反思从问题开始

反思从问题开始（精选9篇）

反思从问题开始 第1篇

当我们发现学生作业或练习出错时, 在分析了学生方面的因素后, 还应该好好反思自己在教育教学中出现了哪些问题.学生虽然没有亲口向我们诉说, 但他们的疑惑就隐藏在交给我们的作业本和练习卷中.下面是本人在备课过程中反思的一些心得.

反思一:你真正理解“备课”的内涵吗

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中提到了教师如何备课的问题.他举例说, 一个有三十年教龄的历史教师上了一节非常出色的课, 听课的教师都完全被吸引住了, 就如同自己也变成了学生一样.课是怎样备出来的呢?一个听课教师问历史老师:“您用了多少时间来备这节课?不止一个小时吧?”这位教师这样回答:“对这节课, 我准备了一辈子, 而且总的来说, 对每一节课, 我都是用终生的时间来备课的.不过对这个课题的直接准备或者说现场准备, 只用了大约十五分钟.”震撼!这才是教育技巧的奥秘所在, 这才是真正的备课.那么该怎样进行这种准备呢?苏霍姆林斯基告诉大家:要读书, 每天不间断地读书, 跟书籍结下终生的友谊.一些优秀教师的教育技巧不断提高, 正是由于他们持之以恒地读书, 不断地充实他们知识的海洋, 使得他们在课堂上讲解教材时能更加游刃有余.根据苏霍姆林斯基的论述, 我们不难得出这样的结论:要备好一堂课, 教师必须不断地学习, 不断增加自己的知识储备, 不断总结反思教学中的得与失, 树立终身学习、终身备课的教育理念.

反思二:你真的备好课了吗

教师要上好课, 起作用的因素很多, 但其中最重要也最基础的因素是教师要备好课, 正如感人的话剧, 首先要有感人的剧本;动听的演唱, 首先要有动听的词曲.教师没有备好课是不应该不负责地走上讲台的, 正如严肃而负责的演员不愿接受质量低下的剧本一样.但目前有部分教师对备课的重要性认识不足, 常常听到一些关于备课的错误言论, 现摘录如下, 以供反思.

言行一:“教材简单, 无啥备头, 照书本讲, 依书本练就行了.”这些人备一节课花半小时都嫌多.有某教案十分精简:“讲例1～3, 做习题1～5.”整篇教案不足二十字.更有甚者, 书本上画几个记号, 就算备好课了.

反思:这种人懒得细想, 教材虽简单, 但其内涵、外延极其丰富, 需要教师引导学生深入挖掘, 从而透彻掌握教材.学生从掌握知识到发展智能又是一个飞跃, 更需教师对学生点拨、指引和训练.写简案是完不成这些任务的.

言行二:“多买几本《教案集》, 备课照抄就行了.”这种人备课所花时间不多, 但笔记详细、工整, 甚是好看.更有甚者, 因嫌抄写麻烦, 干脆就拿《教案集》走上讲台.

反思:这种人多的是模仿, 少的是能动创造.别人的优秀教案是别人实践经验的总结, 对于多变的活生生的学生虽具有借鉴作用, 但绝不能代替自己的思考去实践.教学有法, 教无定法.教师对教材教法的理解、概念的阐释、公式的分析、习题的处理, 决无定法可言.

言行三:“年年教, 年年写, 没有必要, 拿旧教案上课照样行.”为了应付学校检查, 有的虽然不是旧教案, 但仅是一案多本而已 (从旧教案上copy) .

反思:这种人依赖旧案、以旧代新, 是一种行动上的惰性、思想上的僵化, 是不可取的.这种人看不到事物的变化、发展, 墨守成规, 必定上不好课, 教学质量也就可想而知.

反思三:你能做到备课先备人吗

提到备课, 很多老师都认为把课准备好就是备好课了其实不然, 如果只是把眼光盯到课上, 我相信, 所备的课未必是好课.为什么呢?

首先, 教材是“死”的.如果只为备课而备课, 肯定省事, 因为有那么多前人的经验, 找到较好的经验, 拿来用就得了, 也用不着自己再去思考, 这不省事吗?但是如果这样就能达到目的, 那还要教师干什么?还谈什么教师的专业化?

其次, 教学的对象是“活”的.拿着一个“死”的东西去教一个“活”的人, 肯定会把“活”人给教“死”了.学生会成为一台台机器, 只知道往自己的脑袋里装东西, 最后满脑子的知识, 却没有活性, 那要这种知识何用呢?

再次, 教育者是“人”.教师是一个活生生的个体, 如果只是把课当成是知识的载体, 只为教而教, 那么我们的课堂就会死气沉沉, 我们的心就会麻木, 我们的生活就会乏味, 我们的人生也就会暗淡.因此, 备好课, 课其实是其次的, “人”才是首要的.那么, 究竟如何先备好“人”呢?

第一, 要了解学生的心理年龄特点.不同年龄段、不同学段的学生, 有着不同的心理特征, 不同的心理需要.比如, 小学到初中的学习内容变化, 往往会使一些初一学生无所适从, 这就要求教师在课堂上要注意学生学习方式的适应性转变.第二, 要了解学生的学习准备.包括知识准备及心理准备.所谓知识准备, 即当前学生对于该堂课的知识掌握所必备的知识基础.不要想当然地认为他们应该掌握好了, 或者干脆不负责任地说:“掌握不好是他们的事, 我只要把这堂课上好就是了.”这样的上课会游离于学生之外, 收效甚微.所谓心理准备, 即学生是否已经准备上你的课了.有的老师可能会疑惑:“怎么会不准备上我课呢?难道他还想逃课不成?”其实, 有一些学生身在曹营心在汉, 这和逃课又有什么分别?如果在上课之前将学生的知识准备及心理准备摸清, 显然会发现很多问题, 这不正为上好一堂课开了个好头吗?

第三, 要了解学生的性格特点和人格特征.不同的学生有着不同的特点, 不同的特点在课堂上就会有不同的表现, 而在面对个体时, 针对不同表现的个体就要施以不同的方式.比如, 有的学生特别敏感、内向、不善交流, 在班级中属于“角落”中的学生, 那么作为老师, 就要多关注他、多鼓励他、多了解他.

第四, 要了解自己.了解自己不仅要了解自己的知识、了解自己的能力, 还要了解自己的个性特点, 对适合于课堂的要充分发挥, 不利于课堂的要尽量控制, 比如自己比较情绪化, 就要在课前将自己的情绪调到最佳, 并时时提醒自己.

反思四:你设计的教学方法和策略科学吗

教学策略, 一般可以理解为解决某一个实际问题的带有规律性的教学方法.在数学教学中, 教学策略具体体现在:教学中是否能充分发挥学生的主体性;是否能培养学生发现问题、解决问题的能力;教学是否有助于学生学会学习;教学是否对学生的可持续发展起到积极的作用……

例如, 有些学生一遇到探究性的作业或练习题就感到无从下手, 这和任课老师的教学方法有很大的关系.虽然新教材中特别重视对学生进行探究素质的培养, 但有些教师为了赶教学进度, 把探究为主的新课上成了讲解为主的满堂灌, 整个探究过程中只有教师一人参加, 而且只是口头上的.对于探究式教学方法不能很好地理解和接受, 认为“那不过是让学生在课堂上玩一玩而已”.不肯认真钻研新教法, 不让学生在课堂上进行探究的演练, 学生没有得到很好的培养和锻炼, 这方面的素质当然就欠缺了.更可怕的是, 当学生作业中出现问题时, 把原因都归结到没有认真听讲上, “怎么探究我不是讲得很清楚吗?为什么还不会呢?”试想:学生没有亲身体会过真正意义上的“探究”, 如何懂得去运用呢?

反思五:备课时你考虑过学生的参与度、交流度、创新度吗

1.学生参与度的反思:学生在课堂上主体地位的确定, 是以一定的参与度作保证.学生没有参与, 或参与不够, 就算不上“主体”.从这一点上讲, 表面上热热闹闹, 实际没有引起多少认知冲突的课不是好课.比如, 讲有理数大小比较时, 我把全班学生分为两名学生一组, 一名学生说一个有理数, 另一名学生写一个比它大或小的数.讲同类项时, 我让一名学生说出一个单项式, 另一名学生说出它的同类项.这些小游戏能使学生充分地参与到课堂教学中来, 效果很理想.

2.学生交流度的反思:课堂上教师是否创设民主、和谐的学习环境, 让学生感到自己在这个环境里是自主的、融洽的, 它能和同学、教师甚至教材进行平等对话, 交流彼此的见解和知识、情感和理念, 从而实现教学相长.

3.学生创新度的反思:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者.”学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞, 是其乐融融还是愁眉苦脸, 是积极思考、勇于创新, 还是消极参与、丧失信心, 这一切应当为我们教师所关注, 关注的同时还要求我们用“心”施教, 不能做学科体系的传话筒.

例如:学习了梯形这一课后, 教师可以引导学生进行这样的反思:今天我们学了梯形的有关知识, 结合梯形面积公式, 你们知道这个公式是怎样发现的吗?让学生反思分割拼补思想和等积变换方法, 进一步揭示梯形面积公式与其他面积公式的联系, 反思当b=0时, 就得到三角形面积公式;当a=b时, 就能得到平行四边形的面积公式, 所以矩形、菱形、正方形的面积公式也是梯形面积公式的特例, 如下图所示:

这样的反思既强化了学习结果, 又深化了学习过程;既让学生“知其然”, 又让学生“知其所以然”;既使数学学习的过程得到优化, 又进行了学法总结, 同时也培养了学生的创新思维能力.

反思六:你写教学后记了吗

有位教育家说过:“课堂教学是一门遗憾的艺术”.这是因为教学对象、教学环境和教学经验总是在不断变化, 教学结果往往和设计的初衷会产生较大分歧, 而教学后记能将教学过程中的新问题、教学心得及时记录下来.教学后记既要记成功之举, 也要记“败笔之处”;既要记学生的不同见解, 又要记教学过程中教师的随机应变, 更要记下改进教学的具体措施.教学后记作为今后改进教学的依据坚持下去, 必将不断提高教师自身教学水平, 也更有利于课堂教学质量的提高

总而言之, 新课标把教学反思提高到了教学行为中前所未有的高度, 要求教师在每节课后进行教学反思.思之则活, 思活则深, 思深则透, 思透则新, 思新则进.如果没有反思, 教师的教学就仅仅是一种重复单调的工作, 教师就像工人, 学生就像产品, 如此日复一日, 年复一年, 千篇一律地生产出毫无新意的产品.教学反思贵在坚持, 重在及时.教师应做到常思常想, 常想常新, 善于捕捉灵感的火花, 勤于动笔, 善于动笔, 乐于动笔, 在教学中反思, 在反思中提高.

教学反思, 就请从一节一节的备课开始吧!

摘要：教学质量不高, 是教师最深沉的痛苦, 也是学校可持续发展的绊脚石.有些教师明明在教学中花了很多的时间和精力, 但学生的学习成绩始终上不去.笔者通过长期的观察, 发现:有些教师存在教育理念上的偏差, 有些教师教法陈旧落后, 更有一些教师对备课的重要性认识不足, 把教学仅仅看作是一份机械的工作, 没有创新热情, 没有苦下工夫备课, 教学效果当然就不理想.本文就“备课”这一教学环节与同仁们一起反思教育教学中可能存在的问题, 并探讨解决问题的方法和策略.

关键词：备课,教学反思,教育理念,方法和策略,教学氛围,教学后记

参考文献

[1]王仲英.反思性数学教学研究.教育理论和实践, 2003 (10) .

[2]段训明.增强反思意识, 优化思维品质.数学通报, 2003 (6) .

[3]王少非主编.新课程背景下教师文化的重塑.上海:华东师范大学出版社, 2002.

从现在开始反思 第2篇

评价具有诊断、调控、激发动机的功能，在平时的教学中我善于利用评价提高课堂教学效率，并潜移默化把评价的方法教给学生，学生在课堂上的精彩评价、交流互动为课堂增添了不少活力与色彩，在本课教学中，学生之间的评价使学生对猫头鹰及袋鼠的领导姿态理解的很到位，不同层面的学生在生生互评、交流互动中朗读能力都得到了提升。

二、角色表演，成功共享

课堂上的表演正是在教学中为每个学生都提供成功的机会，力求使每个学生都有所收获。因此在本堂课上我让学生在充分朗读课文的基础上进行表演，通过表演来展示自己的阅读效果，既活跃了课堂气氛，又让学生对文本中的词语有了更真切的体验。

总之，在这堂课的整体设计上，我兼顾了语文的人文性和工具性，并有意识的将三维目标落实在教学的各个环节中，在教学策略的选择上遵循“激趣、互动、和谐”的基本理念，我觉得基本达到了教学效果。但不足之处仍存在于课堂教学的很多环节中：

1、当上课伊始抛出的问题：谁知道森林里都有哪些动物?它们习惯怎样生活?时，学生的回答很凌乱，有的说不完，大有不吐不快的意思，但时间关系我只能控制学生的发言，迅速进入下一个环节。

从“那一瞬的后怕”开始反思 第3篇

那一瞬的后怕

刚才又让自己的心跳突然加速了一下。做眼保健操的时候，他歪着脑袋，完全不理会旁边值日班委的提醒。一气之下，我顺手就在他头上拍了一巴掌。他的头本来靠在讲台边上，结果就碰到了桌角上。应该很痛吧，希望别出什么岔子。唉，当老师真不能太激动，这是第几回了？七年前那次“顺手”惹出的教训还不够严重吗？真担心自己某天一激动，就把工作弄丢了。

高危的我

晚上看新闻，又有家长曝光教学事故，起因说是孩子不乖。初中的孩子，也没有说如何如何不乖，反正班主任老师是罚他站到教室后面了，见他站立姿势有问题，又给了他一脚。好，就这一脚，班主任祸事临头了。这不，上电视了，连同学校一起出了“名”！由此联想到我的冲动，自带这个班以来，勃然大怒有两次，都是足以上电视的大事故。将孩子都拖到教室外了，你说这事故得有多大啊！可是，我们教师究竟为什么要那么冲动，冲动到无法自制的地步呢？我们又是为了谁在冲动？还有，我们教师自身的身体里积蓄了多少的负面情绪，又有谁能够明了？

就拿这个学期来说，开学才一个月，一起大事故还未解决，小事故又上身两起，家长已经在暗示我的行为过激了。唉，现在的孩子都是老虎屁股摸不得啊！真怕有一天，我忽然就上了电视。

细细翻看了一下自己近年来的《班级观察日记》，发现与上述片段类似的文字曾出现过好几次，诸如“冲动是魔鬼” “我是不是太过分了”等题目都有，但复现率最高的，还是“那一瞬的后怕”，且距今时日最短，就在一个多礼拜前。

或许你会觉得奇怪：明明知道这样做不对也不好，为什么会忍不住动手呢？我只能回答，知道和做到确实是两码事。身为一名80后教师，满腔热血地踏上教书育人的讲台，对问题学生那种怒其不“争”、恨其不“化”的情绪，旁人或许很难体会。

记得初登讲台的时候，自己直接照搬了实习时候老教师的一系列做法，其中包括“一书爆头”和“乾坤一笔”这两招。所谓“一书爆头”简单得很，就是用教科书平铺或卷着给“犯事”学生头上来一下。“乾坤一笔”则是用粉笔头砸向那些上课走神的学生，这也是我平素用得比较多的一招。

搭班的班主任老师曾提醒我不要太意气用事，可我总觉得没什么大不了的，毕竟当初我的小学和初中老师就是这样管学生的，尤其是男老师。记忆中，几乎没有不对学生动手的男老师。因为年轻气盛，也因为对学生满怀激情，我就更受不了问题学生那种爱理不理或屡教不改的“卑劣行径”，终于，在一次教训问题学生的过程中，我失手打了他。当时我一巴掌打在他的脑门上，没站稳的他就这样摔倒在地，整张脸重重贴在水泥地面上，一下子见血了。我吓坏了，连忙送他去校外的卫生室。万幸伤势看上去严重，其实只是小擦伤。但这已经足以吓坏那个初出茅庐的我了。怀着忐忑不安的心，我请来了孩子的家长——一个老实巴交的工人，没有丝毫的隐瞒，我在家长面前承认了我的过错，并且真诚地向他道歉。真的非常庆幸，我没有遇到较真儿的家长。这件事就这样过去了，甚至连学校领导都不知道有这样一起教学事故的存在。现在回想起来，我依然心有余悸。几年之后，那孩子初中毕业，回来看老师的时候，送了我一张贺卡，上面写了一句话，足以让我记忆终生：“虽然您当初打过我，但我现在已经不怪您了！”

之后的几年里，虽然我一直没有改掉爱动手的坏毛病，但好在都是在嬉笑怒骂中动手，知晓了分寸，也就没有再出什么所谓的教学事故。从内心深处来说，我依然认为适当的教育惩戒是常规教学的必要辅助手段之一。我曾对欧美国家的教育惩戒尺度进行过研究，企图为自己的过激行为找一些理论支持；因为读过几本关于禅学方面的书，我还曾在网上发过一篇题为《禅师打得，教师打不得》的大言不惭之作，一度被网友批得体无完肤。

读着自己积累起来的文字，我的后背再一次有了那种凉飕飕的感觉。如果说从“那一瞬的后怕”开始进入深度反思的话，我想，是给自己的过激和冲动画上一个句号的时候了。可以说是为了顺应“师德十条”的要求，更多的，我想也是为了能让自己的教育走上一条更为阳光的康庄大道。

解决问题从“读题”开始 第4篇

教学中, 笔者发现, 有的学生对于和例题一样的题目会做, 而对于课后练习中的题目, 还有课堂作业本上的题, 稍微改变一些条件, 他们就会束手无策。许多学生在解决问题时, 常常因为不会读或读不懂其中的信息, 不能将题中的图文清晰地转化为解决问题所需要的条件和问题, 从而出现一些理解错误并导致解答错误。

“不会读”和“读不懂”折射出学生读题能力的缺失。因此, 如何让学生“会读题”“读懂题”, 提高学生的读题能力呢?笔者认为:我们可以根据低年级“图文结合”的教材特点, 指导学生在“图”中学会读题, 引导学生在“图”中读懂题意, 从“读题”开始, 提高学生解决问题的能力。

一、从“图”到文, 学会读题

新教材中充分借助学生身边丰富的解决问题的资源, 信息内容多来自于日常生活的方方面面, 呈现方式有纯图片的、半文字半图片的, 还有对话式情境等;信息结构有完整的和不完整的;信息中有对解决问题有用的和没用的;信息趋于多样化和开放性。因此学生面对的往往不是现成的“题”, 而是隐含着数量关系的彩色图片和人物对话, 给学生的读题能力提出了更高要求。因而, 教师要指导学生学会把“图”转化为文字, 在读“图”中形成数学问题。

(一) 从图画中描述数学问题

1.从动画到文字

在一年级上册第三单元刚学加减法意义时, 教材就出现了一幅幅简单而生动的图画情境, 根据低年级学生认识事物“直观、感性”的特点, 教师可以把情境制作成动画, 动态展示活动过程, 引导学生根据逼真的活动用三句话的模式去描述一幅图或一个情境。

如一年级上第27页第4题和第5题:

出示动画后, 问学生:你看到了什么呀?让学生用自己的语言来说说图意;接着让学生用数学的眼光去找一找藏在里面的数学信息是什么?再找一找问题要求什么?最后让学生完整地说一说。一开始, 学生的说图可能是不规范、不完整的, 这时教师要教给学生一些数学用语, 如“一共、还剩、还有”等, 还要规范学生的用语, 如口头语“本来”就是“原来”的意思, 然后引导学生用三句话的基本格式来说。如我们可以说成“花朵上原来有1只蝴蝶, 又飞来了3只, 一共有几只蝴蝶?荷叶上原来有4只青蛙, 跳走了1只, 还剩几只?”在读图的过程中逐渐概括出用两个条件和一个问题组成的简单数学问题。

2.从“符号”到文字

从一年级上册第六单元开始, 教材除了通过具体画面创设恰当的情境外, 还采用了大括号“︸”表示总数, 用问号“?”表示所要求的问题, 呈现给学生的是一个用符号、图画、数字相结合的题, 大多直接给出部分信息和一个问题, 另一个信息虽然是隐含在图片中的, 但是通过观察也不难找出来。

在面对这一类问题的教学设计时, 首先要让学生明确已经给出的信息表示的意义, 指导学生怎样在问题情境中找到隐藏的信息, 更重要的是明白符号在其中所表示的意义, 如“?”就是问题要求什么, 最后再把找出的两个信息和问题串连起来, 完整地说说图意。

(二) 在图文结合中挖掘数学问题

1.全方位观察

教学中, 有些情境提供的信息中有图画也有文字, 很多学生容易被图片所吸引, 只顾着看图, 去数图上的物体, 造成信息选择的错误。

如一年级上第121页第11题:

这是一个小朋友们在堆雪人的情境图, 已经有9人在堆雪人, 同时还有几个正跑过来, 但有些人被松树遮住了, 很难说出是几人。题目通过一个小朋友的话, 说明“又来了9人”。教学时, 教师要引导学生看清楚, 哪些小朋友是原来就在的, 哪些是正在跑来的, “又来了9人”对应着哪一幅图。另外要让学生知道, 画面上所画出的人并没有画全, 要解决“一共有多少人?”的问题, 只数出画面上的人是不够的, 必须利用“又来了9人”这个信息。像这一类情境图, 教师要指导学生学会全面地看题, 包括图和图以外的文字信息, 注意培养学生观察的全面性, 提高学生的观察能力。

2.多角度观察

与之相反的, 有些情境除了文字提供的信息外, 图片中还隐藏着更多的信息, 有些学生则容易被文字所局限, 而忽略了图片中丰富的信息。如一年级上第109页第4题, 教材呈现了一个游泳场景, 教师在完成“水里有8人, 岸上有6人, 一共有多少人?”的教学后, 不妨让学生再观察画面:还可以怎么看?引导学生发现, 还可以分成男生和女生, 也可以分成教师和学生来读取信息, 培养学生合理选择利用各种信息的能力, 提高学生从不同角度去读图的能力。

(三) 从对话中抽象出数学问题

1.有序读

一年级上册所呈现的问题在解决时所需要的信息一般都是可以从图中数出来的, 所求的问题有时也可以通过数来解决。但一年级下册则有所不同, 在这一阶段解决问题所需要的信息, 虽然在图中有显示, 但并不明显, 主要通过对话来给出, 而且有些对话的给出不是按顺序的, 需要学生凭着自己的读题经验, 去感悟应该哪一句先读, 哪一句接着读, 最后再完整地读一读。在读的过程中, 让学生明白解决问题时不能随意读题。如在用减法来解决的问题中, 一般是先找到含有总数的那句话, 要按先条件后问题有序地读。

2.对比读

在一年级下册的教材中出现了“两位同学各要写15个大字”, 通过对话引出“我还要写6个字, 你猜我写了几个?”和“我写了7个, 还要写几个?”这样的对比性的问题。像这样的题, 应指导学生在读题时思考还缺了什么信息?然后分别完整地读一读这两个问题, 特别是第二个问题, 必要时可以把两个问题分别板书, 然后让学生找一找其中的共同点, 也就是都用到了“一共有15个大字”这个公用信息, 教师只需稍加指点, 相信学生在以后碰到类似题时, 就会正确解读了。

二、“图”“文”结合, 读懂题意

如果说读懂教材的图意是基础, 那么理解题意就是解决问题的关键。有些问题的数学语言对低段学生来说比较精练、概括和抽象, 有时各种信息间存在的数量关系对低年级孩子而言较为复杂, 这就要求教师将这些文字信息转化成直观形象如一个情境、一个活动场面或是一幅学生用自己独特的方式给出的直观图呈现出来, 通过指导, 帮助学生运用多种策略再现条件、问题以及他们之间的联系。

(一) 编一编

在一、二年级阶段, 由于学生识字量较少, 有些字还不认识, 而且教材的呈现形式又是静态的, 学生常常提不起读题、审题的兴趣来。针对这样的情况, 教师可以请学生试着编一些有趣的小故事, 把静态的文字变身为生动的故事情境, 以此激发起学生的解题兴趣来。

如一年级下第25页第6题:“你们真能干, 一共采了12个松果。哥哥采得多, 我只采了5个。哥哥采了多少个?”

教学时, 教师可以引导学生将题目编成故事:松鼠妈妈有两个勤劳的孩子:松鼠哥哥和松鼠弟弟, 它们每天都帮妈妈去采松果, 一天, 松鼠哥哥和松鼠弟弟又帮妈妈去采松果, 它们采得可真快, 一会儿就把篮子装满了, 于是就高高兴兴地回家去, 妈妈看见了, 数了数松果说:“你们知道一共有多少个松果吗?”兄弟俩摇摇头说不知道, 妈妈说:“你们真能干, 一共有12个松果呢?”松鼠弟弟拿起5个松果说:“哥哥采得多, 我只采了5个。”哥哥说:“那你帮我来算算我采了几个吧。”通过故事, 学生轻松地理解了:从松果的总数里拿走弟弟采的松果个数就是哥哥采的个数。

(二) 演一演

用教材的语言文字唤起的表象, 远远不如刺激物直接作用于感官所产生的知觉来得鲜明且具体。借助于直观演示的功能, 不仅可以使数学问题形象化、具体化, 而且可以把现实的活动与抽象的数量关系结合起来, 易于学生理解。

如一年级下第76页第9题, 教材用对话的形式呈现了一个买书的情景画面, 学生有了买东西的生活经验, 但用文字来静态呈现, 总觉得理解起来较困难。教学实践中, 教师在读题后, 可以安排几位学生来演一演, 一位扮演小朋友, 一位扮演营业员, 一位付钱, 一位找回多余的钱。还可以把这买卖活动拓展开来, 让同桌间分别进行角色扮演。在买卖的实践活动过程中, 学生不仅深刻理解了题意, 同时清楚地感悟到了其中的数量关系:50元其实没用完, 还多了20元, 一本《少儿百科》的价钱就是用付出的钱减掉找回的钱得到的。

(三) 画一画

“画图”体现的是学生对数学问题的另一类“语言表达”, 是学生读取信息、提炼信息、加工信息、梳理思路的过程。因此, 从一年级开始, 教师要注意做好示范, 引导、培养学生通过想象把题意化为图形, 再靠图形感知支持抽象思维, 从而读懂题意, 厘清思路。

1.从文字到实物图

如在一年级下教学“树上有13只苹果, 摘了一些后还剩4只, 摘了多少只?”这类题时, 经常会有学生用加法4+9来解决, 主要是学生读不明白其中的数量关系, 这时, 教师可以根据题意适时画出实物图, 帮助学生找出其中的数量关系。

先画出13个苹果, 再把“还剩的4只”用虚线圈起来, 这样一画一圈, 就把其中的信息和问题之间的关系勾勒了出来, 13个苹果其实分成了两部分, 一部分是摘下的, 一部分是剩下的, 从总数里去掉剩下的部分就是已经摘下的那部分, 所以要用减法来解决。实物图为学生正确读题提供了表象的支撑。

2.从实物图到点子图

一年级下开始出现的比多比少的问题、二年级阶段的有关倍的问题等, 都比较抽象。面对这些问题, 教师不妨可以尝试着用一些几何图形, 如点子来代替, 根据题目中给出的信息, 画出它们一一对应的点子图。

比如求相差数的问题:“二年级有男生12人, 女生8人, 男生比女生多几人?”

我们可以让学生尝试画:

男生:○○○○○○○○○○○○

女生:●●●●●●●●

从这幅图上, 学生不但清楚地看出谁多谁少, 还能从中发现一样的部分是8人, 男生的人数其实分成了“和女生人数一样多的部分和比女生人数多的部分”这样的两部分, 要求男生比女生多几人, 只要从男生的人数里减掉他们一样多的部分, 就是多出来的人数, 也就是“大数-小数=相差数”, 分析清楚了其中的关系, 列式计算就很简单了。

3.从点子图到线段图

随着学习的深入, 数也在不断地变大, 再像以前那样一一画下来进行比较已经不太现实了, 一是太费时间, 二是由于数太大无法画。这时, 就可以请线段图来帮忙了, 它具有半抽象半具体的特点, 既能舍弃烦琐的语言, 又能形象地揭示信息与信息、信息和问题之间的关系, 把数转化为形, 把复杂的数学问题变得简单明了。

(1) 学会看

其实, 在一年级开始教学如何解决问题时, 教师可以先有意识地在一些问题中拿出线段图, 让学生在潜移默化中慢慢认识线段图, 去感知其中的条件和问题之间的关系。如教学“红花与黄花共有13朵, 其中红花有8朵, 黄花有几朵?”时, 教师根据题意画出线段图:

让学生看着线段图说说各部分所表示的意义, 这一过程, 其实就是帮助学生理解题意的过程。在多次接触线段图后, 学生对其基本结构也就更熟悉了。

(2) 尝试画

到了二年级, 在教学比一个数多 (少) 几的数学问题和一些两步计算的数学问题时, 教师就该放手让学生自己画线段图了。如果学生能根据题意正确地画出线段图, 说明他已经能够读懂题意了, 反过来, 借助线段图再去分析数量关系就更一目了然了。

可以说, 通过这样一个从文到“图”的过程, 就是帮助学生读懂题意、理解题意的过程, “图”让学生的感知更深刻, 对数量关系的理解也更为透彻。

三、图文结合, 在课外活动中提升学生的“读题”能力

在解决问题的教学过程中, 还可以通过师生之间的评价、生生之间的沟通或者同伴互助, 对学生的读题能力进行多形式、多层次的培养。特别是在课外, 不妨在年级组内开展一些读题考级活动, 设计一些图文结合的解决问题的练习, 如一年级上可以要求学生会用几句话来描述图题;一年级下要求学生会用完整的三句话来读取信息和问题;二年级上要求学生会自己读题、自己解决;二年级下不但要求读题、审题、解决问题, 还要说出思考过程。多样化的数学课外活动有助于进一步提升学生的读题能力, 同时小竞赛的形式也更容易激发学生的学习动力与学习兴趣, 可谓是一举多得。

总之, 从“老教材”到“新教材”的改编, 从“应用题”到“解决问题”的改革, 在给教师带来惊喜的同时, 留下的是更多的思考, 等待着我们去不断完善。但是, 只要教师能主动参与、积极探索, 从学生的学情出发, 创造性地开展教学, 从“读题”入手, 指导学生去读懂题、去理解题目的深意, 相信“解决问题”不再是个难点!

从现在开始教学反思 第5篇

这篇童话故事情节生动有趣，在教学时，我邀请了几个小朋友来争当课文中的角色来演一演，利用文本，让学生与文本对话，教学反思《从现在开始教学反思》。从而情感得到升华，体会到做事不能只想着自己，还要尊重别人。

在课上，同学们表现都很活跃，都想尝试当“万兽之王”的感觉，于是我让他们在小组内练习。

但从孩子的朗读效果来看，并没有达到预期的效果，也没有让孩子的自主性体现出来，始终是老师牵着孩子在学习，所以整个环节的学习氛围比较平淡。

从问题开始的数学教学 第6篇

关键词：问题；小学数学；教学方式

《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》的颁布实施，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力越来越受到广大小学数学教师的重视，并成为当下数学教师研究的关注点。“以问题导学来开展对话式教学”，是让学生通过自学的方式，主动提出问题，带着问题走进课堂，通过主动探究学习、小组合作学习，师生之间、生生之间主动对话，学生主动获取知识、参与问题解决的全过程的教学活动。

一、设计什么样的问题

1.1 开启思维——问题要有探究性

所谓探究性问题，就是通过一定的探索研究问题的方法，达到深入了解和认知数学概念、性质，发现数学规律等问题。通过探究，不仅可以培养学生的数学思维能力。科学探索精神，而且可以使学生在数学学习活动中获得成功的体验，从而建立自信心，这对于培养学生形成完整的独立人格具有重要的作用。

1.2 级而上——问题具有梯度性

问题的梯度性，常常是数学教学分散难点。突破重点的引线。教学中，教师提出的问题，不仅像一根链条，每个问题都是链条上的一环，环环相扣，而且要由浅入深，层层递进，呈现梯度性。通过教师的提问，既让学生懂得是什么，又要弄清为什么，从而加深理解。问题设计的梯度性，就是要由浅入深，由易到难。小学数学问题的设计要从小学生的认知水平出发，遵循由浅入深，由易到难，有层次、循序渐进的规律，使学生在问题的探究中不断获得成功，逐步树立起学好数学的自信心，培养勇于探索、敢于攀登的精神。根据由浅入深、由易到难、循序渐进的策略提出问题，逐步展开问题的探究，不仅可以把学生的探究活动步步引向深入，而且还可以培养学生学习数学的兴趣。

1.3 展思维——问题具有开放性

开放性问题在于培养学生思维的发散性、灵活性、敏捷性和变通性，这是小学生数学思维训练的蘑要内容。问题的开放性，主要体现在：一是问题的条件常常是不完备的，可以从不同角度进行补充。二是问题的答案是不确定的，具有层次性，多元性。问题答案的开放性，可以给学生留下自由发挥的空间，有助于贯彻因材施教的原则，充分发挥每个学生的个性特长，做到面向全体学生，使每个学生都得到不同的发展。三是问题解决的策略具有非常规性，发散性及创造性。问题解决的开放性，使学生问题解决思路不只是复制教材和教师的思路，冲破了思路封闭性和单一，形成了具有丰富个性化和创见性的问题解决方法，大大利于

学生思维能力的提高。

1.4系生活——问题具有应用性

随着数学的发展，它的应用越来越广泛，世界各国的数学教育也越来越强调数学的应用。小学数学教学必须走出象牙塔，走进生活，让数学同归生活，能用数学知识解决日常生活中的问题，培养学生的数学实际应用能力。注重从生活实际和学生知识背景中提出问题，重视培养学生用数学的意识和用数学的能力，使学生能主动尝试用数学知识和思想方法寻求解析问题的途径，这是新课程理念下，小学数学问题设计的必然要求。如：教学《平行四边形面积的计算》，在拓展训练中，笔者设计了一个探究性问题：我们教室的窗户框架是铝合金做成的一个长方形，高2米，宽1，5米。它的周长与面积各是多少？如果把它拉成一个平行四边形，它的周长变化了没有？面积呢？你有什么新的发现？让学生在解决蚓题中形成一些策略。在迁移训练中巧妙分解教学难点，增强了学生的应用数学知识解决实际问题的意识，还注重发展学生的数学思维品质。

二、问题教学的实施策略

2.1把握真实学情，关注问题聚焦

美国的著名学者哈尔莫斯说过，有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力，有了问题，思维才有创新。学生在学习新知前，原有的知识经验和问题解决的经驗会对新课的学习产生重要的迁移作用。课前预习或者课前测试是帮助教师了解学生真实情况的一个重要途径。学生自我阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程，是自主学习的中心，又是一种特殊的对话活动，是学生凭借教材，在有限的空间里进行的。因此课前预习有助于学生独立、充分、深入地与文本对话，让学生根据自己已有的知识与生活体验、问题解决的经验，与文本意义发生碰撞，搜集处理信息并把握意义（即读懂了什么）。当学生借助原有的知识经验解决问题遇到阻碍时，新的问题也就随机产生了。

2.2 注重对话交流，关注问题解决

现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成，“对话本身不只是一种手段也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则。”巴西教育家保罗·弗雷德认为，对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来；学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造。这既是精神原则，也是教学的目的。聚焦问题后，要让学生亲历问题解决的全过程，在主动探究、对话交流中形成问题解决的途径与方法。

2.3 注重课后反思，重视问题创生

新的数学课程标准指出：学生学会学习的一个重要环节是学会质疑，发现问题和提出问题。那么在学生亲历问题解决的过程后，全课总结环节，教师不妨让学生对本节课进行梳理，进行自我反思。反思有两个方面：一是检查课前提出问

题的解决程度，二是了解学生学习过程中生成的新问题。此环节通过学生的自我反思，自我对话，生生交流，围绕预习活动中提出的“三个主要问题”，通过师生的共同梳理，对方程的意义、方程与等式之间的联系、方程的建模思想进行巩固、深化和延伸，最后提出了“课堂学习中，你又产生了哪些新问题”的后续研究问题，让学生自觉提高问题意识。

结语：

总之，课堂教学中的问题设计，围绕问题所展开的教学活动，都要在钻研教材和教学方法上有所创新，放手让学生在课堂中进行学习的自主探索，可能会产生意想不到的结果，从而对教师素质提出了较高的要求。在课堂教学中以问题作为主线，以学生探索学习作为主体，教师引导的时机、方式、方法等都值得重视。课堂教学中的问题设计是一个庞大而重要的课题，本身就需要教师有创新精神去开拓、去探索。

参考文献：

[1]钱兆坤，小学数学“应用性问题的解决”初探[A]，小学数学优秀论文集，江苏省教育学会[c]，2005，

[2]宋冬兰，让数学在“问题”中生成[A]，江苏省教育学会2006年年会论文集：理科专辑[c]，2006，

反思从问题开始 第7篇

一、贴近生活, 激发兴趣

心理学研究表明, 学习内容和学生熟悉的生活情境越贴近, 学生自觉接纳知识的程度就越高.所以在课堂教学中, 我们教师要善于捕捉数学内容中的生活情境, 让数学贴近生活, 要尽量地去创设一些生活情境, 从中引出数学问题, 并以此让学生感悟到数学问题的存在, 引起一种学习的需要, 从而使学生能积极主动地投入到学习、探索之中.促使他们进行主动的观察、实验、猜测、验证、推理与交流, 孩子在生动的、富有个性的探索与交流过程中, 获得了对数学的体验与感受、掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法, 一个个知识点通过有趣的生活问题得以再现, 解决.

二、走进生活, 学会创造

构建“生活课堂”, 就是要让学生在自然、真实的主题活动中去实践数学, 在实践中探索数学, 在实践中发现数学, 在知识的学习过程中, 自己的情感也得到满足.

在这次活动中, “找数学”的过程就令孩子们特别兴奋, 兴趣特别高涨, 大家用尽方法找到了很多我们生活中常见的数学问题.在这个过程中, 孩子们经历了数学与生活契合的过程, 在以后的生活中, 就会很自然地思考, 这和数学有关吗?增强了孩子们的数学素养.

又例如, 许多学生都梦想设计出他们的理想卧室.在高年级学生学习了面积和体积的知识后, 我安排了这样一道作业:设计你的卧室.在这个练习中, 学生的设计受到尺寸和价格的限制.他们必须先做好地面的设计, 包括家具摆放的位置, 还要选择适合室内空间的地板覆盖物、粉刷墙壁和天花板的涂料、空调和供热设备等.学生兴趣盎然, 他们设计好图纸后, 有的去建材市场咨询地板和油漆价格, 有的在网站上查找空调的型号、功率、价格……活动的结果令人惊喜, 他们已经开始评价布局的合理性、物品的性能价格比、美观与实用的关系等.在这一活动中, 学生既能将已学知识应用到实际中去, 又要考虑实际生活中的各种问题, 这就大大提高了学生解决实际问题的能力和创造力, 同时又从中了解了社会.

三、升华生活, 凸显思考

合理选择生活化学习材料为凸现学生的数学思考创造了必要的条件, 但如果学习材料使用不当, 依然难以培养和发展学生的数学思考能力.通过生活材料的运用, 实现方法的获得与数学模型的建构, 是加强数学与生活的联系, 提高教学有效性的关键.

我们知道, 即使最简单的数学也是抽象的产物, 从不具大小的“点”到没有宽度的“线”, 没有厚薄的“面”, 都是从现实原型中提取的“理想化”的思维产物.当我们一方面把生活之于数学教育的重要性突出出来时, 另一方面, 又不可忘记数学发展的抽象本性, 生活化是有限的.我们数学教学中所运用的情境应该更关注其数学化的过程.一方面要注意将现实问题转化成数学问题, 即发现现实问题中的数学成分, 并对这些成分作形式化处理;另一方面, 还要再把具体问题转化成抽象概念, 建立数学问题与数学形式系统之间的关系.数学教学中, 二者必须结伴而行, 相辅相成.虽然数学和现实生活有着千丝万缕的紧密联系, 但同时数学作为一门严谨的科学, 以其高度的抽象性和严密的逻辑性与现实生活保持着一定的距离.所以, 教学中创设有效的数学情景使数学价值和人文价值有机的结合.使学生的情感、态度、价值观等方面也得到较好地发展.

其实, 生活中到处有数学, 到处存在着数学思想, 关键是教师是否善于结合课堂教学内容, 去捕捉“生活现象”, 采撷生活数学实例, 为课堂教学服务.在小学数学教学中, 应努力使问题情境贴近学生生活, 使问题情境的创设立足于学生的现实生活, 贴近学生的知识背景, 将数学与学生的生活、学习联系起来, 学习有活力的、活生生的数学, 使学生学会从数学的角度看待和处理日常生活, 分析社会生活中的现象和问题, 让学生在活动中、在现实生活中学习数学.

当尼罗河边的埃及人部落的头领需要知道有多少成员, 当美索不达米亚平原的牧羊人需要知道他拥有多少只绵羊, 当黄河边的中国人为了打猎而改造生产工具时, 就是生活激发了人类自身的数学灵感和潜能的时刻.巧合的是, 自然界本身也刚好存在数学的规律, 或者说, 是以数学的形式存在着的.这样一来, 我们就更容易明白, 数学不仅来源于人们生活的需要, 最终也还是要返回到这个世界中去的.

摘要：生活离不开数学, 数学来源于生活.数学与生活是永远无法剥离的.正如《数学课程标准》中所说的, 数学, 它是一种过程、技术, 是工具, 更是语言、思想和方法.可见, 数学已经融合到生活的方方面面, 并已经成为一种具有多维结构的人类活动.因此, 教学时要努力让数学走进生活.基于以上理念, 我在数学课堂上就“生活化”做了一些课堂探索实践及反思.

反思从问题开始 第8篇

一、从创设问题情境中引出数学问题

一个良好的数学问题情境,能集中学生的注意力,诱发学生思维的积极性,引起学生更多的联想。 所以在教学中,教师根据学生的已有知识,设计出富有情趣的问题情境,让学生围绕这些问题去探索、去交流、去合作,激发了学生心灵深处那种强烈的探求欲望, 极大地发挥了学生的主体性,使学生积极主动地参与实践活动,发展了学生的思维能力。 例如,在教学“认识三角形”这一节时,我是这样创设问题情境的:请看我们校园的美丽图片,你们从中能发现哪些图形呢?除了能让学生欣赏到美之外,从这些建筑中学生还能提出有价值的数学问题。然后让学生从建筑物中找到图形?学生自然而然就找到了长方形、正方形、三角形等。这时,教师适时引导学生观察三角形,并通过“指、找、画、辨、说”等一系列的活动。学生就会产生一系列数学问题,这样让学生充分感知三角形的特点,在感知中逐步建立表现,以学生生活经验、已有知识、问题情境“三个不同层次的比较”,引出“三角形特点”的问题,让学生从现实生活中发现并提出问题,激发了学生的学习兴趣。

由此可见,“问题”已经成为课堂教学的引子,多样化的问题适应不同学生的认知方式,引导学生发现问题,提出问题,开阔视野, 拓宽思路。

二、从学生的自主探究中解决数学问题

学生自主探究,既是数学学习的目标,又是数学学习的方式, 亲身经历探索为主的学习活动是学生学习数学的主要途径。 在数学教学中,适当增加学生动手操作,可以让学生在实践活动中学会分析思考,学会创造与体现,促进思维的多向拓展,从而解决问题。 例如,在教学“三角的内角和”时,教师先抛出一个问题:到底三角形的三个内角和是多少度?让学生带着问题进行自主探究。大部分学生通过测量的方法得到三角形的内角和大约是180度。 因为是通过学生自己动手操作测量,会产生误差,所以会导致不同的结果。 这样学生的思维就活跃了,有没有尽量避免误差或没有误差的方法呢? 于是就产生了拼的方法、折的方法,从而验证了三角形内角和的度数。学生在这样轻松、包容的学习氛围,进行自我探究、 自我思考、自我创造、自我表现和自我实现,通过“想办法验证三角形内角和是180度”这一核心问题,引发学生去思考、去探究,并在这一系列教学活动中潜移默化地渗透了“转化”的数学思想。

这样,让学生在愉悦中引发数学思考,在探究中产生冲突,在思辨中完成顿悟,“化难为易”的基本数学思想方法“润物细无声” 般融入学生思维深处。

三、从学生的拓展应用中深化数学问题

俗话说得好“熟能生巧”。 数学离不开练习,要掌握知识,形成技能,一定要通过练习。 只有通过不同梯度类型的练习,才能在拓展中应用,从而深化数学问题,达到一个新的高度。

例如,在“小数乘法”一课中,当学生用各种方法解决0.6×7后,教师又提出新的问题,推算0.6×0.7。 学生有了两种不同的意见:(1)0.6×0.7=4.2;(2)0.6×0.7=0.42。 当两种意见出来的时候,教师不动声色,而是让学生展开了激烈的讨论,有人认为(1)对,有人认为(2)对。这样学生由疑惑到理解,思维由混沌到清晰,这种学习过程和学习状态对学生来说多么可贵!然而,学生的思维还没有停下来,又有新的问题产生了,是不是所有的小数乘法的积都会越来越小呢? 这时教师在整个研讨过程中始终没有告诉学生正确的结论,而是给学生很大的思考时间和空间,让他们在猜测、试误、解疑中,逐步打破原来的思维定势,通过剖析算理实现了知识的迁移和顺应。 这样,学生从新问题中,举一反三、触类旁通,进而深化了数学问题,学生感受到探索问题的乐趣,学生的思维得到进一步提升。

四、从学生的评价反思中升华数学问题

实践证明,师生反思实质上是一种去粗取精、去伪存真的研究与提炼过程。教师只有把教学视为学习的场所,在不断反思、发现、 研究过程中,方能有新思路、新视角,教师才能不断适应新的变革, 成为新课程的积极促进者和发展者,真理的追求者和探索者。 如, 每一节上课的总结评价这个环节教师都会提出问题: 这节课你学了什么? 解决了什么问题? 你还有哪些疑问? 所以,教师在总结延伸时的提高要全面有序,但提的问题不要“过多”,一节课上教师的问题过多,表面上看课堂气氛很活跃,但实际上学生根本没有思考的时间;提的问题不要“过宽”。 为了体现教学的开放性,有的教师问题设计过大、过宽,但由于没有明确的指向性,就很难引起学生的数学思考;提的问题“过难”,“过难”的问题,超出学生的认知水平,学生无所适从。长期下去,会打击学生的学习积极性,抑制了学生的思维。 因此,我们教师要重视反思,及时反思,深入反思,并持之以恒,坚持反思,提高反思能力,从而升华数学问题。这也是教师成长的不竭动力,是教师不断超越自我、提升品位的必由之路。

反思从问题开始 第9篇

我们课堂作文大多时候是无效的。这话没有夸大其词, 也并非危言耸听!看看我们自己学生的作文水平就可以知道。从高一到高三, 每个学期八篇大作文 (小作文不算, 高三还不止这个数) , 共计48篇, 数量上应该不少了。结果又怎么样呢?凡参加过高考作文评卷的老师都知道, 考场好作文寥寥无几, 绝大多数作文平庸至极。我们的教学改革一直在进行着, 可作文教学始终没有进步, 学生的作文能力也没有改观。这是一个严峻的现实。究竟是什么制约了学生作文教学水平的提高, 作文教学怎样进行才是有效的, 这些问题不能不引起我们的深思。

二原因分析

常说事出有因。我们应先从教师教学上找原因。

回想一下我们每一次作文的过程, 可能更能清楚中学作文教学的样态。具体是这样做的:先找题目, 然后让学生写作, 接着老师批改, 最后讲评, 一共四个环节。这四个环节粗看起来也没什么不对, 多年以来每个教师都是这样做的。但我们若从学生的角度看作文, 就发现一个问题, 学生在作文写作上完全是被动的。无论是什么题目, 不管学生是否喜欢, 是否能写, 都得写。老师是“王”, 学生是“子民”, 子民臣服于王, 学生听命于老师。老师喜欢什么题目就写什么题目, 没有商量的余地。因此, 教师的作文出题就是一个值得探讨的话题。

教师的作文命题依据是什么?为什么要命这个题目, 而不是出另一个题目?我想没有多少教师会对此思考, 也不承认这是个问题。认为写作文就是找个题目给学生写, 没有必要问为什么。所以作文命题的随意性普遍地存在。这可能就是所有问题的根源和关键。

作文题目命题的随意性问题表现在它忽视了学生写作的实际能力和水平, 脱离了学生的认知水平和生活经验, 使作文题目的命制失去了合理性和科学性, 出现题目偏难、偏怪的现象。这必然导致学生作文兴趣和作文热情的丧失, 扼杀了学生写作的积极性。学生为了完成教师布置的作文, 只好硬着头皮去写, 抛弃了自己的生活经验和生命体验, 进行拼凑和“虚构”, 文章毫无真情实感可言, 套话、假话、空话泛滥成灾。长期下去, 拼凑和组装的“硬写作”就成为了中学生的一种写作习惯。这种写作习惯一旦养成之后, 就很难纠正。

现在中学生普遍讨厌写作文, 甚至害怕写作文, 这就是作文命题随意惹的祸。作文题的命制没有尊重学生, 没有照顾到学情, 挫伤了学生的作文自信心, 必然会导致作文训练低效、失效甚至无效。所以作文题目的命制不是一个小问题, 而是一个大问题, 是关系到能否实现和提升学生作文能力和提高作文水平这一作文教学目标的大问题。

其实作文题的偏难、偏怪现象不仅出现在日常的作文教学中, 也出现在高考作文题的命制上。如2011年全国卷的三道作文题, 《期待长大》、《代买彩票》、《中国崛起的特点》, 除了《期待长大》命题合理外, 《代买彩票》、《中国崛起的特点》都是不合理的命题。试问有多少学生代买过彩票?没有买过彩票的生活经验, 学生写这道作文题当然只能胡编乱造了。而《中国崛起的特点》这道题目是关于经济发展内容的, 是可以写几本书的大题目, 如此宏观而抽象, 学生在这个方面有多少感性经验和理性认识?就是给一位大四学生来写, 也不见得会写出好文章。所以命制这样的题目不是与学生为难吗?又如2012年的安徽省作文题《梯子不用横着放》更是一道怪题了, 让人感到滑稽。“梯子不用横着放”可能在安徽省有这样的生活现象, 其他省份不见得就有这样的生活现象。比如我们那里 (湖北) 的梯子不用都是竖着放的, 横着放会绊倒人。因而安徽的学生可能有这样的生活感知, 能写一写;而其他省份的学生写起来不知又会胡编些什么。还好这是一道省份作文题, 如果是全国卷的作文题, 不知有多少学生“死”在这道作文题上。我们常说高考命题是中学教学的指挥棒, 这样的作文命题的指挥棒的作用不可避免地把中学作文教学引向歧途。

所以, 从平时作文训练的操作过程以及高考作文的命题状况看, 我们大概可以知道中学作文教学的状况, 明白中学生作文教学问题的症结所在, 以及学生作文能力不强的根本原因。

三对策探讨

既然我们的作文教学从一开始命题就迷失了方向, 偏离了正确的道路, 那么我们就应该从作文题目的命制开始进行扭转, 从而使作文教学回归到正确的轨道上来。否则, 我们在作文题目的命制上依然会追新猎奇, 搞高难度的作文教学, 作文教学依然会无效地进行下去。

作文命题是要讲依据的, 是要注意命题的科学性的。这依据就是说作文题目的命制要考虑到学生的生活经验和认知水平;其科学性指的是一道作文题对学生来说是否具有写作的可能性。脱离学生的生活经验和认知水平的作文题目就是不合理、不科学的。但在实际教学中, 多数教师在命制作文题时追求的是新颖性和高难度, 这必然会造成学生对作文的畏难情绪, 以致最后丧失对作文的兴趣。于是产生了应付式作文, 胡编乱造盛行。

叶圣陶先生在《论写作教学》中说过:“教师命题的时候必须排除自己的成见与偏好;惟据学生平时对学生的观察, 测知他们胸中该当写什么, 而就在这范围之内拟定题目, 学生遇见这题目, 正触着他们胸中所积蓄, 发表的欲望被引起了, 对于表达的技术自当尽力用工夫……题目虽教师临时出的, 而积蓄却是学生原来有的。”这一段话道出了作文命题的原则。这里所说的“他们胸中所积蓄的”, 就是学生的生活积累, 这是学生写作的源泉、基础, 也是命题者进行题目命制的前提和依据。

清代著名诗人黄遵宪曾提出“诗界革命”, 提倡“我手写我口”、“我手写我心”的主张, 我认为这对我们的中学写作很有借鉴意义。在此我们提出“我手写我眼”、“我手写我思”、“我手写我情”的主张。如果我们的作文不能让学生“我手写我眼”、“我手写我思”、“我手写我情”, 那么中学生的作文依然会“假大空”下去, 作文会成为学生的学习噩梦, 学生的作文能力也就不可能有根本的改变。

而做到这点, 必须从作文命题开始。为此, 笔者提出作文命题应遵循以下三条基本原则:

第一, 注重计划性, 减少盲目性。作文教学要有整体规划, 不能盲目地进行。作文计划应包括全局计划和阶段计划。仅就高中作文教学而言, 全局计划包括高中三年作文计划和每一年级作文计划, 阶段计划包括学期作文计划和学周作文计划。每一计划的执行都体现在作文题的命制上。

第二, 注重有序性, 减少随意性。学生作文训练要有明确的训练目标。要先易后难, 由浅入深, 循序渐进, 切不可搞高难度作文写作。比如高一作文教学, 从文体写作选择来说, 应以记叙文写作训练为主。记叙文写作要有序进行, 写人记叙文——叙事记叙文——写景记叙文——状物记叙文, 依次进行, 命题就要围绕一个个具体的训练目标命制。而高二以写议论文写作训练为主, 而高二议论文写作训练也要注意能力梯度, 逐步推进。高三则以高考作文为中心, 进行综合性作文写作训练, 不再规定文体的限制要求。

第三, 注重科学性, 减少主观性。中学作文教学题目的命制一定要考虑学生的生活世界和认知水平, 不可一厢情愿地以老师个人的喜好而要求学生写作。作文就是表达一己之见、一己之思、一己之感、一己之情, 超越自己的见闻、超越自己的思想、超越自己的感悟、超越自己的情感的作文训练, 那只能是矫揉造作, 无病呻吟。因而题目的命制要抛弃教师的主观臆断, 充分考虑学生的生活实际, 让学生能言之有物、表现自我。

四结束语

作文训练的科学性、有效性应成为每一位语文教师必须严肃思考的问题, 而科学性训练是作文教学有效性的前提。反思作文教学的整个流程, 研究影响学生写作的能力因素和非能力因素, 有助于我们发现现行作文教学的弊端以及存在的问题, 从而找到克服弊端和解决问题的方法。而改变作文教学命题的随意性是我们走向科学性训练的第一步。教师要时刻记住, 学生是老师的服务对象, 是学生写作文, 而不是老师写作文, 作文题目的命制不能主观地想当然, 而应充分考虑学生的认知能力和现实生活范围。