共同对分析其语篇结构中的语言特点。由于语言都是在特定的环境中形成的, 即约定俗成的, 因此, 学生在学习任何一种语言的过程中, 都必须按照其使用方法, 仿写仅仅是一个过程, 而最终目的是能够创造性地使用语言。因此, 适当地让学生练习仿写也是写作教学的有效途径之一。

3. 借鉴国外写作教学法的有效成分。

一般来说, 大部分教师采用传统的写作教学模式, 教师布置学生课后写作文, 而学生写完之后, 就一了百了, 不愿再度改写, 只等教师评阅。虽然教师仔细批改学生的每篇作文并给出评语, 但学生却不能从中得到启示, 如此这般, 写作水平是很难提高的。因此, 为了改变写作教学的现状, 我们有必要借鉴国外尤其是加拿大普遍采用的过程教学法, 即重过程非结果的教学法。这种教学法的特点是:在开始写作文前, 教师要求学生必须认真思考题目, 以便能最大限度地激活学生的记忆储存, 从而更好地做到思路清晰, 能正确地挑选具体写作内容, 经过草拟初稿讨论、修改, 并根据同学和教师的建议, 不断完善文章内容。此外, 学生还应对自己的写作过程回顾与思考, 并尽可能地写出写作后记, 以便以后能不断地重读自己的作文, 达到认识自己写作能力的目的。

古今中外的教学法各有利弊, 我们应吸取其中的有效成分, 从我国大学英语写作教学的实际情况出发, 探索行之有效的写作教学法, 从而改变写作教学滞后的状况, 使写作的教学水平实现质的突破。

摘要：英语写作是一种语言输出, 它既是一种综合运用英语知识的实践活动, 又是一门创造性的课程, 是英语听、说、读、写中最不容易掌握的一门。在大学英语教学中, 英语写作始终是较为薄弱的课程。教师通过让学生了解中英文写作表现的种种差异, 在教学实践中进行针对性的引导和训练, 将有助于大学生更好地了解各种英语文体写作的特点, 掌握英语写作的规律, 从而写出规范化的英语文章。

关键词：大学英语,写作,应试教育

参考文献

[1]刘海量, 刘亚宁.大学英语写作教学基本构想[J].外语与外语教学, 1999.

[2]潘钧.大学英语写作教学探析[J].外语与外语教学, 1999.

写作过程和英语写作教学 第2篇

摘要:在我国的写作教学中,结果教学法一直很流行,然而,它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展,写作过程教学法诞生了。它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。本文根据Murray提出的写作三过程,分析了教师在各阶段充当的角色,并尝试提出各阶段学生有效提高英语写作能力的方法。

关键词:过程教学法;英语写作教学;角色定位

一、引言

近年来,写作教学在英语作为第二语言的教学中已经逐渐达到与阅读,听力,口语等教学持平的地位与重要性。但写作教学在课堂上教学方法的单一性,评价单一,教学效果不明显等问题还是普遍存在。如何有效地讲授英语写作是所有国内英语写作教师不可回避的问题。作者认为,每一名英语写作教师应该思考以下几个重要问题:

什么是写作?

是否存在学习英语写作的理想方法?

在英语写作课堂上,写作教师应该扮演什么样的角色?

本文旨在应用一种过程教学法这一写作理论来回答以上几个问题。

二、什么是写作?

国内外学者对于写作的定义不尽相同,但学者们却对一点达成共识,即写作是在思维的参与下用语言表达的一个极其复杂的过程(Emig, 1983),Murray(1980)将这个写作过程分成了三个阶段:写前阶段(rehearsing),写作阶段(drafting)和后写作阶段(revising)。

写前阶段即是作者选择写作重点,回忆收集并记录观点和想法,为写作做准备的阶段。写前阶段被视作培养学生写作能力的一个重要组成部分,它包括语言输入,即阅读分析有关材料,占有材料,掌握事实;交流观点;拓宽思路,集思广益;拟写作提纲。

写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来,该过程不仅是指导学生提炼语言,安排文章结构的过程,同时也是思维训练的过程。其中教师在母语―目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导过程中尤为重要。

后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。

值得注意的是,这三个阶段在实际写作过程中是循环往复的进行的,即在论文起草的过程中,写作者会不断地浏览已经写好的内容并进行适当的修改;修改草稿也是下一个草稿的写前阶段。对于这一点,Campbell(2004)做了很好的比喻。她认为写作过程类似弹球游戏。和弹球在球盘上活动的无定向性类似,每个作者开始写作后,构思、搜集材料、起草、修改和定稿这些活动没有先后顺序,往往根据写作的需要跳跃、重复或省略。

三、是否存在学习英语写作的理想方法?

在中国,写作领域仍以结果教学法为主流,即大部分教写作的老师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的。当学生们苦思冥想,无从下笔时,他们只能劝导学生先写出提纲,相信通过这种办法就可以轻松地写出文章。笔者上大学期间,过程教学法有所发展,但主要体现在教师和学生的课上讨论上。但在实际的教学课堂上,笔者发现无论是草拟提纲还是单纯的课堂讨论,都不足以帮助学生克服写作障碍而使写作变得更加轻松愉快。

受过程教学法的启发,笔者认为可以通过以下几个方法更有效的提高学生的写作能力:

1.强调写前准备阶段在学习写作中的重要地位

为了更有效地学习写作,学生首先需要主动地参与到写作过程中。当然,教师如何引导学生参与到写作活动中很关键。因为,很多时候学生是愿意参与实际的写作过程以达到提高习作技能的目的的。但每一个学生可能由于文化背景、生活经历、写作兴趣和英语水平不同而遇到不同的困难,这些困难在第二语言写作教学中具有普遍但也存在明显的特殊性,因此需要教师针对学生给予不同的指导,特别是需要教师有效地引导学生进行写前调研,搜集资料,从而避免学生由于写作中的困难而丧失学习写作最初的兴趣和主动性。

例如:在讲授景物描写时,可让学生在课前阅读报刊杂志或教材文学作品中写景的段落,尽量收集生动形象的词汇和短语,更重要的是让学生体会景物描写在段落的作用。教师最好能在课堂上在列举一些例子帮助学生对景物描写有一些新的思路。比如:教师可以借黄昏的景物描写提示学生,这样的景物描写可以帮助表现人物的孤独落寞。比如,faint moonlight and many street lamps(淡淡的月光和昏暗的路灯);There was a wide emptiness over road and sidewalk.(街道上空无一人);dusk had fallen heavily over the scene(暮霭沉沉)。讲授的重点是让学生懂得景物描写也要有目的性,特别是描写的景物要做精心的挑选。同样是黄昏,如果要表现温暖人心的感受,选择的景物相应的就应该变为golden sunlight(金色阳光);dusk caresses the homestead(黄昏亲吻着故乡的田园);the lane where streetlights had just been lit(华灯初上的街道)。同样是光,moonlight和sunlight给读者的感受截然不同,同样的streetlamps也给在景物描写中表达写作者不同的,甚至是相反的情绪;同是dusk使用不同的细节词比如前面的heavily给人一种压抑感,但后面的caress 给读者沁人心脾的温暖的感受。写前阶段其实也是为了开拓学生的写作思路,使学生能够为动笔写作筛选更合理的素材。

2.通过读写结合来开展实际写作

写作应当是人们表达感情的重要手段。人们需要通过写作来释放情绪,寻求解脱。第二语言学生虽然在语言上有障碍,但同样希望通过写作表达感情。但是也正是因为语言障碍,第二语言学生很难写出生动感人的文章,这也是教师们在重点批改点评文章的拼写和语法错误的重要原因。

为了帮助学生提高写作能力,教师可以增加大量的描写文和记叙文的练习,要求学生注意写作这一类文章的细节处理。比如:学会使用具体词汇,学会恰当地运用动词、形容词和副词等,学会运用细节进行描写。

例如:要求学生描写一个害羞的女孩,学生们大都能想到诸如shy,be ashamed of等数量很有限的形容词或短语。教师应当启发学生,表达害羞的,还可以使用到更多其他的词性的词语,比如:名词shyness,self-consciousness,动词blush,当然,仅仅介绍这些词汇,或者讲解这些词汇是不够的,最好的方式是让学生自己去查阅字典,了解这些词汇的具体用法。关于细节描写,教师也可引导学生去回忆身边害羞的人群,提示学生从中总结出这类人的行为表现,动作特征细节去表现害羞。教师也可适当地提供一些学生不常使用的词汇或短语,如动词fidget(坐立不安),fuss(拨弄)、名词murmur(喃喃自语)、fair cheeks(苍白的脸颊)/ rosy cheeks(红红的脸颊);然后组织大家讨论以获得可以帮助描述人物害羞的细节,学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。集体讨论让大家审视各自不同的观点,从而提供给每个人筛选更合理素材的机会。最后,再引导学生去实际写作,会达到更好的教学效果,也能帮助学生克服心理上的畏难情绪。

读写结合的教法更能帮助学生开拓写作思路。教师可以先让学生通过阅读来想象书中描绘的人物和场景,然后再让他们创造新的情节和角色。阅读优秀的文章或文学作品不但能开拓学生的视野,丰富学生对世界的看法,也会使学生有新的写作思路。

3.教师指导学生互改作文,升华学生的文章

在指导学生互改作文之前,教师需要做大量的计划和准备工作,对整个写作过程也要有透彻的理解。比如,教师为学生设计的写作题目最好能要求学生必须了解与生活相关的某个社会问题。为了帮助学生顺利地完成这些有一定难度的写作任务,在学生动笔之前,教师给他们提出建议,告诉他们如何查找参考资料,如何有步骤地开始写作。学生完成初稿后,再组织全班在课上按照所提供的具体修改指南分组互相修改初稿。在课上,为了确保所有的学生都能认真的修改他人的文章,教师需要密切关注每个学生的进度,了解他们的困难,随时给他们提出指导意见。学生互相修改作文的做法已得到需要写作教育专家的赞同。他们认为,学生一旦接受了这种方法,就会在撰稿时不自觉地把同伴也作为读者对象,而不是像过去那样仅仅为教师一个人而写(Mittan,1989)。另外,集体讨论也为每一个学生提供了更丰富的反馈信息。

互评法存在一个问题:由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确,以致不少同学对互评法持怀疑态度。而且大部分修改集中在语言,语法方面,主题表达与结构方面的改动则相对较少。所以,教师必须设置具体的修改指南,传统的修改指南一般分为几个项目:如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等。笔者建议修改指南做得更细致、更周到些,可以参照下面的模式(Mckay,1984):

表1 互评指南表

四、英语写作教师应该扮演什么样的角色?

笔者一直在强调过程教学法在第二语言写作教学中的重要性,但笔者并不意指完全摈弃结果教学法,关键在于如何根据学生的需求调节使用这两种教学法。第二语言的学生的写作过程会受到多种因素的干扰,比如他们不理解第二语言参考资料,缺少文化背景知识,缺乏词汇量的积累等,这时教师要借鉴自己所经历的困惑、发现、成功或失败来指导甚至影响学生。笔者就曾以自己的一次写作的亲身经历,用了两个支撑段(supporting paragraphs)来支持引入段的中心观点(thesis statement),但其中的一个段落与中心观点完全无关,另一个段落缺少主题句(topic sentence),这是显然违背了结构统一性(unity)的要求。通过这个经历,使学生很快了解到写作中相应的几个重要概念,同时也意识到写作中结构的重要性。特别是在写作的写前阶段,教师尽量扮演一个亦师亦友的角色,用自己学习时期学习写作的困惑和体会使学生对写作有更深刻的体会。

在写作过程中,教师要提供给学生合适的写作范例或者供学生展开激烈讨论的话题从而开拓写作思路,这对学生确立论文观点是非常有帮助的。学生们通过阅读和讨论对于所写的话题有了新的认识,也丰富了写作素材。要指导学生顺利完成写作任务,教师需要制定详细的计划,明确写作题目、日程安排、互评指南等。要将写作教学计划做到完善,做到容易操作,所以在写作过程中教师应该是一个出色的任务设计者,指导者。

在后写作阶段,特别是第三部分讨论的学生互评阶段,教师扮演的角色应该是助手、故障排除者和顾问。当然,学生的互评不能完全取代教师所做的反馈。传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误,然后给出评分。现在提倡的是师生单独面谈(Goldstein & Conrad, 1990),让学生本人真正意识到写作中存在的问题。师生之间的面谈可以在课上,也可以在课下。可能一次即可,可能进行几次。比如,某学生完成第一稿后,在学生互评以确定该社工写作目的是否明确,内容是否合适,组织结构是否合理等问题后,教师再同通过面谈来检查该生文章中的语法错误。这样做的目的,是改变第二语言学生,特别是中国学生,只期待教师给他们纠正语法错误的传统观念。通过学生互评、教师面谈及教师评改等实践形式慢慢引导学生改变对写作的认识,让他们明白一篇好的文章不仅要语言无误,更重要的是内容充实,文体恰当,拓展有序。

五、结语

写作是一种技能,需要通过实践掌握。讲授写作最有效的方法是教师在学生学习写作的过程中给予他们指导。虽然写作,特别是英语写作免不了一些机械的写作和语法练习,但我们的最终目的是帮助学生掌握文字交流这一手段,让他们运用英语有效地参加社会文化活动。因此,写作教师要通过自己设计的任务或活动提高学生写作能力的同时,同时提高他们的鉴赏力、想象力和批判力。此外,写作教师需要根据每个学生的个性和实际情况,给予不同的指导。过程教学法无疑对写作课教师提出了更高的要求,但师生共同付出的辛苦会带来更大的喜悦。

参考文献

[1] Campbell, J.2004.Teaching Second Language Writing: Interacting with Text.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[2] Emig,J.1983.The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking.New York: Brynton/Cook.[3] Mckay, S.(ed.)1984.Composing in a second language.Rowly, MA: Newbury House.[4] Mittan, R.1989.The peer review process: Harnessing students’ communicative power.In D.Johnson and D.Roen(eds.), Richness in Writing: Empowering ESL students.White Plains, Ny: Longman.[5] Murray, D.1980.Writing as process: How writing finds its own meaning, in Donovan, T.and W.McCelland(eds.), Eight Approches to Teaching Composition.Urbana, IL: NCTE.[6] Goldstein, L.and M.Conrad.1990.Student input and negotiation of meaning in ESL writing conferences.TESOL Quarterly 24: 441.作者简介

李杨,(1982-),女,汉族,湖北孝感人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:语用学、英语教育。

胡杨,(1983-),男,汉族,湖北浠水人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:应用语言学、英语教育。

浅谈英语写作评改探究英语写作教学 第3篇

一、错误类型

1.语法错误。学生英语写作经常犯语法错误的主要原因是对语法知识掌握不牢。比如，在批改作文时有这样一个句子： … unlike what they are inthe past when they act like detective．这句中显然are应该改成were，act后应该加上ed构成过去式，才能与过去的时间状语in the past一致。词性错误发生的频率也非常的高，常见的如在If you want to successful，you must work hard中success-ful应为succeed。学生在识记单词时只抓住了主要的汉语单词，而忽略了对词性的把握。

2.用词不当。很多学生对于曾经学过的单词只知其义，不知其用，在英语写作时由于词汇量的缺乏，经常会放一本电子辞典在手边，遇到不会表达的英文单词就查汉英字典，找到对应的英文单词就直接运用到句中，而不去考虑是否符合原句所要表达的意义。如“借”一词与之相对应的英文单词有lend和borrow，学生经常将两词混用。对于“花费”一词用错的频率也很高，如在This book spent me twenty dollars这句中学生只是对应了汉语“花费”，殊不知spend动作的主体是人。

3.思维方式错误。母语在二语习得中的作用是双向的，既有妨碍二语学习者语言学习的负迁移，也存在促进二语水平提高的正迁移。对于处于英语基础学习阶段的学生而言，母语的的负迁移发生的频率要远远高于正迁移。在批改的作文中有这样一句话I think at home is better than stay atschool这句话与中文意思完全一一对应；我认为在家比在学校好，是一句典型的母语思维的产物，违背了英语的语法规则，母语在此产生了消极影响。

4.语体错误。现代英语通常把英语的语体分为正式语体和非正式语体，并由此派生出另一种分类：书面语体和口头语体。学生在习作中经常混淆这两种语体，会写出这样的句子：Hi，today I will talk about the problemsin urban transportion．或My friends，come on.

二、错误原因

学生习作中经常出现以上几种类型的错误，原因有多种，主要可以归纳为以下几个方面：

1．学生和老师对“写”这一技能认识上的偏差。语言学习通常强调以听促说、先读后写，需要从输入到输出、先易后难依次进行，这是语言习得的基本规律。因此很多人觉得“先写后说”似乎有悖语言学习的常理，但如果冷静思考一下，“先写后说”有其独到之处。赵世开先生曾指出，在语言能力发展过程中，学母语时口语是第一性的，然而学习外语就不一样了。如果没有自然语言环境，一般就是要通过读书看报然后再转化为口语，可见书面语成了第一性。在非自然语言环境下就需要相应调整学习策略，通过必要的言语规划、强化操练手段来提高即席表达的自动化水平。但是由于对“写”认识上的偏差，无论是教师还是学生都未能对写作给予足够的重视，练得少，自然就会有很多问题。

2．学生回避、畏难心理。写作对无论母语还是二语习得者都是一项难度较大的学习任务。由于摄入信息量较少，表达能力欠缺，加之在书面语中对于语篇思维、前后逻辑有较高要求，学生普遍对写作有畏难情绪，用英语写作更是能避则避。在平时学习中往往存在着不敢写、不会写、也不愿写的“三不”现象。即使像挤牙膏似的写成了，也不愿意再看一眼。写作是一项需要多次修改才能完成的工作，而没有经过修改的习作就像是没有经过打磨的产品，哪怕是金子，也会因为表面的泥沙而被掩盖住光泽。

3.教师评改方法不当。传统的教师对学生英语习作的评改存在很多问题。很多教师评改方式单一，重点落在对语法错误的纠正上而忽略了语篇建构和思想内容的挖掘。教师评改是写作的终结，是对学生写作结果的评判，而作为关键环节的写作过程却缺少教师的指导。这就误导了学生只重视写作结果和评判结果。此外，很多教师将写作评改只视为单向的过程，不去寻求学生对于评改结果的反馈，缺乏师生之间的交流。评改只是成了评定的手段，而对学生写作能力的提高没有起到明显的效用。

三、解决办法

针对以上所探究出的写作问题的成因，在教学方面，教师需要及时调整写作教学策略，可以通过一下几种方式让写作变得真正能够让学生有所裨益：

1.听写策略。传统的听写方式对写作的要求更多的是记忆力和准确性层面上的。这里的听写策略是澳式听写。它是一种以写作为主、听写与记忆和创作相结合的学习方法，要求学生写成的文本在内容上尽量与原文接近，但措词和句法不受原文限制。这就使学生在听写时既有章可循，又有很大的自由发挥空间。

2.声音策略。它与听写策略一样，也是从“听”入手，然后以“听”诱“写”。所不同的是，声音策略运用的材料是诸如咳嗽声、风声、水声、鸟鸣声等生活声音片段或者一段背景音乐等，持续时间约为一分钟。让学生围绕所听的声音充分展开他们的想象，构建出一个个不同的故事。这些故事无所谓对错，只要是对声音合理的解读和创意都可以。这样学生不用担心对错，也不容易产生挫败感。

大学英语写作教学浅析 第4篇

1写作教学中常见问题

1.1写作中的思维定式

在生活中,人们一旦形成某种固定观念,就会束缚住手脚,限制住思维,形成可怕的思维定势。在汉语的环境中,学生的汉语思维根深蒂固,加之许多英语老师在课堂上采用中英文结合的方式授课,导致大部分学生采用汉语的方式来组织英语写作,花费了很多时间,进步却甚小。结果中国大学生的英语作文中遍布中式英语的痕迹,中国人不明白,外国人也看不懂。

1.2语法知识欠缺

尽管在实践教学中,教师花费了大量时间精力教授语法,但由于语法知识的枯燥乏味,大部分学生对语法不感兴趣。语法知识的欠缺使他们经常在英语写作中遭遇各类语法错误,以致一些看似不该出现的错误成为一种普遍现象,有些语法错误甚至造成表达文不达意。

1.3词汇量不足以及用词不当

词汇是构成语言最基本的材料,一个人词汇量的大小在一定程度上甚至决定了他英语水平的高低。对大多数学生而言,最大的困难是记不住单词,有限的词汇量在具体写作时捉襟见肘,记住的词汇又往往派不上用场,最终导致搜肠刮肚、 滥用词汇,使读者无法真正领会其意思。 词汇教学侧重死记硬背,忽视语境,很多学生连最基本的会话都无法开展。

2写作问题解析

2.1专业权威的写作指导丛书匮乏

英语写作需要一定的技巧,不同题材的作文怎样谋篇布局,怎样遣词造句, 都要做到心中有数,只有这样才能在写作时得心应手。传统英语教学忽视写作的训练,学生除了写作范文外,鲜少有机会接触到专业权威的写作指导丛书,结果写作内容千篇一律,不能给人耳目一新的感觉。长此以往,学生的写作水平将受到很大影响。

2.2课程设置不合理

历年来,大学英语的教学目标偏重于听说的教学,以期培养学生英语综合能力,而教学目标基本是通过精读课实现的。大学英语教程只对写作基本技能进行了简单介绍,没有相应的写作练习,使写作成为了精读课的附庸。学生们只有在期中期末考试中才得以接触到写作实践。写作教学的无计划性、随意性,使得学生对待写作时态度散漫,不以为意。

2.3传统教学模式的束缚

传统的写作教学模式下,学生的写作是在老师的支配下进行的,缺少自主性和参与性。教师对写作方法与技巧的讲解, 以及对作文范文的分析,不足以使学生明白写作的内涵,而是将写作单纯看作是一种任务。加之作文批阅周期长,学生往往不能得到及时的反馈,因此丧失了对写作的兴趣。事实上,写作是一个由师生共同参与、共同配合的教学过程。

3对写作教学的启示

3.1鼓励学生广泛开展英文阅读

阅读理解能力在很大程度上反应了写作能力的高低,因此要提高学生的写作能力,就必须先提高阅读水平。一方面,教师要引导学生课下多读熟读地道的英文作品,多了解西方文化传统,培养学生用英语思考的能力。广泛敏锐的阅读可以使学生具备灵感和语感,从而头脑中储备大量而丰富的素材,最终将其应用到英文写作中去。另一方面,以精读课为依托,教师在分析课文结构布局的同时,有意让学生总结原文大意,培养学生的语篇分析能力。这种讲练结合的方式,可以在最大程度上激发学生的写作兴趣。

3.2加强对学生写作过程的督导

俗话说:熟能生巧。英语写作同样要多写多练。教师可鼓励学生课下以写日记,概括文章摘要的方式练习英语写作, 培养写作的意识;也可在课上给出固定的题目供学生充分讨论,发挥其主观能动性,培养写作兴趣。无论哪种方式,教师都应以鼓励为主,不必过分苛责学生所犯的错误。在评价阶段,教师要扮演好读者的身份,关注学生作文的思想性和艺术性, 又要指出其缺点与不足。评语应具体明确,行之有效,同时还要考虑学生个性,鼓励学生大胆使用语言。

3.3培养学生良好的语法能力

学生坚实的语法知识是英语写作的关键。学生对词汇、句法的掌握程度能够反映他们的语法能力。一方面,教师在教学中要注重词汇的扩展,挖掘相关词汇, 利用典型例句加强学生印象,并引导学生运用到写作中;另一方面,教师采用令学生感兴趣的方式教授语法知识,可借助多媒体,设置情景,让学生参与进去,摆脱烦燥情绪。

4结束语

作为大学英语教学的重要组成部分, 英语写作教学的地位可见一斑。本文旨在探讨大学英语写作教学的现状,通过问题分析提出相应对策,希望对大学英语写作教学有一定的启示作用。对学生而言,写作固然不是件容易的事,但只要持之以恒,写作水平肯定会有很大提高;而作为教师,我们更应尊重教学规律,提高自身素质,改进教学方法,以使大学英语写作教学更上一个新台阶。

摘要：一直以来,英语写作是大学英语教学中较为薄弱的环节,长期遭到忽视,沦为精读课的附属。本文探讨了大学英语写作中存在的主要问题,提出了一些有助大学生英语写作水平提高的对策,以期更好地促进大学英语写作教学。

大学英语写作教学 第5篇

一、勤读、多背词汇，好精句

要想写好一篇文章，没有充足的词汇量是不行的。课文中的俗语和谚语的识记是通过背诵来完成。背诵是语言学习的重要手段，也是语言学习的必经之路。

1、背词句，背诵课文中的重点句型和短语尤其是课文中的俗语、谚语和经典句子。

2、背范文，将近几年高考中的作文和课文中好的段落以及报刊上的各种各样的体裁和优秀文章让学生多背，这样学生才能在自己的脑子中形成一定的写作框架，做到心中有数。

3、多读书，用英语进行思维。为了培养学生用英语思维的定势，增加对英语国家文化、社会风俗、风土人情、思维方式的了解，扩大视野，选择课外阅读，提高学生分析、判断、猜测、推理和领悟的能力。部分学生在写作时习惯用汉语思维，然后再逐句译成英语，结果写出来的文章是汉语式的英语。要想学会用英语进行思维，就要有计划、有目的地培养学生的语感。一个重要的方法就是大量阅读，选择精彩的词句、文章和佳句，引导学生阅读，摘抄或背诵来培养语感。

二、亲自动手，自己写作

教师应注重基本功训练，严格要求学生正确，工整，熟练地书写字母，单词和句子，同时注意大小写和标点符号。进行组词造句，组句成段练习时，要学生写出最简单的短句，为以后英语作文打好扎实的基础。这种练习可以安排在刚开始的训练中，要求学生能够用最基本的时态去完成写作。另外结合高中英语基础知识的复习，对学生提出较高写作能力的要求。

1、范例引路

学生在进行短文写作训练时，教师应提供各种文体的范文，讲明各种文体的写作要求和注意事项，如日记，便条，书信，通知的格式等，并给予必要的提示，并掌握各种体裁文章的格式。在平时的教学中，教师应该指导学生应对高考中各种体裁文章。

2、限时训练

教师当场发题，限时交卷。这样能促使学生瞬间接受信息，快速理解信息，迅速表达信息，提高实际应用和应试能力。这一步是关键，也是学生的的难关。必须要求学生在写作过程中牢牢记住以下口诀：“先读提示，要点与格式要弄清；时态语态要当心，前后呼应要一致；结构搭配，莫违背；文章写好细检查，点滴小错别忽视”。学生明确目的，并掌握要领后，要严格在规定时间内完成作业。

3、多想精炼

在平时的教学中，教师要求学生多看、多听、多想，用心体验和感悟身边的人和事，然后将自己的体验和感受用英语写出来。教师可要求学生每周写两篇，有话则长，无话可短。对不同水平的学生作不同的要求。鼓励表达自己的看法和体会。

此外，有时根据所学单元知识布置一篇作文，或给学生提供一些与时事或与学生学习活动和生活有关的材料。此类话题的现实性能诱发学生的写作兴趣，使其有话可写，有感而发；还能增强其信心，使其写作能力、技巧得到充分的锻炼和提高。对于有待进步的学生要及时励，激发其写作热情，增强其自信心。

4、自改互改

对照范文，学生先对已查出的表达有误的.地方进行初改。范文不可能把各种表达方式都包括进去，况且学生作业中的错误也不尽相同，因此，还可安排学生互改。以同桌两人为宜，这样同时进行了改错训练。

三、培养学生良好的写作习惯

写作教学是一项“由简单到复杂，循环往复不断上升的”过程。不是一蹴而就的，需要教师在教学中由浅入深、由简入繁、由易到难、循序渐进。起始阶段，培养学生良好的写作习惯是非常重要的。要求学生做到以下几点：

1、认真审题。要求学生认真审读图表或提纲，领会意图，捕捉信息，确定文章时态及体裁。

2、写提纲。教师引导学生构思文章要点，写出每个段落主题句、关键词，然后确定细节和内容要点。

3、写初稿。经过审题和列提纲后，学生开始写作，教师指导学有意识地使用固定句型，使用关联词，把段落按逻辑顺序连成一体，形成基本连贯的初稿。

4、检查错误。检查是书面表达不可缺少的环节，学生完成初稿后，老师指导学生从以下六个方面进行修改和查错：

（1）看要点是否齐全，有无遗漏；

（2）体裁是否恰当，有无偏题；

（3）内容是否连贯，有无缺词；

（4）语法是否正确，人称、时态、语态、冠词及名词单复数等有无错误；

（5）用词是否得当，有无习语及固定搭配等方面的错误

（6）最后注意句与句、段与段之间有无合适的连接及过渡，经过有效的训练，学生犯的错误会逐渐减少，同时学生的书面表达能力会逐步提高。

大学英语写作教学浅析 第6篇

摘要：大学英语写作是综合测试学生成绩的一个标准，同时它也是学生最薄弱的环节。本文从研究大学英语写作教学的现状及问题为切入点，并提出改进措施， 展望了写作研究的发展方向， 以及为今后的大学英语写作教学研究提供参考。

关键词：大学英语写作；教学现状；改进措施；发展方向

中图分类号：H31

一、引言

随着大学英语教学的不断改革，人们越来越关注语言应用能力的培养，同时英语写作也成了大学生必须掌握的一项重要英语技能。我们知道几乎所有的英语学习者都非常重视英语的听力和口语，如果不是为了应付考试，很少有人会尝试着进行英语写作。他们殊不知事实上经常进行英语写作练习，将会很好地提高自己的英语逻辑思维能力，同样对提高英语的其它方面有很大的帮助。那么当学生们意识到英语写作的重要性后，为何付出了努力依旧没有达到自己满意的效果呢？ 当大学英语意识到英语写作的重要性后，为何开了很多这样的课学生的外语写作水平依旧上不去呢？因为英语写作是一项综合性非常强的语言输出技能，它不仅涉及到词汇、语法、句法等结构等语言因素，还和分析能力、理解能力、组织能力和表达能力密切相关。对于很多学生来说，用中文写出一篇优秀的作文尚且很难，更何况是英语写作，它肩负着提高学生的英语语言能力和提高学生英语写作能力的双重责任。

王守仁（2001）指出：“高校英语的教与学要改变观念，本科/研究生英语教学应加大口语和写作训练力度。”而且写作能力能有效地促进目的语知识内化，促进目的语运用的自动化，对外语学习有着积极的作用。王初明等（2000）认为，通过写作，英语知识不断得到巩固并内在化，为英语技能的全面发展铺路。《大学英语教学大纲》要求非英语专业学生在学完大学英语后，在大学英语四级考试中，能运用所学的语言知识，按规定的提示和题目在半小时内写出一篇不少于120词的短文，内容要切题，能准确表达思想，中心明确，意义连贯，并无重大语法错误。专家指出，具有写作水平才能正确反映出一个人的语言修养。在这样的要求下，尽管教师们尽了很大的努力，但收效甚微，学生的写作能力与大纲要求相差甚远。在大学英语四级考试中，无论是改革前还是改革后，英语作文都是占15%。因此很有必要探讨大学英语写作的现状和问题，从而找出有效地解决方法。

二、大学英语写作的现状及问题

学生主观能动性差。写作过程是一个创作过程，作文是学生对某一个题目进行阐述

自己的观点，中间融入了自己独特的见解，但是现在学生经常为写作而写作，把作文写成题目的注释，或者像是简单造句，没有思想在里面。再加上一些学生对于自己的写作水平不自信，经常用一些作文模板，老师们经常改了10篇作文却发现都是如出一辙，没有新意，主动升华的比较少，被模板思想禁锢住了，只求没有语法上的错误。这样一来，英语写作水平会停在某一个点而停滞不前。

语言输入量和环境问题。我们都知道在中国大家学习英语普遍都存在的问题就是—哑巴英语。大家学习英语就是为了得高分或者过级，在乎成绩和分数，忽视实用性。但是英语写作是需要英语思维和英语環境的保障才可以写出更地道的英语文章。同时在上课的时候老师们为了让学生能听懂所讲的内容也常常会用汉语教学的多些。这样就导致了学习者很少用英语进行交流，缺少了一个有助于学习英语的语言环境和必要的英语输入量。

写作教材编写理论较落后，课时比较少。在英语写作教学中，目前大多数教材采用的是行为主义理论编写体系，注重词、句、篇的讲解，并以大量的范例供学习者模仿，完全按照结果法的教学模式安排，难以调动学生主动进行写作的积极性。目前各高校大学英语课时比较少，并且非英语专业的英语教学进度安排的非常紧凑，更没有为了提高学生的英语写作水平而单独开设一门写作课程。而且大多数英语教师的工作量非常庞大，因此教师对于这么大的工作量这么少的时间，就会为了上一节课而去上，少了对于如何上好一节课的思考，如何提高学生的能力这方面的思考。

教师队伍素质不高。近些年，外语教学理论越来越强调“以学生为中心”的原则。这一趋势很好地纠正了过去填鸭式的教学模式，纠正了忽视学生主观能动性和语言创造能力的倾向。但是改革后忽视了优秀教师对于教学所起的重要作用。而且随着近几年高校招生的不断扩大，越来越多的青年教师担负起了大学英语教学，这些青年教师教学经验不是很丰富，理论知识水平也不是很高，比较容易依赖教科书。

三、提高大学英语写作教学的措施

充分利用精读，开展写作知识与技巧的指导与训练。语篇上的学习对于提高学生的阅读理解能力和分析能力都有很重要的帮助。特别是通过细致的课文分析，向学生讲述各种题材文章的写作要点，并且在课堂上让学生进行仿写和实地写作。让学生知道不管是写一篇作文还是文章都是要有中心思想的。

学生建立正确的思想态度。首先，要摒弃“为写作而写作”的错误思想。Haneda和Wells认为。写作在教学工作中有双重作用。一方面，写作不是最终目的，而是手段，是写作者在写作过程中构建知识的手段。写作过程本身即是一个学习的过程。根据过程教学法理论。写作可以分为三个步骤：写前准备、写作阶段和重写阶段。与此同时教师不应只充当纠错专家，应该为学生营造一个轻松自由的环境.培养学生对写作的兴趣.使他们对写作充满信心。老师可以尝试与学生进行交流.并且创造条件让学生与学生之间进行交流。

教师要改革教学方法。传统的教学方法是以教师为中心的.实践证明教学效果不佳。因此.要调整教师话语时间（Teacher Talk Time）学生话语时间（Student Talk Time）的比例关系。教师话语时间有利于学生习得语言，但学生话语时间（STY）更有助于学生巩固语言。在具体的写作教学过程中.教师应根据学生水平不同.慎重地选择写作练习的题材、体裁，大胆地尝试将新的教学模式引入写作课堂。

总之大学英语写作教学是一个庞大的工作体系，我们只有考虑到其方方面面，把每一个环节都做到位才能真正提高学生的英语写作水平。

参考文献：

[1]王初明，互动协同与外语教学[J]. 外语教学与研究，2010，（4）：297-299.

[2]韩金龙.英语写作教学.过程体裁教学法[J]. 外语界，2001，（4）：35-40.

大学英语写作教学浅析 第7篇

《大学英语课程教学要求》〉在强调英语听说能力的同时,也突出了对英语书面表达(写作)技能的培养。著名英语工作者刘润清也认为,“一个人英语的好坏,在很大程度上要看其书面英语的水平如何。”毋庸置疑,英语写作是大学生英语综合能力的重要体现之一,是大学英语教学中的一个重要方面。而目前大学生英语写作的现状是并不乐观。根据《中国高校外语教学改革现状与发展策略研究》“中国学生的写作表达能力远远落后于其语法、词汇和阅读能力。”笔者从“教”的角度出发,从英语写作具体的词汇教学、篇章结构及特点、总结英汉表达差异着手来解决这一问题,以教促学。师生共同努力,提高大学生的的英语写作能力。

1 帮助学生掌握语境记忆法,加强全方位词汇教学

教师应从词汇教学着手,帮助学生掌握记忆词汇的语境记忆法(contextual memorization),同时要加强全方位词汇教学。

词汇是学习语言的基础,更是进行书面表达的思想的载体。语言学家威尔金斯在《语言教学中的语言学》一书中指出,“如果没有语言和语法,还可以传达一点点信息,但是没有词汇,那就不能传达任何信息。”从学生目前存在的问题来看,大部分学生都意识到了词汇的重要性,在词汇部分投入了大量的精力。记忆词汇时大多采用的是机械记忆法(mechanical memorization),即仅从单词表或词典中学习词汇。这种脱离具体语境的学习单词的方法,造成的一个结果就是学生所谓的掌握的词汇,都是些认知词汇,只知道其表面意思,而根本不知道如何应用或用时牵强附会词不达意。针对这一现象,教师在讲授单词的时候,帮助学生掌握记忆词汇的语境记忆法(contextual memorization),应坚持“词不离句,句不离文”的做法,更应联系现实生活和时政,把单词放在具体的语境当中。这样放在学生熟悉语境中的例句加深了学生对所学新单词的理解和印象,帮助了学生巩固新学习的词汇,而且激发了学生学习词汇的兴趣,发展了他们运用语言的能力。同时,教师应加强全方位词汇教学,其中包括语法意义、所指意义、文化涵义文体意义、评价意义及搭配意义。其中词汇的语法意义是学习词汇时应首先掌握的知识,是正确用词造句的基本保证。

2 大学英语课堂教学在词句讲解的同时更应升级为语篇层面地分析

教师应以教材为依托,给学生贯穿英语篇章结构的分析,使学生了解英语文章的语篇布局和英语写作的特点。不同类型的语篇在长期使用中都已形成一种特定的模式(pattern),Hoey(1998)和Mc Carthy(1991)认为英语语篇有三种模式:(1)概括———具体型(General—Specific pattern);(2)问题解决型(Problem—Solution Pattern);(3)对照———匹配型(Matching—Pattern)。从以上可以看出,英语语篇的三种模式均具有“先抽象,后具体;先综合,后分析;先概括,后细节”等特点。在大学英语目前所使用的教材《新视野大学英语》中,这三种模式都得到了淋漓尽致的表现。例如在第三册第六课How to Prepare for Earthquakes中就使用了General—Specific pattern,紧接着第七课A Rose Is a Rose中,即使用了Problem—Solution Pattern。教师以在教授课文的同时,贯穿英语语篇结构的分析,在课堂教学中对学生英语写作进行提纲挈领的指导,使学生熟悉英语语篇的布局模式,这对培养学生的英语思维习惯、推进学生的英语写作必会产生积极的效果。

3 总结汉英表达差异,避免汉语在英语写作当中的负迁移

我国著名的语言学家吕叔湘在《中国人学英语》一书中指出,“我相信,对于中国学生最有用的帮助是让他认识到英语和汉语的差别,在每一个具体问题———词形、词义、语法范畴、句子结构上,都尽可能用汉语的情况跟英语作比较,让他通过这种比较得到跟深刻的体会。”这就要求教师在提高英语专业能力的同时也要注重汉语文化的修养,通过具体的对比使学生真正了解汉英表达方法的差异,从而有效避免汉语在英语写作当中的负迁移。

用英语写作,自然而然会受到汉语的干扰,学生会不自觉地用汉语知识套用在英语上。如何使学生摆脱母语干扰,又充分利用母语的知识迁移?这就需要英语老师有较高的汉语修养。我们在英语课堂上常常看到学生用汉语语法套用英语语法的例子。英语老师如果缺乏汉语言知识,遇到这类问题时,只能说"英语"而搪塞学生。当然,做到这些就要求教师不紧要有过硬的英语专业能力,而且要有相当丰富的汉语语言知识,不能和学生只可意会不可言传,而要用专业精确相关知识帮助和引导学生总结汉英表达的差异。当然,这仅仅是英汉表达差异的一个小方面,其它象汉英在主谓一致、名词(代词)和先行词一致、词序、重复、连动句、流水句等方面的差异不再一一赘述。

4 结束语

英语的写作能力是认知能力、思考能力和文字运用能力的综合反映。而认知能力和思考能力是和母语同步发展的,对大学生而言,已具备了丰富的学习生活经历及丰富的思想内涵,所缺乏的不是认知能力和思考能力,而是无从对思想内涵用英语给以合适恰当的表达。作者针对大学英语写作,在大学英语的词汇教学及课文分析等方面提出自己的看法,旨在抛砖引玉,在大学英语教学中对学生英语写作加以引导,不断提高大学生的英语综合能力。

摘要：大学英语写作是大学英语教学的一个重要方面,而目前很多大学生却在英语写作上不得法。针对这一现象,大学英语教师应从基本的词汇教学入手,在课堂教学上多分析英语语篇结构,在提高英语专业素质的同时,也要提高汉语能力的修养等,达到提高大学生英语写作能力的目的。

关键词：英语写作,词汇教学,语境

参考文献

[1]教育部高等教育司.上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]刘瑞清,戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2003.

[3]王蓬.英汉思维差异与学生英语写作[Z].大学外语教学与改革论坛[C].北京:中国水利水电出版社,2007.

大学英语写作教学 第8篇

随着第四代网络交流工具博客的蓬勃发展, 国内外许多教育工作者因其开放性和交互性迅速将其引入到语言教学中并掀起教学研究热潮 (Campbell, 2003:7-16;Johnson, 2004;张艳红, 2007) 。在写作教学研究方面不少学者认为博客为二语学习者提供了表达和交流的平台, 激发学生的写作动力, 促进合作学习并有利于形成批判性思维。同时, 教师能够方便快捷阅读学生作文, 可以对学生的语言输出及时做出针对性的指导和评估。本研究正是基于博客写作教学的这些特点, 对大学二年级本科生开展博客英语写作教学, 结合本校学生的实际情况探讨博客写作教学各个环节的具体实施方法, 力图提高英语写作教学效果。

1 博客应用于大学英语写作教学的理论依据

1.1 建构主义教学理论

以皮亚杰为代表的建构主义教学理论 (转引自林文娟, 2006:24) 认为学习是一个能动建构的动态过程, 是学习者在一定的情景下, 借助他人的帮助, 利用一切学习资源, 通过意义建构的方式获得的。建构主义的教学设计原则可归结为以下几点:强调以学生为中心, 在学习过程中充分发挥学生的主观能动性, 让学生有机会在不同情境下去应用他们所学的知识;强调情境和合作学习的重要作用, 学习者与周围环境的交互作用, 对知识意义的建构起着非常重要的作用;强调对学习环境的设计。在此环境中, 学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标;强调利用各种信息资源, 充分利用各种信息资源支持研究性学习。因此可以看出, 建构主义理论与博客有着完美的结合点。博客无论是作为学习工具、个人知识管理工具、还是作为交流工具、评价工具, 都与建构主义理论不谋而合。

1.2 过程写作理论

Wallace Douglas在上世纪七十年代最先提出“过程写作”这一理论, 其理论基础是交际论, 强调语言习得者的认知过程。九十年代以后, 过程写作教学法在西方得到了广泛的应用。过程写作包括以下五个阶段:写前准备、初稿、反馈、修改和重新写作。Tribble (1996) 提出四阶段写作模式:预写排演, 撰写草稿, 修改和编辑。胡新颖 (2003) 将过程写作分为四个阶段, 即准备阶段、草稿阶段、修改阶段和分享阶段。过程写作法认为写作不是线性的, 而是循环往复式的过程, 强调写前的思考、写后的修改、与他人分享的过程。与注重写作格式和句子模式的传统写作法相比, 基于网络的博客写作教学为学习互助以及教师评改等都提供了传统教学无法比拟的优越条件。

2 博客应用于大学英语写作教学研究设计

该研究将过程写作法使用到博客写作教学中, 以博客英语写作系统为平台, 采用基于博客的大学英语写作教学法, 对实验班进行两个学期的大学英语写作教学实验。对照班则由教师采用传统写作教学模式, 课堂完成。利用SPSS统计软件对实验班和对照班学生前后的写作成绩进行了对比分析。

2.1 研究对象

本研究对象为南京医科大学2012级临床医学72名大学二年级本科生。其中女生35人, 男生37人, 这些学生被随即分成实验组 (36人) 和对照组 (36人) 。他们的教育背景基本相同, 英语水平和认知程度大致相当。

2.2 研究工具

实验开始前对实验班和对照班进行前测, 实验结束后则对两个班学生进行后测。前测和后测都采用历年大学英语全真作文题目, 采用四级作文评分标准, 测试时间为三十分钟。使用SPSS对实验数据进行分析。结合班级学生的学习情况设计了关于英语博客写作教学问卷。问卷包括学生对博客写作教学的支持程度、对同伴互评的态度、对教学效果的评价等几方面。要求学生实名填写问卷, 并在实验结束后对部分学生进行访谈, 从而更加细致地了解学生对博客写作教学的想法。

2.3 研究步骤

本教学实验研究博客写作以下几个阶段:写前准备 (prewriting) 、初稿 (drafting) 、互评 (peer editing) 、修订 (revising) 、教师评改 (evaluating) 和终稿 (final draft) 。写作过程是一个互相渗透循环往复的过程。如图所示:

2.3.1 准备阶段

教师在传统课堂上提供写作题目后, 学生分成小组进行头脑风暴, 记录与话题相关的词汇与想法, 相互讨论扩大知识面和思路, 为下一步出些做好词汇和思想上的准备。学生在课后可以继续利用网络和图书馆搜索与主题相关的知识, 并将有价值的信息发布到博客上与同学分享, 共同积累写作的素材。同时, 教师在这一阶段可以上传体裁相同、主题相似的范文供学生学习。

2.3.2 初稿

准备好词汇和素材后, 学生在规定的时间内拟好写作提纲和初稿, 并将之发布到班级博客上去。教师以检查者的身份督促学生尽快完成写作任务, 并对在这一阶段出现困难和疑问的同学给予个别指导。

2.3.3 互评和修改

在提交初稿后, 首先进行网上互评。教师提供评分标准和和评价方法, 每位同学需要对组内或组外的五位同学的初稿进行评改。采用了整体评估法, 要求学生主要关注文章的篇章结构和思想内容等宏观方面的问题, 语言方面则要求学生对简单的语法错误进行划线修改。在分组互评结束后, 学生根据给出的评价和意见修改自己的作文。教师在此阶段进行针对性的作文阅读和面对面的指导交流, 并提供可使用的写作策略, 帮助学生完成第二稿。

2.3.4 终稿

学生根据同伴的评价和老师的建议对自己的文章再次进行修改, 完成第三稿并将终稿发布在博客上。教师大对全班进行写作反馈, 总结本次写作班级学生取得的进步和存在的不足, 为下一次写作做准备。同时, 教师选出本次写作的优秀作文进行点评, 供全班学习欣赏。

2.4 研究结果和分析

使用SPSS分析了实验组和对照组前测和后测的成绩, 比较了两个班在实验前后的差别。实验前实验组和对照组的作文平均值分别是8.31和8.26, 平均值的T检验提示二者不存在显著差异。经过一学期的教学实验后, 两组学生作文的平均值分别是10.15和8.53, 后测平均值的T检验表明实验组和对照组的后测成绩差异显著。这表明实验组和对照组的后测成绩均比前测提高了, 但与对照组学生相比, 实验班学生在写作方面取得了更为明显的进步, 因此, 博客写作教学的尝试是成功的, 有效地提高了实验组学生的写作水平。

进一步的研究发现, 实验组和对照组在文章宏观结构方面的分值没有显著差异, 这是因为教师在讲解写作知识时无论是对实验组还是对照组都重视不同体裁文章的语篇分析和语块训练, 提高了学生的体裁意识和语篇组织能力。在文章内容方面, 实验组学生的分值较对照组有明显提高, 这应该归功于网络资源和同伴的网络互动。在语言表达方面, 实验组学生的分值较对照组同样有显著的提高, 这和同伴互评、教师反馈与指导、多次修改是分不开的。同时也说明了博客写作调动了学生写作的积极性和主动性, 激发了他们的写作兴趣, 让他们的写作热情一直延续下去。

在一学期的博客英语写作教学实验结束以后, 对实验班36名学生进行了问卷调查, 主要了解学生对新教学模式的认可度、对同伴互评的态度和对学习效果的评价。调查结果显示90%的学生认为博客辅助英语写作教学优于传统的教学方式, 有1人持否定态度, 另有8%的学生表示不确定。从教学模式受欢迎的程度看66%表示喜欢, 约4%表示不喜欢, 主要是因为网络操作不熟练, 影响了写作的热情和信心, 30%选择中立。从学生参与互评的积极性看, 65%表示很积极, 5%表示不太积极, 另有30%表示一般。在教学效果方面, 98%的学生认为博客英语写作教学增加了写作兴趣, 有效地提高了他们的写作水平。同时, 学生普遍认为整个写作过程尤其是小组活动可以培养团队合作意识。

在对问卷进行统计分析完毕后, 随机选取了实验组的10名同学进行访谈。要求他们对这三个问题:“你认为博客英语写作教学模式怎么样?”“这种教学模式使你取得了哪些方面的进步?”“博客英语写作教学是否有需要完善的地方?”大部分学生持积极肯定的态度, 非常认可这一新的写作教学模式。学生认为他们的网络操作技能得到了充分的练习, 网络资源丰富了写作素材, 语言表达更加地道。学生间的相互评改使得他们能够快乐并有所期待地阅读同学的评论, 同时他们对写作要求和规范更加清晰, 增强了写作信心。

3 结论

一个学期的教学实验证明博客英语写作教学模式是对传统写作教学模式的重要补充, 其写作模式的每个环节能够促进学生自主写作能力的发展, 有利于拓展写作思维、丰富写作内容, 同行评阅更是促进学生熟练掌握写作策略, 教师的监督和评估促进了学生及时认真地完成写作和评阅任务, 写作能力得到了一定的提高。然而, 本研究时间不够长、样本数量不够多, 研究结论只能在一定范围内有效, 日后需要进行更大规模、更长时间的研究以进一步验证本实验结果;同时, 由于网络的开放性和交互性, 学生在进行博客写作时自我约束能力不强, 教学活动较难监管。因此, 如何进一步完善这一模式, 使得学生能够高效地利用网络进行自主写作以及在如何促进学生在课后坚持博客写作以不断提高写作能力也是今后教学实践中要探讨的问题。

参考文献

[1]Campbell, A.P.Weblogs:A history and perspective[C]//Editors of Perseus Publishing (Eds.) .We’ve Got Blog:How Weblogs Are Changing Culture.Cambridge, MA;Perseus Publishing, 2003.

[2]Johnson, A.Creating a writing course utilizing class and student blogs[J/OL]The Internet TESL Journal〈http://iteslj.org/Techniques/Johnson-Blogs〉2004, 10 (8) .

[3]Tribble, C.Writing[C].Oxford:Oxford University Press, 1996.

[4]张艳红, 程东元.网络环境下大学英语写作能力培养模式的设计与实践[J].外语电化教学, 2007 (4) :26-31.

[5]林文娟.基于博客 (Blog) 的大学英语写作教学的探索与实践[D].华中师范大学, 2006 (12) :18, 24-25, 38.

大学英语写作教学 第9篇

关键词：大学英语,写作教师,角色差异,写作教学

一、引言

在整个教学改革的进程中, 大学英语写作教学改革是不容忽视的重要环节。随着教学改革的不断深入, 国家教育部对于大学英语写作教学提出了新的要求以及新的目标。为了满足新要求、实现新目标, 大多数国内高校根据各自的具体情况对大学英语写作课程纷纷做出相应的调整。目前, 对于大多数高校来说, 英语写作教学不再是传统意义上的以教师为中心的简单机械的课堂教学模式, 而是把课堂教学与课外辅导相结合, 强调以学生为中心的、交互式的英语写作教学。例如:教师除了在英语写作课堂上传授写作知识外, 还可以通过网络自主学习与学生进行讨论与沟通。在此背景下, 教师角色的调整与转变就显得尤为重要。在整个教学过程中, 教师不仅仅要扮演写作知识与技巧的传授者, 还应积极扮演多种角色。许多国内外语言学家和二语写作教师, 如缪道蓉 (2009) 、王兴珍等 (2002) 的研究表明, 英语写作教师在写作教学环节既应是传统意义上的写作讲师 (instructor) , 又应是学生的引导者 (guider) 、激励者 (prompter) 以及评估者 (evaluator) ;在课外辅导环节, 教师既应扮演资深的写作的顾问 (consultant) , 又应成为良好的倾听者 (listener) 和阅读者 (reader) 。本文将着重分析在新的写作教学模式下教师所担负的主要两种角色写作讲师 (instructor) 和写作顾问 (consultant) 之间的差异, 并根据不同的差异给出相应的建议, 从而使教师对自己所扮演的这两种主要角色有着清晰的认识并且能够顺利地进行角色之间的转换。

二、 文献综述

目前, 一些国内外学者只专注于研究如何成为合格的写作顾问。例如, Ryan and Zimmerelli (2010) 对二语写作教师作为写作顾问如何帮助以英语作为母语的学生以及英语为非母语的学生顺利完成写作任务进行了研究[1]。另外一些国内外学者则把研究方向定为如何使大学英语写作教师更好地向英语作为第二语言 (ESL) 的学生传授写作知识与写作技巧, 并能更有效地引导和监控ESL学生完成写作任务。例如:Dong (2001) 认为要想更好地提高ESL学生的写作水平, 英语写作教师要充分了解ESL学生用本族语写作的经历[2]。然而, 很少有学者研究比较教师不同角色之间的差异, 并根据其结果指导教师如何有效地进行角色之间的转换。本文将针对该问题进行详细地分析。

三、写作讲师与写作顾问之间的差异

笔者通过对大学英语写作教师及专业英语写作教师进行简单问卷调查和非正式采访的形式来获得所需的研究数据, 并针对该数据进行综合分析与总结, 最终得出结论:传统意义上的写作教师与写作顾问主要有三个方面的差异。

第一个主要差异是写作讲师和写作顾问对于每个学生的关注度不同。由于英语写作课堂时间有限而且教师的教授对象是整个班的学生, 因此, 作为写作讲师, 他们需要完成总体的写作教学目标, 考虑全体学生的需求, 并解决大多数学生在写作过程中所遇到的共同问题。在此情况下, 教师没有足够的精力给予每个学生相同的关注, 他们往往会忽略个别学生的要求。而在课外辅导环节中, 作为写作顾问, 由于他们所辅导的对象往往是单个学生或一小部分学生, 因此, 他们能够更好地了解所指导的每个学生, 并根据每个学生的要求和问题不断地调整其指导策略, 以便帮助他们找到更有效的解决方法来完成其写作任务。

写作讲师与写作顾问的第二个主要差异是二者所承担的职责不同。作为写作顾问, “首先, 教师在写作创作阶段应对即将进行的任务提供相关的信息资源以供学生参考。” (缪道蓉, 2009) 其次, 教师对于辅导的每个学生所提出的问题应当给予及时的回复, 并帮助学生在较短的时间内发现和解决自己在写作中的问题。这也就要求教师在扮演写作顾问时“应具有灵活处理问题的能力[3]。” (缪道蓉, 2009) 同时, 作为写作顾问, 教师还应帮助学生更好地理解和巩固课堂上所讲授的写作知识与写作技巧。然而, 作为写作讲师, 他们所承担的职责要多于写作顾问。首先, 在写作课前, 写作讲师要充分考虑大多数学生的需求, 确立本节课的教学目标, 设计课堂教学活动, 并根据教学内容选择更加有效的教学方法。其次, 在担任写作讲师角色的时候, 教师用不同的方法, 在不同的学习阶段对学生进行相应的评估。他们需要清楚地了解学生已经获得的知识与技巧, 以及在今后的学习中, 学生在哪方面还有待提升。最后, 在整个课堂教学中, 教师能够“从宏观角度引导和监控学生的写作, 并为学生的写作练习创造和谐的环境[4]。” (王兴珍等, 2002) 通过对二者所承担职责差异的分析, 笔者发现在扮演写作讲师的角色时, 教师在教学工作中的压力更大, 工作量更重。

两种角色之间所存在的第三种差异是他们与学生之间的关系不同。在课堂上, 学生认为教师具有一定的权威性。即使在当今的写作教学中, 教师尽可能地为学生营造一个民主、平等的课堂氛围, 但在大多数学生心目中, 教师依然是居高临下的。因此, 在写作课堂上, 学生与写作讲师之间往往会保持一定的距离, 并且他们的沟通也会相对较少。大多数学生不愿意在课堂上公开讨论自己的写作问题。然而, 在课外, 当写作教师的身份转换为写作顾问时, 他们会为学生提供单独的时间和空间, 并采用灵活多样的形式与学生进行沟通交流。在这种环境下, 学生和教师的关系更加倾向于平等与合作, 学生在与教师讨论写作问题时也会感到更加轻松自由。

四、教师角色之间的差异对于写作教学的启示

根据教师在英语写作教学中所扮演的两种主要角色之间的差异, 笔者将针对不同角色给出一系列教学方面的建议, 以帮助英语写作教师能够顺利地进行角色之间的转换并实现写作教学的最终目标。首先, 笔者认为作为写作讲师, 教师应该在教学过程中打破学生刻板的模式化写作思维, 注重培养学生的批判性思维。教师应当指导学生阅读不同体裁的文章并要求他们把从阅读中获得的观点与信息进行整合分析。同时, 教师还应通过“激烈的课堂陈述和辩论使学生的写作思想得到深化[5]。” (杨烁, 2007) 其次, 作为写作讲师, 教师还应将英语写作课与一些专业学术课程相联系。在课程活动与写作任务的设计过程中, 教师需要考虑学生的专业背景。通过与学生专业背景的结合加深学生对学术写作的认识。学生学习大学英语写作的目标不仅仅是获得写作知识, 掌握写作技巧, 和完成写作任务;学生更应当学会如何将写作课上所获得的知识与技巧运用到自己专业的学术写作当中。

作为写作顾问, 教师在对学生进行辅导时首先需要充分了解学生的写作意图以及写作习惯。其次, 由于受到母语的影响, 学生在英语表达中会遇到一些困难。例如:学生在写作中不能准确地用英语来表达自己的观点, 此时, 教师应当通过与学生的沟通与交流来更好地理解学生所要表达的真正含义, 从而给予他们更有效的帮助。

无论是扮演写作讲师的角色还是写作顾问的角色, 在整个英语写作教学中, 教师都应该注重培养学生的语篇组织能力。也就是说, 教师应当引导学生“从文章整体出发更多地关注语篇的连接与连贯、语篇的段落与发展、语篇的题材特征” (罗文彦, 2009) , 而不是过分地强调写作中出现的一些语法错误和句型结构错误。此外, 写作讲师和写作顾问的角色都要求教师要不断地增强学生的写作信心。由于英语是学生的第二语言甚至是第三语言, 学生在英语写作中往往会缺乏信心, 担心自己达不到写作要求。长期地缺乏自信会让学生对英语写作丧失兴趣, 因此, 在写作教学与辅导过程中, 教师应当更多地关注学生写作中的闪光点并不断地给予相应的表扬与激励。最后, 无论是扮演哪种角色, 教师应引导学生注意写作的每个阶段。Harmer (2007) 曾提到写作包括两大方法:“product approach”和 “process approach”。“product approach”指的是教师只注重最后的写作成果, 而“ process approach”指的是教师注重写作的每个阶段:“pre-writing phases”、“editing”、“re-drafting”、“finally producing a finished essay”[6] (Harmer, 2007) 。在整个教学过程中, 教师应当采用“process approach”来帮助学生认识到写作每个阶段的重要性并针对每个阶段安排学生进行相应的写作训练。同时, 在学生写作的每个阶段都应给予相应的辅导, 给学生充分的机会来完善自己的文章。

五、结论

写作教学是大学英语教学中的一个重要部分。在大学英语写作教学过程中, 教师不仅仅要扮演传授写作知识与技巧的写作讲师的角色, 还应根据教学要求与目的以及学生的需求积极地转换自身的角色。角色的转换要求大学英语写作教师具备灵活的应变能力。他们需要根据教学环境的不同, 灵活地转换自己的角色并对教学方法做出积极有效的调整。此外, 角色的转换还要求教师学会与学生建立不同的关系。从写作讲师转变为写作顾问, 教师与学生的关系应当更加平等与民主;而从写作顾问转变为写作讲师, 教师与学生在保持相对平等关系的同时还要适当地展现出一定的威信力, 只有这样教师才能合理有效地管理整个写作课堂。

参考文献

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[2]Dong, Y.Teaching Developmental Writing Background Readings[M].Boston, MA:Bedford/St.Martin's.2010.

[3]缪道蓉.浅谈大学英语写作教学中教师的角色与学生学习自主的形成[J].教育研究, 2009, 16 (12) :113-114.

[4]王兴珍, 安玉青, 刘广平.英语教师在大学英语写作教学中的定位[J].河北农业大学学报 (农林教育版) , 2002, 4 (4) :30-31.

[5]杨烁.英语写作教学写前阶段教师的角色转换[J].重庆教育学院学报, 2007, 20 (2) :87-90.

大学英语写作教学策略研究 第10篇

20世纪90年代中期外语写作研究在中国起步, 外语写作研究在中国的发展仅有二十年的历史, 在这短短的二十年中, 中国外语写作研究取得了丰硕的成果。中国外语研究在二十年中得到了一定的发展, 但同时可以发现, 研究大多集中在教学法的研究上。母语写作过程和二语写作过程最要的不同在于, 外语写作者在外语写作中可以同时使用两种语言。然而外语习得研究者却没有对母语在外语写作中的作用给予太多的关注。

2 研究过程

2.1方法

2.1.1受试者

十名不同英语背景的大学二年纪学生参与了此次试验。受试者要求在20分钟内边说边写完成一篇作文。

2.1.2数据收集

实验要求:受试者要求用所给题目写两篇一百字左右的作文;在写作时受试者要求说出大脑中闪现的想法, 在说时可以用英语也可以用汉语, 但其间不能有过长时间的停顿;受试者应边说边写;由两名中国教师对学生所写的作文进行打分。

2.1.3环境

在使受试者进行边说边写实验之前, 应布置好环境使受试者尽可能得感到放松, 以便发挥受试者的正常水平。

2.1.4话题

Lay发现在构思与母语文化相关的话题时受试者倾向于母语思维。为了监测母语思维量事是否与特定话题有关, 作者给受试者两个话题。话题1:“春节”;话题2:“圣诞节”。

2.1.5数据分析

数据来自十名受试者的录音分析, 作者纪录下十名受试者的语音材料, 然后对其进行量化分析。分析包括:

作者计算了受试者录音中汉语词汇的比例, 并把其作为外语写作中母语思维的指数。在计算中汉语的一个最小意义单位作为一个汉语单词, 其中包括一个或多个汉字。如“圣诞” (Christmas) 、“爱” (love) 、“发生” (happen) 。通过计算汉语的百分比来揭示外语写作过程中汉语思维的参与量。通过比较两篇不同题目文章中的汉语词汇量来看话题的不同对汉语思维多少的影响。

听说法中停顿的时间少于整个过程所用时间的20%, 因而可以忽略不计。

2.1.6研究发现

首先随着写作者外语水平的提高母语思维所占比例整体来说有所下降。其次母语思维与话题的关系。所写话题与写作者的经历以及文化背景相关越大, 写作者越倾向于使用母语思维。这一结论与Lay的研究结果相同。再次母语思维量与写作者的英语水平的密切相关, 英语水平越高母语思维量越少。

习作思维活动分为五种类型即:结构组织, 话题分析, 观点组织, 语篇组织, 整理加工。数据显示五种思维类型中正文组织占了68.9%, 思想组织占思维活动总数的16.5%, 而结构组织、话题分析、整理加工只占整个思维活动的一小部分。思想组织思维过程中母语思维所占比重最大90%, 其次为结构组织思维活动和整理加工活动分别为71%和79.7%。在话题分析活动和正文组织活动母语思维和外语思维比例相当。

3 结束语

此次调查的结果表明, 当在表达上遇到困难时即便是英语掌握较好的学生也会使用母语思维。在外语写作中, 二语写作者可同时使用母语和外语进行思维。因而在外语教学中不能对母语的使用持完全否定的态度。但教师应该根据学生二语水平的程度来掌控母语使用量。从图表可以看出不同类型的话题在认知要求上有差别, 不同类型的话题与写作成绩有相当大的关系, 话题与写作者的经历和文化背景联系越大, 写作成绩越高。这就要求在对学生进行写作水平测试时, 应考虑到写作者的认知因素减少测试的误差。此外同一话题在不同的时间段内会写出不同的文章来。总体来说, 一段时间后写作者对同一文章来说更游刃有余, 写作成绩相对偏高。因而在写作教学中可以尝试要求学生在不同时间段对同一话题的文章进行写作, 使学生通过自身反馈写出更好的英文作文来。正文组织在整个思维活动中占很大比重, 因而教育工作者可以给学生提供一些正文组织的技巧与方法, 以便提高写作水平和语言表达的准确性。母语思维在各个思维类型中都占有半数以上的比重, 因而英语写作离不开母语的应用, 加强母语表达的准确性, 提高母语组织能力是外语写作教学中不可忽视的因素。

摘要：外语语写作是外语学习中的一个难点。在应用语言学领域, 外语写作研究是一个崭新的领域。在这个过程中社会和认知因素, 母语思维起到了关键的作用。本文通过SPSS对数据进行了分析, 探讨了第一语言思维在外语写作所占的比重, 分析了其与作者的外语水平的关系。

关键词：有声思维法,写作教学,策略研究

参考文献

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[6]宋美华, 夏纬荣.英语写作中语篇衔接手段与语篇教学———对非英语专业大一本科生好作文与次作文的统计分析.外语界, 2002, (6) :13-15.

[7]邵继荣.任务类型与任务条件对EFL写作的影响.国外外语教学, 2003, (4) :28-30.

大学英语写作教学新探 第11篇

【关键词】大学英语写作教学 多媒体教学 网络教学 批改网

一、多媒体在英语教学中的辅助功能

基于网络发展而建立起来的多媒体教学顺应了时代发展的要求，有利于提高英语教师教学的质量和学生的成绩。在英语的听说读写四项技能里，写作是最难掌握的，是一个人英语综合能力的体现。对于英语写作而言，阅读和模仿是最基础的。

总的说来，多媒体辅助英语教学在英语写作领域体现得比较明显。一方面，在网络发展基础上兴起的多媒体教学，可以大大提高学生的阅读量。随着大学英语四六级改革的深化和推进，越来越要求学生拥有较多的词汇量和较广泛的阅读面，同时要求学生能够掌握最新的时事资讯和词汇表达，这正是牵绊很多学生的一个难题。网络多媒体教学解决了这一问题。学生以互联网的大量英语文献作为阅读资料，英语新闻和文献不再遥不可及，大量的阅读会带来词汇量的增加，阅读体验也更佳，阅读质量更好。这样积累起来的词汇会使人记忆更加深刻，记忆效果要比普通的英语教学效果好很多，也最容易转化为积极词汇从而应用到写作中去。

另一方面，多媒体教学应用在大学英语写作教学中，还有利于强化语法。现在分词过去式和从句的灵活应用，主动、被动的转换，虚拟语气表达的特殊情感，这些都是写作的基础。语法不好，写作水平也高不到哪里去，具体表现为通篇语病，长短句转换不自由，不会运用高级语法，从而使句式的灵活表达受到局限。因此，通过多媒体工具强化语法也是很必要的，通常可以通过网络上的大量视频、音频资料来熟练地掌握基本语法，从而在脑海中形成一个基本的印象，然后不断地进行听力和阅读练习以做巩固。网络上的英语短篇文章句式灵活，有些网站比较有针对性，又有大量丰富的注释，符合大学生的英语阅读水平，可以大大减少阅读的难度。

同时，网络多媒体平台的更多崭新教学方式使大学生觉得新鲜好奇，注意力更容易集中，学习效果也更好，慢慢就能形成属于学生自己的写作表达方式。此外，网络多媒体平台还可以提供给学生丰富的视听体验，以及看待事物的不同视角、观点和分析方式，从而提高学生在写作时阐发论点的能力和增强论证的力度。说到底就是网络多媒体平台提供的知识的广度，决定了它可以提供比传统写作教学方式要多得多的帮助。

二、多媒体在英语写作教学中的应用

（一）优化导入

如何帮助学生快速进入学习状态是一堂课的关键，也是多媒体在英语写作教学中的一个重要作用。在课堂的开始阶段，教师要有效地激发学生的兴趣，最大限度地吸引学生的注意力，一个好的导入过程有利于提高授课的效率和效果。教师利用视频或PPT等形式导入图片、视频等新鲜有趣的事物，使课堂更生动活泼，从而激发学生的学习兴趣，加深学生对新知识的印象和认识。

（二）优化教学

在实际课堂教学过程中，英语写作常常都是枯燥无味的，加入多媒体教学的新形式有利于增加课堂的趣味性和互动性。以写作中的词汇积累为例，自由的想象力、艺术的感受力、创意性的思考、解决问题的方法融为一体，以多样性的体验教学为主，学生可以在学习的过程中更好地接受，更富有表现力。

在多媒体教学中，教材的设计都比较独特。现在使用的大学生英语教程的内容涉及广泛，如学习、生活、食物、职业等等，角度比较客观，表现的形式比较丰富，锻炼写作能力的模块也大大增加，有更强的针对性和更强烈的视听感受。例如，通过多种多媒体网络技术形成的知识基础通过灵活运用各种工具，以多样性的视角或者练习来解决问题，用多媒体系统制作出更加丰富的知识传授方式，由此更加有创意性和艺术享受，通过共享知识成果，让学生的写作能力和接受知识的能力都大大提高了。

（三）优化记忆

这一部分在多媒体英语写作教学中主要是体验式教学、课堂学习。歌曲、视频、图片等多种形式的趣味性的学习，以学生自主体验为主，亲切感较强，学习效果也就较好。多媒体教学能使学生的注意力高度集中并且进行平等的互动和交流。随时更新的网络能够及时接收和传递各种信息，使学生学习的过程更为生动，又让他们能直接参与到平台信息的更替中，增强了学生的自觉性和参与意识。通过这种信息的交流与分享，可以培养学生遣词造句的技能和词汇的逻辑性，更是创造力和表现力的体现，为培养学生的自主能力打下基础。

（四）及时高效的网络平台

现在，许多教育机构和平台纷纷推出各种英语学习的网站，一些网站已经小有成績，得到了教师和学生的认同。其中值得一提的是批改网，作为一个用计算机自动批改英语作文的在线系统，它号称是国内唯一一家基于语料库的机改作文系统。批改网的运作原理是通过对比学生作文和标准语料库之间的距离，使用一定的算法使之形成分数和点评。使用这个网络作文批改系统，教师和学生都能受益。对教师而言，可以用它自动扫描学生作文的各种参数，从而可以更多更好更快地掌握学生的写作情况，进而做出更精准更客观的判断和点评，更有针对性地给予学生写作方面的指导和帮助。对学生而言，一方面写作的过程由传统的纸笔书写的过程变成了计算机输入的过程，使学生更熟悉计算机答题。因为随着技术的发展，英语考试实现机考是大势所趋。另一方面学生完成写作后可以很快得到分数和评语，比传统方式高速有效，因为具体、及时的反馈和建议能让学生知道怎样去修改，从而不断提高学生的写作能力。

三、结语

多媒体的运用是大学英语写作教学的大趋势。除比较常见的多媒体课件以外，还可以运用音频、视频和网络测评平台，做到大学英语写作教学的趣味化、多样化、高效化和个性化，更好地实现教师和学生之间的互动，从而有效地提高学生的写作分数，还可以真正实现学生英语写作能力的提高，进而建立起教师和学生之间教学相长的良性关系，把传统教学模式下相对枯燥的写作教学变成生动愉快的学习过程。

【参考文献】

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[7]刘丽丽. 网络多媒体辅助非英语专业大学英语写作教学研究[J]. 考试周刊，2009（30）：94-95.

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[10]周风燕，张鑫，陈劲. 多媒体网络环境下的大学英语写作教学[J]. 教育理论与实践，2015（12）：61-62.

大学英语写作教学浅谈 第12篇

一、大学英语写作的步骤

大学生经过大学英语一、二级基本句子的写作练习后, 从三级开始进入英语篇章的写作练习。在英语写作课堂教学的过程中, 要求学生在写作时要掌握以下几个方面:

1.构思。动手写作之前先构思, 不能提笔就写或象挤牙膏一样, 想一句写一句, 几句之后就无话可写了。首先要看写作要求、 要写的内容, 然后确定写作方法。要根据所给的条件进行思考, 在大脑中对要写的文章有一个粗略的轮廓。这是写作不可缺少的一个重要阶段。

2.表达。写作就是把构思成熟了的语言表达出来。把语言通过词汇、语法、修辞等手段组成前后联贯、紧凑、明了的文章, 根据构思或每一段的主题句, 围绕主题句进行扩展, 会聚能表现主题的词语和素材。主题句最好放在每段之首, 这样写起来比较好掌握。主题句后边的句子必须紧扣主题、中心突出, 与主题无关的内容不要硬加进去。

3.修改。修改是英语写作不可缺少的一步。修改还应该包括检查语法错误。检查和修改应包括以下几个方面:主题句、主题段;字母大、小写, 标点符号;句子的主语、谓语是否一致;非谓语动词用得是否正确;文章的整体结构、时态、语态;分段和移行是否符合书写要求;文章的结尾。

二、学生在写作过程中所遇到的困难

1.汉语思维。汉语思维, 既先想好中文, 再译成英语表达出来。因此, 文章文法生硬, 不合乎英语的习惯表达。由于学生词汇量太少, 写作过程中难以表达完整的内容。

2.标点符号。不注意使用标点符号, 一“点”到底, 也不分段, 再加上不注意句首字母的大写, 简直看不出一句话的开始和结尾。

3.主谓一致。主谓一致性上易出错。

4 . 词汇与语句。同形异义的单词易混。上、下文不连贯, 连接词或相异表达的词语贫乏。虽无语法错误, 但句子质量不高。从学生在写作过程中所出现的错误来看, 虽然英语教师为提高学生的英语写作水平采取了种种措施, 但与精读和听力相比, 投入的时间和精力还远远不够。要使学生的写作水平有所进步或突破, 就要加强大学英语写作教学的课堂指导。

三、篇章写作教学实践

1.阅读是写作的基础。大量阅读是提高写作能力的重要方法。广泛的阅读不仅可以了解文章结构、写作技巧, 而且还可以学到一些固定的表达方式。“读书破万卷, 下笔如有神”, 只有大量的阅读, 才能提高写作能力。

我们的具体做法是:指定阅读题目, 作为课后作业, 学生必须完成。特别是在英语三级篇章写作的教学中, 有针对性地布置大量的范文阅读作业。

此外, 大量阅读还可以扩大词汇量, 拓宽知识面, 了解不同的写作风格 (如:FORMAL;INFORMAL) 。大量阅读的确要花费大量的时间, 但这些都要求学生在课下完成, 这也是督促学生课后自学的好方法。

2 . 主题句与列提纲。在着手写作之前, 要拟订一个提纲。提纲是文章写作的计划, 它直接关系到文章的质量。提纲可以是粗犷的或标题式的提纲。详细的提纲是每一个部分的内容用完整的句子列出, 能较详尽地体现出实质内容和各种部分之间的逻辑关系, 因此它对议论性强的严密文章更为适合。有了一份详细的提纲, 在写作时思路就更加清晰, 有条理。

3.篇章的连贯性。在批改英语作文时发现, 虽然有的学生所写的内容比较丰富, 但用词单调或表达欠佳, 更谈不上“言之有物”。尽管有的句子从语法上没有错误, 但总是摆脱不了初学英语时的语言现象, 句子显得干巴巴的。要克服这一难题, 除了多读“优秀”文章, 多背一些精选短文, 学习文中地道的表达方法外, 而且更重要的是要在英语表达过程中, 为了避免重复, 必须掌握用不同的词语表达同一个内容, 采取采用不同的词语表达同一项内容。学会在不同场合随机应变和正确使用, 并且举一反三, 写出正确无误而又漂亮的英语作文来。

要做到全文中心突出、段落之间必须是有机地联系, 内容完整、连贯, 前后呼应, 去除与主题无关的内容。

摘要：英语写作是大学生英语基本技能之一。英语写作是大学英语听、说、读、写、译课堂教学中的薄弱环节。本文对英语写作的课堂教学和写作过程进行了分析, 强调英语作文整体篇章的连贯性。写作应从学生的习作入手, 找出存在的问题, 使学生掌握技巧, 并且举一反三, 写出连贯紧凑、富于变化、自然流畅的作文, 使文章在整体上成为地道的英语作文。

关键词：英语写作,语篇连贯

参考文献

[1]D.A.Wilkins:Linguistics In Language Teaching, [M], Edward Arnold, 1978

[2]M.J.Wallace:Study Skills in English, [M], Cambridge University Press, 1980

[3]Chenzh, http://www.51talkenglish.com/xiezuo/6083.html