教学个体论文范文

教学个体论文范文（精选11篇）

教学个体论文 第1篇

一、全面测评, 正确分类

弱智学生之间存在着很大差异, 使得弱智教育一开始就向传统的教学形式提出了挑战。“根据残疾学生的残疾状况、补偿程度和其他情况的差异, 实行分类教育”是当前弱智教育教学改革的重点。分类教学无论采取哪一种形式, 都首先遇到用什么标准分类、怎样分类的问题。要解决这个问题, 就必须“一切从实际出发”, 为每个弱智学生制定一份个别教学计划。它是分类的依据, 也是分类教学的前提和保证。它不仅是分类教学的出发点, 也是分类教学管理的起点, 指导和制约着课堂教学。因此, 应首先对班级学生进行全面测查和分析, 并依据具体情况, 将水平比较接近的学生分为一组, 组内学生的学习基础和学习能力大致相同。这样, 所有的教育教学活动都按照每一组学生的不同情况来设计, 可以保证教学内容、方法等对每个学生是合适的,

而且也是学生所需要的。就能满足学生的学习兴趣, 调动他们学习的积极性, 从而自觉地、主动地参与到教学活动中。

二、制定分类教学目标

教学目标是通过教学使学生发生期望的变化依据, 根据弱智学生的培养目标和教学指导思想, 教学目标应是多元的, 不仅包括知识和技能目标, 还包括情感和补偿目标等。既有长期的学期 (或学年) 目标, 也有短期单元目标, 这样与每节课的课时目标构成一个相互联系、相互制约的目标群。较高层次的教学目标, 指导和制约着较低层次的目标, 较低层次的目标是较高层次目标的具体体现。因此, 教师在备每一节课时, 都要准确估计每一个学生的接受能力, 分类确定具体教学目标。在传授同一教学内容的前提下, 对不同的学生要有不同的要求和措施, 使每位学生都能得到适合其自身特点和需要的教育。

如教学《吃墨水》 (培智教材第十四册) 这一课, 要求A组学生掌握本课生字词, 理解“墨水”的不同含义, 正确描述插图内容, 理解并能复述课文内容。对B组学生, 要求尽量掌握本课生字词, 看懂课文插图, 理解课文内容。而对C组学生则降低要求, 只要认读生字词, 懂得课文主要内容就行了。

三、实施分类教学

1. 课堂提问做到分类要求

课堂提问时, 较简单的问题由C类生回答, 较有思考性的问题由A、B类生回答。A类生要求示范性回答, B类生要求复述, C类生要求知其一二。同一生字提问时, 对智残程度不同的学生要求也不同。如教学《种篦麻》 (培智教材第十册) , 要求A类生能用语言准确描述篦麻叶子的形状;要求B类生上黑板让他们伸出左手, 五指张开后按在黑板上, 而后让他们用右手拿绿色粉笔顺着手形画一幅画, 再涂上绿色。让C类生看着板画说出篦麻的形状。

2. 教学方法做到分类对待

智残儿童接受能力差异大, 教育应注意激发他们的学习兴趣, 保持学习的内驱力。因此, 在教学中要采用直观教学手段, 使其在直观中接受知识、学会知识。同样是直观, A类生通过文字直观, B类生通过图片直观, C类生通过实物直观。

如教学《乌鸦喝水》 (培智教材第五册) 一课时, A类生可以通过文字描写理解课文内容, B类生可通过书上的插图理解课文内容, 而C类生可以通过模拟表演理解课文内容。通过实施分类教学, A、B、C三类学生对课文都有了不同程度的理解。教学中, 还要发挥A类学生的作用, 做老师的小助手, 帮助B类和C类学生, 这样共同学习, 完成教与学的任务。

同时, 我们要注重创造机会, 让智残儿童动手操作, 亲自实践, 身临其境, 充分感知, 便于他们理解课文内容, 而且有助于提高他们的作文水平。

3. 练习、作业做到分类设计、指导

同一教学内容, 有的学生一节课基本能学会, 而有的学生却需二、三节课才能学会。因此, 我们要针对不同学生的实际, 分类设计练习、作业。教师要对每一个题目仔细分析, 该题适合哪一组学生做, 把题目要求稍作改动又可适合哪一组学生。这样, 便于根据不同层次的学生提出不同的要求。设计练习时, 要尽可能地为每个层次的学生制定出练习的目标和要求, 促使每个学生在原有基础上获得最大的进步与提高, 尽量注意到每个层次学生的特点和差异。从实际出发, 采取恰当的

措施, 选择合理的方法, 让其各尽所能, 各有所得。如对轻度的智力落后学生, 除要求答案正确外, 还应引导他们有所发挥;对程度较重的学生, 则只要求他们在教师的帮助下完成任务即可;有的还可以改变题目, 适当降低一些难度, 使智力落后程度较重的学生也能完成。

每堂课后, 我们都要依据学生的不同程度, 布置各自不同量的作业。其难度均要适合他们的自身水平, 这样有利于调动学生学习积极性。

四、坚持因人而异, 实施分类评价

差异性是分类教学的出发点。教育的目的不在于达到某一尺度, 而在于促进个性的发展。因而在教学和训练过程中, 如发现智残学生的学习动机有偏差, 或目标的难易不当而无法学习时, 可拿学生每日的学习记录或教学中的观察记录, 进行非正式评估, 作为学生学习进展的依据, 以决定是否要修订单元小目标, 或调整教材内容, 重组教学手段, 乃至修正教学方案。

在语文教学中, 每学完一课、一个单元、一个学期, 教师要进行字词、朗读、课文内容的检查。不论是平时考查还是期末测试, 教师都应用不同的考试内容, 采用不同的测试方法, 测查学生掌握知识、发展能力的实际情况。例如:A类生要求用笔答, 试题难度较高, 题型较多。B类生则适当降低难度, 笔答、口答结合进行, 部分采用口答。C类生则以口答为主, 部分试题可用笔答, 试题难度低。这样, 可以比较全面了解学生的智能状况, 有利于教师的分类教学, 促进教学质量的全面提高。

个体差异及其教学方法探析 第2篇

个体差异，也称个别差异个性差异，是指个人在认识情感意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理生理特点 它表现在质和量两个方面，质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和心理学家对个体差异的实验室认定1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同开始时以为这是由实验本身的误差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的随着这一发现，个体差异的研究引起了人们的重视随后，高尔顿卡特尔桑代克比奈斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究

20世纪50年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替性向（aptitude）作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，直到现在仍然是个体差异研究中的重要领域之一

60年代，有关动机的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源动机理论表明，由于人的需要不同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过来又强化了不同的动机如此循环往复，进一步巩固和扩大了个体之间的差异动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差异

70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶1976年，弗拉维尔在认知发展一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：元认知是认知主体对自身心理状态能力任务目标认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知，其实就是人的自我意识自我控制和自我调节元认知在个体发展中具有重要意义，它对于更好地解释个体差异的形成与发展学生学习的差异性等，都是十分有价值的，从而极大地深化了个体差异的研究

90年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究既纵深分化又综合贯通的趋势，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化微观化，比如在个体的自我效能信息加工模式认知方式等方面的研究大量涌现；综合化，比如许多研究通过强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差

异的形成与发展等

近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学教育学中的一个热点问题，除学习风格内部动机认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视之外，性别差异和智力差异也一直也受到心理学的关注

二个体差异的影响因素

个体差异一个重要理论问题就是关于导致个体差异产生的变量是什么起初主要有两种观点一部分研究者支持个体差异的遗传决定论，即认为先天的基因或遗传因素决定了个体差异的主要方面比如：赫恩斯坦和默里（Hernstein, R.J., & Murray, C., 1994）的研究钟形曲线，便证明了智力的遗传理论另一部分研究者则支持环境决定论，他们认为后天的成长环境和经验才是决定个体差异的变量所以个体差异的环境决定论着重探讨影响机体发展的经验因素例如，埃里克森克兰普和特斯奇-罗默（Ericsson, K.A., Krampe, R., & Tesch-Rommer, C., 1993）提出了许多证明了音乐才能是练习的数量和质量的函数，他们认为至少10年的大量练习是产生音乐才能的主要原因遗传决定论和环境决定论的争论是心理学的古老话题之一，而且这

个争论现在仍在延续

事实上，遗传决定论和环境决定论都不可能单独正确地揭示的规律因为遗传变量和环境变量之间可能存在着非常复杂的交互作用一方面，遗传效应的发生离不开某种环境，即从来都不能单独起作用；另一方面，经验总是需要有某一基因背景的机体，因此基因和环境都不能单独起作用针对这种情况，赫布（Hebb, D.）提出应该以一种更加综合的方式来看待个体发展中的遗传和环境变量（Hebb 和Donderi1987）他建议我们应该考虑六个相互作用的因素，它们是：基因出生前的营养环境出生后的营养文化学习个体学习身体的损伤实证研究证明这些因素都是造成个体差异的因素（Hunt, Streissguth, Kerr & Olson1995）

三性别差异和智力差异

（一）性别差异

日常生活中，人们倾向于认为在小学和初中前期，女生学习成绩由于男生，在初中后期和高中，男生成绩优于女生；男生强于数理化，女生强于语文英语但是，这种说法缺少有力的科学证据麦克比和杰克科（E.Maccoby and C.Jacklin,1974）通过大量调查认为，男女学生智力和学科成就无显著差异而约翰逊（D.Johnson,1979）的跨文化研究揭示了男女学生成绩差异的另一面，见下表

不同性别学生阅读成绩的跨文化比较

性 别

取得优异成绩者

美国 加拿大 英国 尼日利亚 合计 18 18 18 18

（资料来源：D.Johnson,1976）

这一结果显示，学生成绩与其说与性别相关，不如说与社会发展水平和习俗有关

（二）智力差异及其教学组织形式

而智力作为影响学生学习最重要的认知因素，其个别差异直接影响着学生学习的速度和质量了解学生的认知特点，根据学生的个别差异进行教育教学，对于提高教育教学效果有重要意义

学生智力的个别差异主要表现在年龄类型水平和性别等方面

1.智力发展的年龄差异 个体智力随着年龄的增长不断发展，但发展的具体情况如何，早期智力发展与后来的发展是否一样？很多

学者通过研究提出了自己的看法

推孟在20世纪30年代通过自己的研究认为，智力发展在10岁前是线性增长，超过这一年龄增长速度开

始减慢，18岁停止增长

贝利（N.Bayley）所领导的伯克利成长研究（Bayley Growth Study）曾对相同被试在不同年龄阶段进行智力改变的长期追踪研究，得到了智力发展曲线结果显示智力发展在12岁前接近线性增长，而12岁到20

岁仍然是个体智力继续迅猛发展的时期

韦克斯在编制智力量表的同时，用标准化的智力测验分析了从7岁儿童至65岁成长的智力发展状况，结果发现，20～34岁是智力发展的高峰期，此后逐渐缓慢下降直到60岁，60岁之后迅速下降 因此，人们一般认为，儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20～35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降 2.智力发展的类型差异

智力的个别差异是普遍存在的现象，除了上面所说的年龄差异之外，还表现在其他诸多方面根据个体在知觉记忆表象思维和言语等活动中的特点和品质，智力表现上的类型差异可分为(1)分析型综合型与分析-综合型(2)视觉型听觉型运动觉型与混合型(3)艺术型思维型与中间型

3.智力发展的水平差异

心理学研究表明，人的智力分布近似常态分布，有些人智力发展水平较高，有些较低，而大部分的人智力

属于中等水平4.智力发展的性别差异

虽然人们一直都对男女性之间智能表现上的差异，以及这些差异产生的原因颇有兴趣，但既有的研究并未

给这个问题充足的和令人满意的回答

一般认为，男女智力总体上无差异早在20世纪30年代末英国学者麦克米肯（MacMeeken）就曾以团体智力测验施测于整个苏格兰各年龄儿童近9万人，结果发现两性间智力无显著差异；然后又用斯坦福-比奈量表测量并比较了其中四组同一天出生的儿童的智力，结果也说明两性间无显著性差异其后大量研究均表明，男女两性在智力总体平均分数上基本一致，若考虑社会文化的潜在因素，男女两性在智力总体上并没

有可靠的差异

然而，有研究发现，男性智商的离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡也就是说，男生中智力处于两端的人数比例高于女生，女生则更多处于中等水平

为了适应学生的智力差异，常常采用两种教学组织形式，一是同质分组，另外一个是留级和跳级 同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距悬殊的方法之一所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校分班或分组我国从初中开始分重点学校和非重点学校以及前几年有些学校搞的重点班和非重点班，性质上都是同质分组优越性：同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量局限性：很难找到一种理想的分组标准；客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生感到羞辱和受挫对策：在常规教学班内可采用灵活分组的形式例如，为了便于分组辅导，老师可按学生程度将全班学生临时分为若干组，根据各组学生实际，采用不同的方法和进度进行辅导，也布置不同难度的作业 留级和跳级也是缩小班内学生差距的方法留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会去掌握之前尚未掌握的知识但教师必须做好被留级学生以及家长和同学的思想工作，让留级的学生得到更多的温

暖和关怀，树立自信

四适应个体差异的教学原则和教学方式

在教育学教学论中，对个体差异进行研究，主要目的在于为教育教学服务教学活动应是以人的发展为中心的活动在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一 自古以来，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，影响较大的是因材施教的教学原则与各种个别化的教学方式

（一）因材施教

因材施教是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学方法早在2000多年前，我国著名思想家教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教由于孔子在教育教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为：孔子施教，各因其材，后来简化为因材施教，成为我国古代教育教学的一个突出特点和优良传统

今天教学论中所讲的因材施教，其含义与古代的基本相同，主要包括三个方面：一是教师要了解和把握学生的个性特点学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长

从以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解摸清每个学生的个性需要优势弱势和已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育教学

（二）个别化教学

在班级授课制下如何处理好学生的个体差异？人们就此问题进行了许多有益的探索个别化教学模式是其中

最有影响的一种尝试个别化教学方式主要有：

1.个别指导教学

个别指导教学（Individual-GuidedEducation,IGE）是由美国威斯康星大学个别化研究发展中心开发的一种个别化教学模式其要点为：（1）确立适当而明确的教学目标教学目标既有固定的，又有变化的，由学生家长学校管理人员教师共同商定，并因不同社区学校学生而异（2）教学评价视需要而定，并非每周固定（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容形式途径等（4）学生自己实施学习方案（5）在进行班级教学时，开展充实性与补救性的教学活动前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备（6）及时反

馈信息

从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标内容评价等都是灵活机动的，它要求学校家庭社区

协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性

2．个人化教学系统

凯勒的个人化教学系统(PSI)，又称为凯勒制，是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒（F.S.Keller）及其同事开发实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案这一方案是建立在行为主义的强化原理和程序教学理论基础之上的1968年，凯勒在美国心理学会年会上正式提出了凯勒个人教学计划，其大致步骤是：（1）每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南（2）学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间（3）单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元（4）学习速度由学生自己确定（5）

由教师和学监（学生监考人）评定单元考试成绩

PSI课程一般较适合于年级较高独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难在考虑教学中的个体差异满足学生的个别需要等方面，PSI课程确实富有创造性但在从实验走向实践中势必遇到很多困难，甚至不太可能因为这一模式使学校的功能和特征弱化乃至丧失了，不仅造成了教学效率的低下，也带来了教学质量上的许多问题实施凯勒制的很多要求，如教师助理测量评价等也难以达到

3．个别指示教学法

个别指示教学法（IPI）又称为个别处方教学模式它是由美国匹兹堡大学的鲍温教授格拉泽教授及其同事提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一这一个别化教学的主要程序是：（1）根据学习者的能力需要和学习情况准备教材及教学媒体，详细诊断学生的学习情况（2）根据学生的学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一名学生获得最优的学习效果

IPI已在美国和其他一些国家的成百万学生中使用，深受学生和教师双方的欢迎

4．掌握学习

布鲁姆认为学校教育必须考虑学生作为人的特性，其中个体差异是一个重要的方面他认为学校教育的最大痼疾在于使学生频频遭受挫败，丧失了对学习的热情他的掌握学习理论就是针对这一弊端而提出的掌握学习的实质和步骤为：（1）将教材编成一系列教学单元（2）明确各单元的教学目标（3）在班级内进行教学（4）开展形成性评价（单元测验），诊断学生的学习困难（5）对有困难的学生进行补救教学（6）期

末进行终结性评价（7）利用评价结果改进教学

掌握学习是在汲取和借鉴许多教学思想和教学理论的基础上形成的一种对待学生个别差异的教学理论和模式，较之其他个别化教学模式，有了很大进步，并在实践中取得了良好的效果，但同时也受到了不少批评 以上几种不同的个别化教学模式都是在不同的背景下产生和形成的，基本目的都是为了解决现代学校教育中忽视学生个体差异的问题，但结果都不甚理想甚至有学者认为，个别化教学是背离教育宗旨的，因为个别化教学常常将教学方法目标内容及教材错误地匹配，造成了在小学儿童的整个教育计划中忽略了某些最基本的元素在个别化教学中，教师变得象马戏场上玩杂耍的人，其目的是为了让30个盘子在30根柱子上旋转为了达到这个目的，哪里最需要他，他就要转到哪里，以增加每根柱子的动力，防止盘子掉到地上

五新近的研究和发展

近二三十年以来，有关学习者个体差异与教学的研究已从着力开发各种个别化教学策略转向了探讨学习者个体差异与教学效果和学生学习结果之间的关系，而且在研究方法上也有所突破

总体来看，目前的研究主要有三种形式：相关研究主要效应研究和相互作用研究相关研究主要探讨学生的学习与学生的哪些特性有关，其相关程度有多大主要效应研究的特点在于把具有某些特性的学生同另外一组具有不同特性的学生在学习上进行比较，以探讨这些特征对学习的影响相互作用研究主要探讨个体特征与学习结果之间是如何通过教学方法等任务参量相互作用相互影响的据说这种研究可以做出不同的预测，以便对具有不同差异的学生分别采用不同的教学方法和实验方法，而最终都能使他们学得最好近年来，经过相关研究和主要效应研究，人们已逐步认识到了与学习有关的个体差异变量有哪些，对学习影响较大的是哪些差异因素，于是相互作用研究成为人们着力的重点，如旨在探讨学生先前知识与成绩和教学方法之间的关系的相互作用研究，能力倾向与学习结果研究等这些研究的目的都是为了开发一种知识库，允许教师和教学设计人员为不同学生选用最适合于他们的教学方法和教材 这些研究的结果如何呢？从现有大量研究结果来看，有意义结果的总数与无意义结果的总数几乎相等令人更伤脑筋的是，当有意义的相互作用研究结果公布之后，又很难对其加以重复验证

相互作用研究的目的是在学生特性与教学方法之间找到一种最理想的搭配，使有不同特性的学生都能取得好的成绩但布拉切特对大量的相关文献进行分析后发现，这些研究都没有获得理想中的有意义搭配，这使他对相互作用研究的价值提出了疑问就连极力倡导并做了大量此类研究的克龙巴赫和斯诺在进行了大量文献研究后也指出：尚未有哪种能力倾向与教学方法的相互作用等到了全面论证，使之能直接用来指导教学 为什么会出现这种不理想的研究结果呢？需要进一步解决的问题是什么呢？有关学者们认为，相互作用研究结果的矛盾性是由于我们对教学方法涉及的中介认知过程缺乏了解和认识造成的，以及缺乏对相互作用中使用的个体差异测量的性质及其同这些中介认知过程的重要关系进行研究而造成的为此，相互作用和适应性教学的研究强调理解学生的认知过程和作业与学习所要求的认知过程这二者的重要性，研究人员已开始大规模地，探讨不同教学方法所涉及的认知过程的类型相互作用研究和适应性教学研究的新突破有赖于认知过程研究中的新成果但问题是，即便教学方法的适应问题解决了，还有教学内容，教学目标等等的适应问题，我们能否这样一直适应下去？需要多少认知心理学的具体研究成果才能解决这诸多的适应问题？认知心理学的研究成果能否直接用来指导教学实践，解决班级授课制中的个体差异问题？

但无论如何，新近的研究已使教学摆脱了单纯适应个体差异的窘地，开始注重教学与个体差异的相互作用

把握教学梯度 尊重生命个体 第3篇

一、依据生情学情把握梯度，做到“目中有人”

《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革意见》中指出：“要积极探索、总结和推行有利于全面提高学生素质和综合职业能力的教学方法和教学组织形式，激发独立思考和创新意识，培养学生自主学习和勇于实践的能力。”而现在语文教学的普遍倾向是把简单的问题复杂化，使学生厌学语文，更别提做到独立思考和创新了。教者对所有学生有着同样的期望，同样的要求。但考虑到学生语文水平的提高是由多种因素决定的，他包括学生的学习兴趣、学习习惯、智力水平乃至生活方式、生活环境等，

因此，我们在语文教学中要立足学生实际，做到“目中有人”。在学生已有的知识，已有的经验，已有的思维方式，已有的生活方式的基础上，将问题设置面向全体学生。但学生的基础和自身素质的差异是客观存在的，如果问题的设置不充分考虑到这些因素，则会使学有余力的学生“吃不饱”，基础差的“吃不了”，不利于全体学生的独立思考和创新意识等各方面能力的培养和提高。因此，教师在设置问题时，应充分考虑各层次学生的智力情况、认知水平和思维水平，使解答问题成为“跳一跳，够得着”。这样就不会因为问题过于简单而失去问的价值，降低了课堂教学的效果，也不会因为问题有难度而使学生“噤若寒蝉”，失去了课堂的主体地位。因此，切忌不顾生情、学情，设计问题没有梯度，搞一视同仁。只有让教者有梯度的设计问题并选择多种教学手段去启发学生，实现因材施教，才能让学生都品尝到成功的喜悦。

二、依据有利于课堂互动把握梯度，做到“心中有数”

一般说来，职校语文课堂互动与普通高中课堂一样，往往源于问题，问题推动了课堂互动，通过对问题的讨论、探究，达成教学目标。但问题太难会让学生茫然无解，产生畏惧情绪，导致课堂“僵局”，白白浪费时间。问题过易会使学生感觉无意义而导致“冷场”，或会造成学生不思考而“假热闹”的现象，起不到调动学生积极性的作用。所以，作为语文教师应该创设思维梯度——由易而难的问题情景，所设问题必须分解难度、小步骤阶梯化，即在教学中，对于那些具有一定深度和难度，学生难以理解、领悟的内容，教师可以采用化整为零、化难为易的方法，把一些较为复杂困难的问题设计成一组简单、有梯度的问题串，以降低问题的难度，通过层层递进地提问，引导学生向思维的深度发展，通过层层剖析、循序渐进，在轻松愉悦、高校的环境中最终达到解决问题的目的。可见，梯度只要面向了全体学生，只要紧紧抓住了学生的兴奋点，即使是学习基础较差的学生也能积极主动参与到课堂教学中来，接触知识，掌握技能，提高语文水平。

三、依据知识自身的特点把握梯度，做到“手下有情”

依据考纲，职校语文教学须紧扣书本，扣本拓展，以扩大语文学习的空间，激发学生兴趣，提升学生的语文素养。教材提供的知识是有限的，几本薄薄的教材远不能满足学生求知的欲望，因此，课堂教学的梯度推进、拓展延伸是必然的。但梯度推进、拓展延伸要做到“手下有情”，应为实现教学目标，为深入理解内容服务，切忌脱离知识自身的特点而进行拓展延伸。所以教师在课堂上要时刻注意紧扣大纲，尊重教材，重点突出，将课内外知识整合，适当纵深，直到解决实际问题。

也可以根据语文学科知识的特点，通过“听、说、读、写”等方式围绕重点，灵活掌握课堂教学梯度，透析难点，强化关键环节的训练，保证当堂任务有效完成。

总之，要把握好课堂的梯度，就要求教者有大智慧，要有自己简单而高效的教学方法，要有对文本、对学生的深刻认识。只有拥有梯度的课堂，才是一个师德光芒闪耀的课堂。梯度体现在教者的智慧中，体现在课堂气氛上，体现在学生舒展的笑容里。

参考文献：

[1]陈洪仁.怎样实现课堂教学的高效互动[J].语文教学与研究，武汉：华中师范大学出版社.2008，（4）.

关注个体差异实施分层教学 第4篇

一、层次设置

对学生分层是实施分层次教学的第一步, 也是最关键的一步。经过初中前两年的教学, 教师已经十分了解学生在接受知识和学习能力方面的差异, 可以参照以往成绩, 将全班学生分设成A、B、C三个层次:A层为优生, B层为中等生, C层为学习有一定困难, 不能完全通过自学掌握教材的学生。然后, 教师对这三个层次学生的上、下学期的学习目标进行定位。上学期的目标是:A层学生能熟练掌握教材内容, 灵活应用所学知识;B层学生能灵活运用所学的单词、词组及语法项目, 能模仿教材进行对话、复述课文;C层学生能掌握所学的单词和词组, 能理解课文, 背诵重点句型和课文, 并掌握重点句子。下学期的目标是:A层学生能实现提高性和发展性目标, 即在复习中, 以第二、三册为重点, 扎实弄清语法项目, 背诵每一篇课文, 学会总结, 同时还应自觉地完成近年全国中考试题汇编中的看图写话、完形填空及阅读题;B层学生能实现提高性目标, 即以第一、二、三册为主, 其中以单词、词组的复习、巩固为重点, 认真完成综合测试题;C层学生能实现基础性目标, 即以复习巩固第一、二册单词及词组为重点, 配合适量的基础练习。

二、课堂施教

课堂教学内容分层是分层次教学的重要环节。学生确定了学习目标之后, 教师针对不同层次学生的不同情况, 组织分层教学。教学过程中, 教师要注意激发学生学习英语的兴趣, 培养其创造力, 指导学生学会学习。课堂教学必须在学生预习的前提下进行, 教师鼓励B层学生对照每单元的Target Language列出本单元的重点句, 再提出问题, 简单的问题可让C层学生回答, 然后由A层学生补充, 最后教师总结。操练时, 教师要求A层学生自己创设情景, 自编对话;要求B层学生能用书上所提供的替换词流利地进行对话或复述课文;要求C层学生熟读和理解对话或课文内容, 能模仿对话并背诵课文。回答问题时, C层学生能应用新知识, 在教师的协助下回答简单的问题, 让B层学生回答“Wh-question”, A层学生则要回答一些开放性、创造性的问题。对一些难度低的问题, 教师要充分调动B、C层学生的积极性, 鼓励他们回答, 允许他们出错, 并及时启发, 给予引导。

作业分层是分层次教学的另一个重要环节。由于课堂教学目标不同, 为巩固所学内容设置的作业也应当不同。教材配套练习, A层学生可有选择地做, 并完成自己手头有难度的补充练习;B层学生独立完成作业, 可适当增加一点教师布置的补充作业;C层学生在同学和教师的帮助下, 保质量地完成workbook中的笔头练习和背诵作业。对于作业的检查, A层学生互相检查当天教师所教的对话、课文的背诵, B层学生和C层学生由教师抽查。

三、反馈信息利用

实施分层次教学, 教师要和学生、家长进行广泛沟通, 通过调查、测试、谈话和问卷等手段对教学内容进行科学评估, 并收集教学反馈信息。在教学中, 教师应该根据反馈的信息对达到A层要求的B、C层学生及时给予表扬和鼓励, 对于个别达不到层次要求的学生在课内外要进行分类指导。

初三英语分层次教学可以充分发挥教师的指导作用, 增强学生学习的自主性, 不但使差生减少了, 尖子生冒尖了, 而且教学效果也更加明显了。同时, 分层次教学对教师的要求也更高了, 首先, 教师必须有高度的责任心和较强的教学能力, 能正确理解、把握教学大纲和教材, 还要有较强的管理班级和组织教学的能力。其次, 教师要看到学生之间存在差异的客观事实, 看到每个学生的潜能, 允许他们根据自己的可能性来选择学习目标, 鼓励他们不断进步, 取得满意的成绩。

教学心得体会关注学生个体差异 第5篇

在过去一段时间的教学中，我通常是以同样的教学目标、教学方法、教学要求以及教学模式进行教学，这样下来不但课堂上合作交流比较少，信息反馈不够，而且这种教学方式严重忽视了学生的个体差异，学生处于一种被动的状态，没有真正的做到以学生为中心。

对于这种情况，我首先分析了学生的差异，尤其是认知能力差异和兴趣习惯差异。对于认知能力差异，有的学生学习速度快，接受能力强；有的学生反应较慢，理解能力差。比如，在做语文阅读理解时，有的学生常常带有个人情绪，常拿出现实生活中的事来任意推测，但却忽略了原文，脱离了原文，结果导致判断失误。学生注意力也有强有弱，记忆力强的学生记得快，记得久，且记忆方法得当；记忆力弱的学生识记时花费的时间和精力多，并且容易遗忘。

而对于兴趣习惯差异方面，学生对语文学习是兴趣是不同的。对语文越感兴趣的学生，学习就越起劲，而且学习信心越足，学习成绩也会越来越好。学习兴趣也能弥补智力上的不足，有了兴趣就能把艰苦的学习变成快乐的学习。还有一些学生则对学习不感兴趣，学习语文对他们说无异于一种苦役，学习没有信心，投入的时间、精力也不够，学习效果不言而喻。至于学习习惯，有的学生喜欢早上学习，而有的学生喜欢开夜车；有的学生有好的学习习惯，课前把一切准备好，有一个好的精神面貌，上课严守纪律，专心听讲，主动积极，大胆开口，课后自觉复习，朗读、背诵、记忆；有的学生则松松垮垮，不紧不慢，无精打采。

一个班级里，学生总是存在着这样或那样的差异，虽处于同一个教室里上课，这些差异给学生的学习成绩带来了相当的影响。而在实际教学中如果教师未充分

认识到学生的个体差异性，教师安排的教学目标、教学内容和要求往往适合某些学生，而不适合另一些学生。班级学生人数多，教师也往往只是和部分学生进行交流，一些做法只是鼓励某些学生积极参与课堂上教师和学生的相互作用，对他们的学习行为给予强化；而另一些学生却缺少这些机会。如现在大多数课堂上对学生进行提问时，总是那些成绩好的同学比较积极，同时课堂讨论时也总是那些能力比较强的同学参与其中，而那些自卑的性格内向的学生很少会举手，结果导致两极分化越来越严重。这样对于学生的学习动机和愿望、学习的过程和效果都会带来不同程度的影响。

正是由于这些原因，所以我们教师在教学过程中要兼顾不同学生的需要。关键在于教师课前要精心准备，精心设计教学环节，比如，指导学生朗读时，总的目标让学生能有感情、把握好快慢节奏停顿、流利地朗读，但按照学生能力差异可以分层次提出要求，优等生必须达到总目标，中等生则需要把握好快慢节奏停顿且比较流利地朗读，差生只需要读准、读通课文就可以了。因此，教师备课写教案时，要把这些不同需要分别写下来，当然，随着知识的增加、能力的提高，学生的需要也会有变化，教师一定要始终把握住这一点。

根植个体差异 着眼个性教学 第6篇

《数学课程标准》指出：“义务教育阶段的数学课程应致力实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上都得到不同的发展。”现代社会尤其提倡个性的张扬，教育也越来越讲究以学生发展为本，每个人的兴趣、思维、个性等方面都有自己的特点，每个学生都有自我发展的需求，应当得到尊重、信任和关怀。因此，如何巧妙引导学生探索数学的奥秘，构建一个生动活泼、主动的和富有个性的学习过程是值得每位教师深入探讨研究的问题。下面结合教学实践浅谈几点做法：

一、在自主学习中彰显个性

人类进入21世纪，要想在信息时代的潮头上“冲浪”，关键是要学会学习，具有主动获取新知识的真本领。而每个学生都有各自的生活经验和知识基础，对需要解决的问题，他们都是自己特有的数学现实出发构建知识的，这就决定不同的孩子在解决同一个问题时会有不同的视角，所以我们新课标注重学习的自主化。所谓的自主学习，是指在教师的指导下，学生积极主动的、独立的发现及解决问题，获得自主发展的学习方式。在教学中我们应该充分相信学生，大胆放手，把学习的主动权还给学生，把学习的空间还给学生，遵循“人本”理念，注重学生个性特长，挖掘学生特质潜能，使学生的学习形成一种“内在的学习”，达到自研自得的学习效果，让学生在自主学习中彰显个性。

二、在鼓励质疑中张扬个性

朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者需教无疑，至这时方是长进。”问题和疑惑是学生未知的兴奋点，激发和鼓励学生质疑问难，更可以让学生“主动求知，主动学习”。教学中多鼓励学生质疑可以为学生搭建展现自我的平台，激发学生丰富的想象和创造潜能，凸显出自己独特的个性和思维能力。例如：在教学“平行四边形”时，可引导学生对平行四边形的特性质疑，如“为什么推拉门可伸缩”。在教学“毫米、分米的认识”时，可质疑“毫米、分米与我们一起拿学过的长度单位有什么关系？”教学“平行”时，可质疑：“为什么要强调在同一平面内？”

又如，教学“认识人民币”时，我们先让学生拿出所有不同面值的人民币学具，展现在黑板上，学生按一定的标准分类后发现：人民币的单位有元、角、分。这时学生会问：“为什么人民币都只有一伙十元（角、分）、二或二十元（角、分）、五或五十元（角、分）三种呢？”我不做正面回答，而拿出几种有标价的教具，让学生拿人民币学具来购买。学生在购买实践中发现：“不管多少钱，其数值总能用1、2、5组成。”于是学生的疑问就迎刃而解。再如，教学解决问题时，可以采用任意给出2个或3个条件，让学生根据这些条件提出问题，比一比谁提得问题多，质量高。这样既有助于他们理清数量间的关系，又能激发学生多元化的思维，这样一来学生在质疑、释疑过程中，个性得到了充分的张扬。

三、在合作探究中挥洒个性

英国的萧伯纳说过：“如果你有一个苹果，我也有一个苹果，彼此交换，那么每人只有一个苹果；如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有两种思想，甚至是多余两种思想。”由此可见，教学中如果能积极倡导“合作、探究”的学习氛围，有助于发挥学生的学习个性，培养学生的主体性、能动性、独立性。例如教学“看谁搭得又稳又高”一课时，先让学生认真思考每种积木怎样摆放就能搭得又高又稳，把自己的想法和小组里的同学互相交流。接着以小组为单位，按照刚才的想法动手搭一搭，看谁搭得又高又稳。然后引导学生小结，并让学生说说“在搭积木的过程中遇到了什么问题”，进而归纳出“把球放稳很困难”。最后组织学生交流，讨论怎样搭才能把球放稳。通过学生的合作探究最终明确：用3个长方体搭成一个基座，再把球放在上面就可以放稳了。这样倡导合作学习，不仅可以补充了孩子们个体经验的局限，还能使孩子们的个性尽情地挥洒。

四、在因材施教中尊重个性

《数学课程标准》指出：“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”这个要求落实到课堂中，就是要实施个性化教学。促进个性化发展的教学艺术在于因材施教，因势利导，尊重和承认学生个性差异，让每个受教育者能在自身原来基础上最大限度发挥潜能，从而使其创造个性获得充分的发展。在教育教学中，我们应从学生实际出发，针对学生的不同特点，区别对待，有的放矢，实施分层教学，具体如下：

1.目标分层：备课时要精心制定每一节课高中低三个不同层次的教学目标。例如：在教学“两位数加一位数的进位加法”时，可以把教学目标氛围四个层次：（1）使学生理解两位数进位加法的算法，掌握“个位满十向十位进1”。（2）使学生能较熟练地正确计算两位数加一位数的进位加法。（3）通过知识迁移和在计算中寻找规律，培养学生分析、比较、类比推理能力和概括能力。（4）通过分组讨论、合作学习、对学生进行爱思考的教育。期中（1）和（2）是全体学生必须掌握的目标；（3）是针对较好的学生提出的；（4）则是各层次学生不同程度共同追求的目标。

2.分层次设计课堂提问：基础性的问题面向学困生，中档题面向中等生，难度大的问题面向优等生，让不同层次的学生各有所得。例如教学“整数四则运算”时，在充分了解学生掌握知识程度的基础上，针对计算“203-135÷9”设计不同梯度的问题。

优等生：（1）算出结果；（2）你能将算式用文字题形式叙述表示出来吗？（3）可用几种方法叙述？

中等生：（1）请你标出运算顺序；（2）算出结果；（3）和同桌对照一下，与你计算的结果相同吗？

学困生：（1）135÷9=？（2）203-135÷9=？（3）看看同桌是怎样计算的？

这样进行有差异的提问，满足不同的要求，不仅让不同层次的学生都得到相应的成功体验，还使学生的个性得到凸显。

3.分层布置作业：对优等生的作业，应以知识的灵活应用为主，并且加大前后知识的联系。对于中等生应以本节内容熟练应用为主要目的。而对于学困生，以本节内容的基本原理、方法、概念的一次性应用为主，加大知识的单独联系和巩固。

高中物理教学中重视个体差异教学 第7篇

高中的物理学科具有很强的逻辑性和严谨性, 因此物理教学中要采取科学新型模式, 以提高物理教学质量。然而由于每个学生都有着不同的差异, 这些差异制约着学生的接受和理解物理的能力, 只有在教学的过程中重视学生个体的不同, 针对学生的个体差异设计制作不一样的教学方式, 这样做的目的是可使教学效果的更加的好, 本文的意义就是促进学生的能力的提高和发展, 同时促进中国教育体制的改革, 使学生以及国家能适应经济大发展的需求。

一、个体差异的概念

所谓的个体差异指的是一个人在他情感方面, 认识以及意志这些个人的内心活动中所表现出的既稳定但又和别人不相同的心理以及生理特征。它又可分为质的差异以及量的差异, 所谓的质的差异就是说个体的生理以及心理特征的不同和行为举止的不一样。发展的水平的高低与发展速度的快慢则是量的差异。

二、个体差异的原因

1. 个体能力的差异

能力是体现个体的学习以及自身外在表现的体现。对于个体的活动以及举止有很大的影响, 是个体最为明显以及重要的差异之一。个体的能力差异有三个方面包含质和量以及发展。个体能力高低的不同就是在量方面的差异。个体能力类型的差异指的是质的差异, 说的就是个体可以利用自己不同的能力以及能力资源来获得自己的成就。

2. 个体兴趣的差异

个体的行为举止很大程度上受兴趣的影响以及维持与鼓励或者是激励的推动。兴趣会对教学的效果产生很大的影响作用。兴趣是一个人发展学习的方向所在, 如果他有兴趣去学习那么他就能发挥自己最大的优势, 不同的兴趣导致每个人都是不一样的有的人喜欢交流而有的人喜欢研究。

三、高中物理教学中要重视个体的差异教学

正是由于个体的差异很多所以高中物理教学中要特别重视个体的差异教学, 只有这样才能使高中物理教学方式更新, 学生学得更好, 也更加的喜欢物理这一门课。

1. 教学中重视以学生为中心

在我国的高中物理教学中必须重视个体的差异并积极倡导学生主动学习和探索的教学新方式, 转变学生的学习观念, 由“要我学”变成“我要学”这样就能收到很好的教学效果。由于每个人学习能力, 以及学习的方式以及思考的方式都是各不相同, 所以高中的物理老师要针对学生的个体差异来进行物理课堂的教学设计, 尽量的使设计更加的接近每个人的个体的差异, 要以学生作为教学的中心。例如, 针对个体兴趣差异不同, 在讲《探究磁场对电流的作用》一课中, 安培力方向的判断, 通过实验增加学生的兴趣, 让学生参与探究过程, 可以提高学生的观察与分析能力。按照图的装置进行实验。

(1) 将实验装置接通电源; (2) 改变电流的方向; (3) 调换磁铁两极的位置来改变磁场方向, 发现安培力方向跟电流方向、磁场方向有关, 三者究竟存在怎样的关系?

通过认真观察, 教师引导学生分析得出结论:通电导线受安培力方向和电流方向、磁场方向存在着一个规律———左手定则。

2. 高中物理中要重视开设差异性的教学情境

老师在物理的教学过程中, 要根据不同的物理知识来建立一个具有差异性的教学模式。以此来促进学生的学习。老师通过设立一定的情境把所学的物理知识包含其中让学生在情境中进行思考学习, 并且老师还要针对不同的个体制定具有差异性的情境模式, 这样就能使所有的人都可以根据自己特点来主动的学习和思考问题。这样就能满足每个学生不同需求。如讲牛顿第三定律的时候, 所用到的器材有弹簧测力计、绳套、磁铁。老师将学生按照原来的物理知识准备水平分成几组, 每一组都有老师设计的课堂学案。

第一组物理水平较高的, 学案上要求:利用所给的器材, 自己设计操作实验, 并总结得出牛顿第三定律的内容。

第二组物理水平中等的, 学案上就可以有提示, 学生按照老师的提示来完成实验, 并通过总结得出结论。

而物理水平较差的同学, 老师可以将整个实验过程写在学案上, 学生按照学案进行实验, 最终总结出结论。

这样分层次的设计, 尽可能的重视学生的原有知识, 自动动手实验, 积极调动学生学习物理的兴趣。不仅培养了学生的动手能力, 而且提高了学生的分析总结的能力。

3. 教学中重视对不同的学生采取差异性的评价

老师在物理的教学过程中必须要充分的考虑每个同学的个体差异, 针对其差异来使学生朝着符合学生特点的方向去成长发展, 正是不同的同学有着各不相同的思维方式以及知识体系, 老师要对于每个学生不同的学习状况, 对其进行有差别性的评价, 在对其进行评价的过程中不仅考虑学生的学习成绩还要针对其学习的能力以及技能的提高, 除此之外, 还要重视学生的生活情感以及态度和价值观的变动。

总之, 高中物理教学要重视个体差异的教学方式, 老师在教学的过程中只有重视个体的不同的差异, 才能使学生由“要我学”变成“我要学”这种心理观念的转变, 学生要在课堂中成为主角, 掌握学习的主动权, 老师在课堂中由原来的灌输式教学变成引导性的教学, 点拨和指导, 并且可以提高教学的质量。

摘要：近年来, 知识变化更加快速, 这对于我国的教育体制改革提出新的要求, 目的是促进我国教育教学适应知识经济的大发展。所以在高中物理课的教学中, 要重视个体的差异, 采取新的教学模式, 不断的提高教学的质量, 促进学生在自己的接受能力下学到更多的物理知识。本文主要阐述了为什么要重视个体差异教学以及在高中物理教学中采取怎样的措施进行实现。

关键词：高中物理教学,个体差异,措施

参考文献

[1]乔书海, 试论如何构建高中物理个体差异的教学策略[J], 科学导报, 2013, (6) .

[2]陈桢科, 多元智能在高中实验探究教学中的应用[J], 科学导报, 2013, (9) .

围绕个体差异进行教学设计 第8篇

一、了解学生的个体差异

了解学生是教学设计前期的准备工作, 只有在了解学生的基础上, 才能有针对性的制定可行的课堂教学计划, 从而实现“关注学生个体差异”这一教学原则。

(一) 了解学生的情况

1.了解学生原有的知识与技能能否对新授内容有所帮助。学生原有的知识技能基础对后来的学习非常重要, 有的学生在学习之前已经接触过, 而且有了一定的基础, 而有的学生却从没有接触过。如, 在一年级的跳绳教学时, 教师在课前发现有的学生在幼儿园、家里就已经学习得非常好了, 而有的学生却连摇绳这一基本动作都不会。所以, 在教学设计时, 教师要考虑到这两种情况, 对他们进行合理的分层教学, 从不同的起点学起, 这样, 从学习规律上来讲无疑对他们是有益的。

2.了解学生对新授内容的看法。主要了解哪部分学生感觉很容易, 能适应这一内容, 哪些学生感觉有一定的难度而不能够适应这一教学内容。个体的不同, 对体育项目技能的掌握快慢也不同, 有的学生在刚刚接触这一内容时表现出了极大的天赋, 一学便会, 而有的学生很吃力, 无论怎么教都很难适应。但也有的学生对一项内容感觉容易, 如前滚翻, 而在学习篮球运球时却发生了困难, 有的弹跳力强的跳高感觉容易, 而对柔韧性要求高的武术却束手无策。所以, 教师及时了解学生对不同内容的不同态度进行灵活的教学设计, 根据个体的差异采取不同教学方法。

3.了解学生的学习方法。即分析他们在学习时“应该做什么”、“能够做什么”、“怎么做”。每学习一项体育技能, 都有不同的学习方法, 而不同的学生对于体育学习有不同的学习方法, 有的喜欢自己去探究, 有的则喜欢在教师的带领下按部就班地学习。所以要根据学生不同的学习方法, 把学生归类, 根据他们的“能够做什么”, 明确告诉他们在不同的阶段“应该做什么”, 教会他们“怎么做”。

(二) 如何了解学生

体育教学设计要把学生放在主体地位, 把学生身心发展规律与教学内容特点相结合, 关注学生因不同的个体差异而产生的不同学习需求, 激发学生的主动参与意识。了解他们的学习兴趣, 呵护他们的好奇心, 当学生对体育学习有了兴趣, 他们的学习状态才能调整到最佳, 这时学习效果才会更好。

1. 课前谈心了解。

在这里, “课前”是指在学习新内容之前, 可以利用体育课堂上休息时、总结或者布置作业之空闲时, 将下一节课要学习的内容提前告知给学生, 并让学生对这一新的内容发表自己的看法, 从谈话中了解他们的心理动态与想法, 看他们对新的学习内容是什么态度, 对哪些体育技能感兴趣, 了解了他们的“喜好”, 根据学生的实际情况设计切实可行的教学计划。

2. 课中了解。

在体育学习过程中, 不论是自主练习还是合作探究活动, 学生的个体差异表现得淋漓尽致。在课堂中的了解, 一般是指在同一单元的教学中对这一单元内容学习的不同表现。通过教师的观察, 了解学生在这一学习内容时的不同表现, 然后根据学生学习的快慢、掌握程度等及时调整这一节课的教学进度, 对不同的学生采取不同的措施, 如教学难度程度、技术要求程度、内容的取舍等。这样, 下一节课的设计就会更有针对性了。

二、根据学生个体差异进行体育教学设计的策略

(一) 教学设计的依据

1. 依据教学目标

教学目标是体育课堂教学的引领, 课堂教学的设计要依据教学目标, 体育课堂教学有一个总的教学目标, 这是照顾大多数学生而设计的, 而每个学生又有不同的差异, 根据不同的层次, 教学目标也要细化, 甚至具体到每个学生。例如在学习前滚翻时, 本节课的总目标之一是这样表述的:能基本完成前滚翻动作。这个目标比较宽泛, 没有规定具体的动作标准, 没有规定是否独立完成、是否连续地完成、是否每个学生都要完成等。在实际教学中则要根据学生的个体情况, 给学生提出不同的要求, 学生在做同一个练习时, 有的要求高质量地完成, 有的则要求在教师的帮助下完成, 有的要求粗略地完成就可以。所以, 在教学目标的教学设计时, 应该根据不同的学生设计不同的教学方案, 而不是笼统的、一刀切的制订。

2. 依据教学内容

如前所述, 教学内容的不同会给具有个体差异的学生造成不同的学习效果差异, 因此, 教学设计要根据教学内容、学生的个体差异而制定。同样是一个班的学生, 因教学内容发生了变化, 个体的差异也发生了变化。在这里需要说明的是, 个体差异并不是一成不变的, 而是随着内容的变化而变化。如, 一个学生可能在“跳山羊”时是个“学困生”, 而他在投“掷垒球”时却是个“优等生”, 其他的学生也都会发生类似的情况。

3. 依据教学方法

体育教学设计还要依据在学习方法上具有个体差异的学生而定, 每个学生都有适合于自己的学习方法, 有的探究能力强、自主学习意识浓, 在学习体育知识、技能时, 只要教师点拨一下, 便可以通过自己的思考与探索进行学习。而有的学生喜欢教师直观的教学方法, 需要教师按照合理的教学程序一步一步的教学, 他才能在这种规律下逐步学会, 如果其中一步没有学好, 下面的内容便无从学习了。另外, 还有的学生喜欢与同伴相互比较学习, 有的喜欢借助一定的器材、电教设备或人辅助自己的学习, 也有的喜欢先难后易, 有的先易后难, 有的先分解后完整, 有的则喜欢先完整后分解, 等等。体育教学设计时, 教师要在了解学生的基础上, 按照学生的这些学习方法, 制定可行的教学方法, 才能体现因材施教。

(二) 教学设计与生成相结合

教学设计因其是一个预设, 是在上课之前就已经制定好的教学计划, 因此看起来是一个静止的结果, 又因教学设计在实际的教学过程中, 随着教学的不断变化也发生变化, 因此, 它又是一个动态的过程。教学设计的两重性决定了它又与课堂的生成是紧密相联系的, 而课堂的生成决定因素在于班级内有数十个个体差异的学生。学生是动态的, 组织教学也是动态的, 又因教师对学生个体差异的把握有偏差, 所以, 制定的教学设计也存在一定的误差, 想要缩小这种误差, 就得在设计时尽可能地把将要在课堂上的“生成”考虑在内, 设计与生成相结合, 这是一个必须的环节, 然后在教学过程中因具体的生成而灵活改变教学方法, 体现教育设计的动态性。

(三) 教学设计要通过实践不断完善

通常一个教学设计不仅是运用在一个班级, 特别是体育教师一般要教几个平行班级, 即一个教学设计有几个班级就会运用几次, 这就给教学设计带来了难度。一个教学设计运用在一个班中就需要根据学生的个体差异灵活调整, 而运用在几个班级中, 这种调整就更加需要了。教学设计一般是提前制订, 当运用些教学设计上完第一个班以后, 教学设计就可以修改了, 修改在第二个班上课时可能要发生的情况, 第三个班、第四个班后再修改, 等到了后面几个班, 教师便能做到胸有成竹了。教学设计的修改可以在旁边加边注写一些心得, 也可以在空白处增加更好的教学方法与组织方法, 也可以写接下来一个班特别需要注意的事项。所有的修改, 都是以学生的个体为基础的, 特别是很特别的个体更需要注意。通过几个班的实践, 不断地修改, 一份完美的教学设计便产生了。

高中物理个体差异教学策略分析 第9篇

一、高中生物理学习中个体差异及问题分析

1. 高中生物理学习中个体差异分析

对素质教育的全面实施要能够对个体差异问题进行详细研究,高中生物理学习过程中的个体差异体现在多个方面. 学习准备的差异以及学习兴趣差异,在学习兴趣差异方面主要体现在兴趣的指向性上的差别,如,有的学生对理论知识比较感兴趣,有的学生则对直观具体的知识比较感兴趣. 高中的物理课程在抽象性上较强,同时又是建立在大量具体实验事实基础上的,所以这就需要教师能够将两者紧密的结合[1]. 还有就是学习风格的差异,主要体现在对学习过程的关注以及教学方法和测量工具的编制这几个方面.

2. 高中物理个体差异教学问题分析

高中物理的教学过程中还有着诸多的问题有待进一步解决,传统的物理教学中学生的主体性没有得到实际的体现,学生的学习只能是被动式的接受,这一独断的态度以及填鸭式的教学必然会使得学生对物理知识的学习产生抵触情绪,不能真正体验到学习物理知识的重要性及乐趣. 学生对知识的学习也很难转化为能力和情感的体验,这对学生的全面素质发展就会产生很大的负面效果,这种不重视个体化差异的教学方式的改变已经非常迫切[2].

二、高中物理个体差异教学策略构建原则及策略实施

1. 高中物理个体差异教学策略构建原则分析

对高中物理个体差异的教学在策略的实施原则上要能够严格的遵守,只有如此才能够将其作用得到充分的发挥. 要能够创设差异情境,从而促进学生主动构建,教师要能够在物理教学当中,结合学生的兴趣差异以及经历和性格的差异进行设置不同的教学情境,从而对学生对物理知识的理解起到促进作用,如此才能够调动学生的学习积极性.

其次要能够对差异加以尊重,要以学生作为教学的中心,学生是学习的主体,教师要能够将主导的作用得到充分体现,学生在教师引导的作用下根据自己的兴趣和需求选择学习的内容,这对学生学习的积极性调动有着积极作用. 还有就是要通过合作来完成差异教学,小组合作要对个体差异进行重视,使每个学生都能够合理的参与到问题的探讨和知识的学习氛围中来,通过互相的合作实现提升自身价值目的[3].

2. 高中物理个体差异教学策略实施

对个体差异教学策略的实施要贯穿始终,要能够掌握学生学习准备水平的差异,通过检测以及预考教师能够基本掌握学生对前提知识的准备情况,了解哪些教学活动是学生需要的哪些是多余的. 增强学习自信并补充必要的准备知识,教师也要针对基础较为薄弱的学生进行适当的补充,要能够兼顾到学生不同学习准备情况的差异,只有如此才能够将教学的效果得到最佳的呈现出来.

另外,要设置差异化的教学目标并适当调整教学的内容,教学目标是教和学双方共同合作实现的目标,对每堂课教学目标都要得以明确,应和教学计划中的学期目标以及单元目标相一致. 并充分利用物理实验培养学生思考和探究的兴趣,演示实验要能够直观主动,这样对学生的兴趣能够充分激发. 在课堂外活动中培养学生物理学习的兴趣,要以多种不同方式呈现教学内容,通过小组教学实现差异互补.

例1在光滑的水平面内,一质量m =1 kg的质点以速度v0= 10 m / s沿x轴正方向运动,经过原点O后受一沿y轴正方向的恒力F = 5N作用,直线OA与x轴成37角,如图1所示,求如果质点的运动轨迹与直线OA相交于P点,则质点从O点到P点所经历的时间以及P的坐标,质点经过P点时的速度?

对数学能力比较强的学生并喜欢推导的,可借助数学理论进行推导,对于推导能力不强的,教师就要结合实际进行讲解,设经过时间t,物体到达P点,Xp= v0t,yp= ( 1 /2 ) ( F / m) t2,Xp/yp= arctan37°,这样就能够得出,经过的时间为3秒,X = 30 m,y= 22. 5 m,坐标( 30m,22. 5m) . 通过不同的方式针对学生进行实施就能够起到不同的教学效果. 另外在对问题进行讲解过程中要通过多媒体技术的应用,这样在效果上会得到更好的呈现.

总之,高中物理的教学在新课程标准的实施背景下,一定要重视个体化差异问题,只有将这些问题得到充分重视才能够将整体的教学质量以及学生的全面素质得到有效提升. 由于篇幅有限不能进行深入的分析,希望能够起到抛砖引玉的作用.

摘要：当前在教育观念的转变过程中,教育改革也愈来愈深入,新课程标准的实施对高中物理的教学产生了深远影响.高中物理教学过程中由于学生的自身素质不同,所以采用统一的教学方法对整体学生的素质发展有着一定影响,通过个体差异教学的策略实施能够有效的应对这一问题.

数学课堂教学中的学生个体差异教学 第10篇

一、个体差异课堂,个性提问

在课堂教学中,我班学生的个体差异比较明显,往往我一个问题提出来学生举手的寥寥无几。这样直接导致了其他学生对于整节课的兴趣提不起来。针对这种情况我认真地作了思考:我提的问题是否大部分学生能接受?能不能更好地激发他们的学习热情。所以,我在备课中适时准备一些问题事先作好简单的铺垫,或者把问题简单化,这样对于平行班学生的差异问题可以更好地得到缓解,如此一来,把课堂还给大部分的学生,更有利于他们的学习。

二、个性化作业布置

同样的作业量,有些学生20分钟就完成了,有些学生一个小时都还没做完,不少学生面对越来越难的题目,已经失去了信心,作业情况每况愈下,连简单的题目也不乐意完成了,这种情况同样要引起教师关注。经过实践与思考,我发现分层布置作业是比较好的选择。对于班中优秀的学生,每天都要完成基础题显然对自身的能力没有什么提高;而后进生,面对每天自己无法完成的题目,自信心则每况愈下,作业情况越来越差。这样的情况下,我在作业的布置上分了三个选择:首先,针对班中优秀的学生,给他们额外布置一道附加题加以提高,每天讲评作业时也连带一起讲评,其他学生有兴趣的也可以去尝试,这样可以带动越来越多的学生去加入这个行列;其次是基本作业,中等层次的学生基本都能完成;第三是给后进生布置一些简单的作业,挑课上最基本且学生都已掌握的题型让他们完成,打好基础,慢慢再进入第二个层次,这样他们每天基本的作业量能够完成,且不落下,同时又增加他们的兴趣,从能做到会做到想做,一个层层递进的阶段。在实施中对于这些学生而言也是有利的。他们从以前的不做,甚至抄袭,到自觉完成。

三、个性差异中的一帮一结对

平行班的较大的问题就是后进生较多,使得班级整体的学习效率不高,在这种情况下,曾经有一段时间,我每天要花大量时间个别辅导他们,可是这样下来效率并不高,我一个人,他们几个,每天能抽出的时间是有限的,管得了这个就管不了那个,这样的方法不仅使得教师身心疲惫,也使得学生的学习并没有显著的提高,一个帮几个难。那么一个帮一个呢?在我班很多学生都很热心,当我提出要一帮一结对时,他们也显示出了高涨的热情,他们愿意做一个个小老师,每天帮助我一起去鼓励,去帮助那些成绩暂时落后的同伴,这样一来,提供帮助的学生每天有了督促自己的理由:我自己是个小老师,又使得帮助的同学有了保障,有问题就问很方便。但是班级里总有几个不配合的学生,每天要拖累几个小老师到很晚,这种情况下可能会影响学生的学习,所以一帮一结对的实施还要进一步改善,教师可以与接受帮助的学生进行交流,使得他们自己去主动利用这种资源,加上教师适时地加以辅助,效果会更显著。

教学个体论文 第11篇

课堂教学是教师能否将课程标准、教师个人的教学思想成功体现的重要环节, 也是学生是否能够通过课堂学习提高语言能力的决定性环节。课堂活动是否能够顺利展开并且达到预期的教学效果, 关键在于教师在设计和组织这些活动的过程中是否体现了人本思想———将学习者的性别、年龄、动机、认知、性格等诸多差异因素考虑在内。

一、发挥性别优势, 弥补不足, 促进共同发展

英语学习中的性别差异是客观存在的。不同性别的个体在英语学习的过程中, 在认知能力、兴趣爱好、自我意识等方面均表现出不同的个性差异。 教师在教学过程中, 应该帮助学生认识到存在的优势和劣势, 帮助他们发现自己身上不利于外语学习的因素, 通过改进学习策略来弥补不足, 营造轻松和谐的外语学习氛围, 使男女生在学习中互相配合、优势互补, 促进共同进步。

二、根据年龄差异, 设计符合特点的课堂活动

小学低年级的学生往往喜欢猜谜、唱歌等具有趣味性、娱乐性的活动, 中年级的孩子则更多倾向于角色扮演、小组讨论这些思考要求不是很高的活动, 而高年级的学生爱思考, 喜欢新颖、挑战智力的活动。因此, 教师必须进行针对性的设计, 才能使教学活动达到理想的效果。对于跨年龄段教学的教师来说, 在进行课堂教学设计时应充分考虑不同年龄的学习者在兴趣、爱好、心态、学习动机以及学习目的等方面存在的差异, 设计符合不同年龄学习者的课堂活动。

三、激发学习动机, 通过多种手段让学生感到美与成功

良好的学习动机是推动学生进行有效学习的内部动力。学习动机强的学生, 在学习活动中表现出较高的学习积极性, 具有深厚持久的学习热情。反之, 缺乏学习动机的学生, 往往学习积极性不高, 学习效果较差。 教师应从学习动机出发, 培养学生学习英语的积极态度。

教师在教学中还应努力降低学生的过度焦虑。如平时表达能力很好的学生在做值日报告时也会觉得:“一站到讲台上脑子就一片空白, 不知道该说什么。”在课堂上, 教师越能够消除学生语言学习的焦虑, 学生的语言表现就会越好。

四、针对认知方式的差异, 采取不同的差别教学策略

具有不同认知方式的学习者在语言学习中往往采取不同的方式, 因而最终的学习结果也有很大的差异。

有些孩子认知独立, 喜欢发现式学习, 他们在内在动机作用下独立学习, 往往会产生更好的学习效果。 教师可以放手让他们自己制订合理的计划, 以自学为主, 教师适当点拨为辅, 尊重其特有的思维个性;而认知偏向于依赖性的学生比较容易接受别人的暗示, 学习的努力程度往往受外来因素的影响, 他们喜欢集体学习, 需要得到及时的反馈信息。 教师教学时可以采取针对性措施, 如开展小组合作学习, 加强反馈交流, 鼓励他们挖掘自己的潜力。

五、了解性格差异, 充分发挥性格特长, 起到事半功倍的效果

性格外向型的学习者往往更容易成为成功的语言学习者。 他们善于沟通交流, 反应敏捷, 更倾向于在各种活动中充当主角, 获得更多的语言输入和实践的机会; 性格内向型的学习者往往不愿意过多地在别人面前表现自己, 他们更善于利用其沉静的性格对有限的输入进行更深入细致的形式分析, 在注重语言形式和语言规则教学的课堂教学环境中占有优势。

因此, 教师在教学中应该充分考虑到学习者的性格差异, 对外向型学生应重在鼓励, 采用速度较快的“问题式”教学对策, 充分调动他们的积极性, 让他们感受到成功的喜悦。 对内向型学生应因势利导, 适当放慢教学节奏, 营造出宽松舒缓的氛围, 教学语言注重流畅, 富有逻辑性。

六、在同一层次以及不同层次的英语教学中采用分层教学模式

不同层次的教学活动设计能有效针对学生的个体差异, 让每一个学生都有开口表达的可能。对于基本功扎实, 学习主动, 对英语学习有浓厚的兴趣, 接受能力强的学生, 可以设计一些促进灵活运用所学知识的教学活动, 如retell the story、role-play the story等;对于英语基础不扎实, 有上升空间的学生, 可以设计一些帮助熟悉知识点并能进行初步运用的教学活动, 如pair work、group work等;对于学习基础差, 学习有障碍的学生, 开展能够帮助他们掌握运用重难点的教学活动, 如根据词语提示看图说话、情景反应等。

在同一个课堂, 教师应注意个体学习和小组互助形式相结合, 激励学生主动参与教学活动, 使每个学生都能得到锻炼的机会, 小组活动的方式可以让学生自由组合, 让不同层次的学生有充分交叉接触的时间, 在活动过程中取长补短。教师应对不同层次的学生进行垂直性评价, 帮助学生了解自身的提高与进步。