评判性思维能力（精选10篇）
评判性思维能力 第1篇
评判性思维 (Critical Thinking) 亦译为批判性思维。评判性思维是20世纪30年代德国法兰克福学派创立的一种批判理论, 它所提倡和主张的是一种思维方式[1]。国外有护理学者定义护理领域评判性思维是关于护理问题解决方法的反思和推理思考的过程, 它着重于决定相信什么和做什么[2]。国内护理学者提出, 评判性思维就是对护理问题的确认及其解决方法的有目的、有意义的自我调控判断过程和反思推理过程[3]。
现代护理理论与实践要求护理人员在临床实践中独立判断、独立决策、独立执行, 这就决定了护理人员必须具备一定的评判性思维能力[4]。近几年来, 我国对本科护生评判性思维的研究较多, 而对高职护生的研究相对较少。高职护生作为未来的临床护理工作者, 培养其评判性思维能力对提高护理质量具有重要意义。本文就高职护生评判性思维能力的培养方法进行探讨。
1 鼓励学生质疑
在教学中, 鼓励学生质疑问难, 注重评判性思维意识的培养。惯于提问是理想的评判性思维者应具有的首要特点, 任何评判性思维活动都是为了解决某个问题展开的。在教学中鼓励学生求新、求异, 不断发现问题[5]。
在护理操作教学中教师示教后, 学生展开广泛练习, 当其基本掌握操作原则后, 教师提出问题:怎样在不违反操作原则的前提下, 省时节力完成操作;如何改革、更新护理操作物等。并经常提出问题, 让学生带着问题去学习、去思考。例如:在静脉输血中, 为什么在输血前后、两袋血之间要输入生理盐水, 为何不能输入其他溶液;特殊病人在实施大量不保留灌肠时应注意什么;用乙醇擦浴时, 冰袋、热水袋应放在何部位;取鼻饲管时可能出现的问题和对策;静脉输液时, 溶液不滴的原因, 如何判断和处理。
2 病例分析教学法
有学者认为, 组织学生对具有代表性、典型性或较复杂的病例进行分析, 总结其护理成功的经验或失败的原因, 明确对各病例的处理过程及其相似之处, 有利于学生形成相关记忆图式, 能促进评判性思维能力的发展, 并增强他们在临床工作中的凝聚力。
在教学中, 可选择相关病例进行分析, 运用角色互换的教学方法, 扮演病人角色的学生提出各种问题, 扮演护士角色的学生利用学过的知识一一解答, 逐一解决问题。其他学生可分为2组角色, 共同参与提出问题和解答问题, 教师随时给予指导。在学生基本掌握基础知识和基本操作技能后, 教师给予不同程度的设疑、设障, 有目的地培养学生的辨别能力、分析问题和解决问题能力。例如:在无菌操作中, 无菌操作台布局不合理, 无菌物品放置不规范, 如何将错乱的治疗巾不污染地铺在治疗盘上;有意将污染的物品放在操作台上, 戴好无菌手套后怎样取物。在隔离技术中, 将隔离衣挂在不同的区域, 穿好隔离衣后的活动范围, 没有避污纸怎样处理物品。在铺床训练中, 故意将已按操作顺序整理好的用物放错, 床间距小或贴墙放置怎么办, 叠错的大单、被套如何将错就错按要求铺好。在肌内注射操作时, 病人昏迷被动体位, 如何定位;臀部大块瘢痕影响注射怎么办;特殊病人应怎样根据具体情况选择注射器和针头。
3 讨论法教学
讨论法是教师或学生提出讨论题目, 然后教师组织学生全体或分组对问题展开讨论, 进行相互学习的方法[5]。有人提出, 在教学中创造令学生好奇、感兴趣的学习内容和学习气氛, 鼓励学生之间、师生之间展开讨论, 有利于形成多种思考方法, 不拘泥于一种对或错的答案。在课堂教学中创造一种平等、民主的师生关系, 建立一种“我”与“你”的对话关系, 鼓励学生积极参与、思考、质疑、争论, 敢于大胆提出自己的见解, 从而营造一种有利于培养学生评判性思维能力的教学环境。在教学中, 要求学生评估实施结果, 主动质疑, 分析资料, 进行演绎、归纳、推理, 表达他们是怎样思考的而非仅仅思考什么。
例如:在讲授静脉输液法时, 教材上对输液完毕拔针方法的描述是:输液完毕, 拧紧调速器, 除去胶布, 用消毒棉球按压穿刺点上方, 迅速拔针[6]。此时教师可引导学生联系临床实际, 如果按教材所述方法拔针会出现什么情况?学生通过讨论提出下列问题: (1) 关闭输液器拔针会引起回血, 污染被褥和地面; (2) 先按压后拔针会引起病人疼痛; (3) 拔针后病人常出现皮下出血。再进一步让学生讨论如何解决以上问题, 总结出更好的拔针方法。然后教师根据学生给出的方法, 结合拔针方法的新观点[7], 最后得出结论, 提出更有效的方法:输液完毕, 除去胶布, 折起输液管 (不关闭调节器, 以防止回血及污染被褥和地面) , 绷紧穿刺点两侧的皮肤, 拔针时先慢后快 (可达无痛效果) , 拔针后立即用棉签与静脉平行垂直按压皮肤穿刺点和静脉穿刺点 (减少局部皮肤及皮下出血) 。
在讲授口腔护理时, 引导学生回顾临床进行口腔护理操作时遇到的问题。学生提出教材规定了棉球的个数和上下、左右先后顺序, 并规定了完成操作的时间, 过于教条。若病人只有一颗牙齿, 按教材要求准备17个棉球, 造成浪费;若病人口腔污染严重, 为了在规定时间内完成操作, 清洁不彻底, 影响口腔护理效果。对学生提出的问题给予充分的肯定, 指导他们掌握操作原则, 灵活运用而不是刻板执行操作步骤。如口腔护理要求可为:按一定顺序将牙齿内、外, 咬颌面, 口腔黏膜均护理清洁, 无遗漏, 动作轻柔、熟练, 以病人感觉舒适为原则[8]。
4 反思写作法
有学者提出, 实践反思写作法最大的作用在于让学生通过反思日记和反思讨论, 展现自己的思维活动和行为过程, 评价各种策略的有效性, 及时纠正偏差和失误。通过这种方法, 使学生养成对自己思维和认知活动反思及自觉调控的习惯。学生可通过反思写作, 对临床经验进行描述, 对实际经历的行为、对话、事件、思考或感觉进行反思, 分析经历的含义并从中揭示可能的意义。通过反思写作对学习实践进行总结, 不仅有利于写作者积累经验和教训、表达自己的想法和见解, 还有利于写作者再审视自己所采用的思维技能与价值取向, 尤其有利于写作者分析、推理、综合、评价、判断的思维技能训练[9]。
在护理实践教学中可采取:见习或实习—反思写作—回顾讨论—教师评阅的方法进行反思教学。教师评价时, 应把注意力集中在学生为得出结论所进行的分析、推理及判断过程, 注意其采用的认知策略, 体现了怎样的价值观和人格特征等, 并及时反馈给学生。
5 循证护理方法
循证护理是受循证医学的影响而产生的护理观念, 也称为“实证为基础的护理”。循证护理要求以最新、最可靠的研究证据指导护理实践, 而教科书多沿用经典教材, 各种原则多来自以往的临床经验及逻辑推理, 缺乏大规模随机对照研究作验证, 概念不严密, 结论不准确, 错误成分也在所难免[10]。
例如:在讲授压疮的发生及护理内容时, 为获取最新、最可靠的研究证据, 首先指导学生从网上搜索或到图书馆查阅期刊, 对压疮护理进行系统的文献检索, 然后将学生检索的结果进行汇总, 逐条分析, 从证据的真实性、可靠性、临床价值及实用性方面作出具体评价。
压疮发生的原因, 研究表明吸烟是压疮发生的重要危险因素, 吸烟者压疮的危险性显著升高。吸烟者足跟压疮是非吸烟者的4倍, 吸烟量与压疮的发生率及严重程度呈正相关。如果吸烟者停止吸烟, 其压疮危险性就显著降低, 且吸烟的不良作用可部分逆转[11]。
压疮的预防, 国内教科书上仍然为按摩受压部位。按摩受压部位是否能预防压疮, 早在20世纪70年代后期已有人怀疑其可靠性。有关研究表明:按摩无助于防止压疮, 因软组织受压变红是正常的保护性反应, 解除压力一般30~40min颜色恢复正常, 不会形成压疮, 无需按摩。如持续发红, 则表明软组织损伤。按摩必将加重损伤, 尸检证明, 凡经按摩的组织显示浸渍和变性, 未经按摩的无撕裂现象[12]。
由此可见, 现代护理学知识日新月异, 教材的部分内容已跟不上临床发展的步伐。因此, 应使学生转变观念, 运用评判性思维对现有的实践模式寻求实证, 以便在将来的护理实践中不断提高护理质量。
6 存在的问题
在培养高职护生评判性思维能力的过程中, 也存在一些问题, 影响到学生评判性思维的发展。如课程的设置、学生的认知水平和阅读习惯、教师的教学行为和评判性思维能力、教学与临床实践结合的紧密程度等。
参考文献
[1]姜安丽.新编护理学基础[M].北京:人民卫生出版社, 2006.
[2]Kataoka-Yahiro M, Saylorc.A Critical thinking model for nursing judg-ment[J].Journal of Nursing Education, 1994, 33 (8) :351～356.
[3]Joanne PMG.The relationship of Critical thinking skills and Criticalthinking dispositions of baccalaureate nursing students[J].Journal of Ad-vanced Nursing, 2003, 43 (6) :569～577.
[4]蒋运兰, 余阳, 付昌萍.循证护理教学法对护理本科生评判性思维能力的影响[J].护理学杂志, 2006, 21 (21) :1～3.
[5]陈京立.21世纪的临床护理管理者[J].中华护理杂志, 2002, 37 (3) :204.
[6]丁言雯, 陈维英.护理学基础[M].北京:人民卫生出版社, 2000.
[7]李宝军, 关小宏.防止静脉输液拔针后局部出血淤斑新法[J].实用护理杂志, 2001, 17 (7) :54.
[8]赵继军, 张玲娟, 石琴云, 等.基础护理技术操作中创新性思维的探讨[J].中华护理杂志, 2000, 35 (4) :238～239.
[9]朱秀丽.护理教育中评判性思维能力的培养[J].中华护理教育, 2005, 2 (4) :171.
[10]林新宏, 上官辉, 黎莉.循证医学与医学教育改革[J].医学与哲学, 2002, 23 (4) :19.
[11]李伟.压疮护理新进展[J].护士进修杂志, 2002, 17 (1) :20～21.
评判性思维能力 第2篇
阅读教学评判思维能力评判性思维是英语单词Critical Thinking的直译，它是指在人们认识和接受新事物、新观点的过程中基于严格推断、善于辨析质疑的，富于灵气机智的敏捷清晰的思维能力。高中英语阅读教学中学生评判性思维能力的培养可以从比较式教学模式、发现式教学模式、发散式教学模式着手来培养学生的评判性思维能力。
一、通过比较式的教学手法来培养学生评判性思维能力
比较式的英语阅读教学手法是通过比较阅读这一载体，让学生在阅读的同时经过分析和综合的思维过程来获得更多的知识的途径。教师在教学过程中通过纵向、横向的比较从而有意识的让学生在阅读中形成比较的学习习惯，跳出固定的一篇文章，将多篇语法功能、文化背景知识、教学目的相似的文章拿出来对照，找出异同点以帮助学生增加对于文章的深入认识，从而更加全面地解读文章，产生更为新颖、深刻的思维效果。高中英语教材之中的每个单元都有很好的教学范本，教师可以刻意的对不同的单元进行分析与对比，在比较的过程中让学生有所收获，发现不同文章的特点、共性及选材的出发点与归宿。
二、通过发现式的教学手法来培养学生评判性思维能力的培养
高中英语教学要求学生必须具备积极的认真思考问题的态度以保证学生时时保持学习英语的兴趣。发现式的教学手法以引导学生积极思考为主，在英语阅读中极大地调动学生思考的主动性，让学生在主动的、积极的思考活动之中发掘、掌握、评价所获取的各种信息资料，使得学生对于所学的文章有一个较为全面的、准确的认识与理解，它强调对于英语课文的理解，关注学生对于课文的自身领悟并让全体学生参与进英语课堂教学活动之中。
例如，在人教版新课标实验教材英语必修1 Unit 4 Earthquakes这一教授课程中，教师可以让学生探讨和搜集世界上地震多发区的地理位置分布资料，从而让学生自己发现地震多发国家对于地震所形成的积极防御措施及应对地震研究的科研成果，如日本处于地震活跃带之上，因此日本国民应对地震形成了一整套的预防和自救措施。可以在课程结束之后设计一些探究性的问题，如：What would you elect from these items， blanket/candles/bottle of water/torch/food and chocolate bars to put into your earthquake bag？ And why do you give up others？ List your reasons.通过这个问题的设置，实际上是在考察学生在面对特殊的情况时所作出的较为合理的判断结论，而不能够局限于以往的兴趣取向。
这些问题具有交际性、可操作性、科学性、趣味性、可拓展性，从题目的设计角度来看具有语境、语义、语用三者综合考察的作用，通过设定这些问题教师可以调动学生深度思考的意识，从而让学生在思考与解决问题之中发现学习英语的兴趣，培养学生评判性思维能力。
三、通过发散式的教学手法来培养学生评判性思维能力
高中英语阅读教学过程中可以利用发散式的教学模式来培养学生的评判性思维能力。发散式的教学手法重点在于以阅读内容为核心，以多角度、多方位、多空间的扩散为目的进行较为开放式的英语教学活动。这种教学模式基于一个点向四周延伸辐射，不受传统思想的约束和旧有知识体系框架的束缚，是对常规思路的一种挑战和打破，因此发散式的教学方法有助于学生对于课文从新角度、新层次进行学习和赏析，让学生在质疑、检验、调查研究中突破传统的思维模式的羁绊，培养其评判性的思维能力。
在英语阅读教学中学生适应并积极接纳发散式教学模式能够提出极具个性特征的、创造性的对于课文内容理解的观点和思想。例如，在人教版新课标实验教材英语必修3 Unit 2 healthy eating这一课程的教授过程中，教师可以结合当地的饮食文化结构的变化来引导学生去理性的、综合的认识麦当劳的饮食产业链在中国市场的经营范围的扩大，让学生分析快餐文化所引起的人们的思想意识观念的变化，对于支持或者反对麦当劳进军中国市场在实质上是对于西方文化入侵中国传统文化的一种看法和接纳。结合课后问题Imagine the old local restaurant has gone and you are asked to write an article describing what you think should be built on the land instead of a McDonalds restaurant.可以让学生自主发挥而不限定特定的答案，可能喜欢快餐的学生会选择其他的快餐连锁店作为答案，喜欢中国传统的饮食文化的学生则会选择建设继承当地饮食特色的餐馆，中西文化并容的学生会采取折中的方式，选择建设中西合璧的餐厅。不限定具体答案的问题可以在最大限度上发挥学生的创造力，培养学生的个性和自我思考问题的能力。
综上所述，高中英语阅读教学中学生评判性思维能力的培养可以不同的途径进行，可以通过发现式的教学手法、比较式的教学手法、发散式的教学手法等多教学手法的灵活应用。在具体的英语阅读教学过程中，教师要时刻把握学生的学习情况、了解学生的学习难点、开发学生的英语学习兴趣、培养学生良好的英语学习习惯，在学生学习的过程中积极启发学生的质疑既有答案的思维，让学生敢于尝试不同的思维角度，表达自己的独到的见解，最终为学生评判性思维能力的培养做铺垫。
参考文献：
[1]葛炳芳.新课改背景下高中英语教学中的问题与对策[J].课程·教材·教法，2008，28（11）：48-52.83.
高职护生评判性思维能力的培养 第3篇
1 对象与方法
1.1 对象
选择2008级高职护生169人, 男10人, 女159人;年龄19岁～21岁;经全国高考统一录取。入学时随机分为两组, 观察组86人, 男5人, 女81人;对照组83人, 男5人, 女78人。两组护生年龄、基础课成绩等比较差异无统计学意义 (P均>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
1.2.1 教学方法
《护理学基础》课程开课时间为2009年9月—2010年5月, 总课时152学时 (理论52学时, 实践100学时) ;两组授课时间、授课教师、实践项目均相同。在实践教学方法设计上, 对照组采用传统的实践教学方法, 即教师示范讲解、学生回示练习、课外自由练习、教师点评总结。观察组在开课时向护生介绍评判性思维的概念、能力特质、早期培养评判性思维能力对今后学习和工作的重要意义, 鼓励学生积极思考和探索, 随时提问和发表自己不同的看法, 并成立合作学习小组, 采取以问题为基础的学习 (PBL) 教学法、小组讨论、反思学习、社会实践等多种实践教学方法, 具体如下。
1.2.1.1 PBL教学法
实验课前根据操作项目给出1个相关的案例情景, 围绕案例情景提出具体的问题, 每个合作学习小组应用所学知识分析, 提出解决的方法。护生所解决的问题就是技能操作中遇到的问题, 而问题的设置是围绕操作目的、操作评估、用物准备、操作方法、注意事项几方面提出, 所提问题贯穿实践操作教学的整个过程。如“特殊口腔护理”的操作技术, 先给出1个案例并提出几个问题:①病人口腔护理的目的是什么?②评估病人后应选择何种漱口液?③昏迷病人进行口腔护理应注意什么?教师着重引导, 体现以护生为中心, 注重护生自主学习能力的培养。
1.2.1.2 小组讨论法
以合作学习小组为单位, 讨论形式包括课前预习讨论、上课操作时讨论及课后强化训练讨论;讨论内容包括老师设定的问题, 护生有争议的问题及小组考核各项操作存在的问题。
1.2.1.3 反思学习法
是通过护生对自己的学习实践活动的考察, 包括对学习行为、学习情感、学习方法等过程的回顾、诊断, 并进行自我监控和自我调节来达到对不良行为方法的改进和良好策略的优化, 以提高自主学习能力与水平的方法。强调护生应在学习的基础上认真深入进行思考, 将学习与思考结合起来。
1.2.1.4 社会实践法
在学校实践有困难的部分护理知识, 如医院结构、家庭病床等, 通过发放调查表让护生在当地医院、养老院及社区进行相关情况调查并写调查报告, 提出具体改进措施, 这过程护生会查阅大量的资料完成。
1.2.2 评价方法
采用彭美慈等[2]修订的中文版评判性思维能力测量表 (critical thinking disposition inventory-Chinese version, CTDI-CV) 。CTDI-CV量表主要测试评判性思维倾向, 共7个维度:寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲和认知成熟度。共70个子条目, 正性条目30个, 负性条目40个, 每个条目回答从“非常赞同” 到“非常不赞同”分别赋值, 负性条目赋值为1分～6分, 正性条目反向赋值。每个维度得分为10分～60分, >40分表示评判性思维倾向为正性, 30分～40分表示评判性思维倾向为中等水平, <30分表示评判性思维倾向为负性。CTDI-CV总分为70分～420分, >350分表示有很强的正性评判性思维能力, 280分～350分表示正性评判性思维能力, 210分～280分表示中等评判性思维能力, <210分表示负性评判性思维能力。CTDI-CV的信度系数为0.90, 各子条目的信度系数为0.54～0.77。
1.2.3 资料收集方法
《护理学基础》开课实训前及课程结束后, 把CTDI-CV分别发给两组护生, 指导护生填写并当场收回, 测试时间20 min, 2次各发出问卷169份, 收回有效问卷169 份, 有效回收率为100%。
1.2.4 统计学方法
采用SPSS13.0软件进行统计分析, 计量资料采用t检验, P<0.05为差异具有统计学意义。
2 结果
3 讨论
3.1 培养评判性思维能力从教师做起
一种思维方式的形成是经过长期的培养锻炼, 需要教学模式的转变, 我国学生已习惯应试教育, 不善于思考, 这就要求教师转变观念。对护生而言, 不仅要学好医学理论知识, 还要学会规范、准确、熟练的护理技术操作, 更要求护生自己能观察、发现、分析及解决临床实际问题, 这过程就需要评判性思维能力。《护理学基础》实训教学为护生评判性思维能力的培养提供了学习环境, 护理教师教学过程中应注意以下几点。
3.1.1 营造学习氛围
教师为护生创造和谐的学习氛围, 鼓励护生大胆地思考提问, 启发护生运用批判的眼光去发现问题, 然后设法解决问题。对护生的质疑, 教师应耐心解释回答, 尊重、爱护学生并一视同仁, 切忌训斥、讽刺、挖苦护生。
3.1.2 提问由浅入深
针对每次课操作内容的不同提出不同的问题, 刚开始提问题不要太难, 护生可用所学的知识思考解决, 以增强学生解决问题的自信心, 也增强了评判性思维自信心。逐渐提出较难的问题, 鼓励护生通过小组合作讨论或网络资源解决, 增强学生求知欲及寻求真相。
3.1.3 评价着重原则
同一问题护生会有不同的答案, 同一操作会有不同的做法, 因为护生考虑问题的侧重点不同及操作的情景不同。因此, 在实践教学中, 特别强调以原则为指导, 以病人舒适安全为中心、不违反操作原则的基础上, 可以有不同的答案和不同的做法, 以此调动学生积极灵活的思维。最后作出评价时教师说出自己的看法及演示操作方法, 让护生在解决问题和积累操作技巧方面获得经验, 提高护生认知成熟度。
3.1.4 鼓励学生决策
护理服务对象是人, 人有着不同的特点, 因此学生操作前先评估病人、物品、环境等情况, 通过收集资料和信息, 再整理归类分析, 最后作出决策。这一过程有利于护生分析能力和系统化能力的培养。
3.2 培养评判性思维能力的教学方法
早期进行评判性思维能力的培养为临床实习和临床护理工作打下基础, 观察组护生融入PBL教学、小组讨论、反思学习、社会实践等, 发现本组学生上课气氛活跃, 对学习护理操作感兴趣, 操作练习积极性高, 善于观察思考提问, 护生已习惯带着问题学习;小组讨论能调动学生的护生主动性与参与欲, 通过语言组织和表达, 可梳理个体的思维过程;反思学习过程要求护生不断总结、反省、概括和建构, 而不是护生被动地接受知识, 也不是单纯的复制与模仿, 形成独立思考的习惯;社会实践让学生接触真实而复杂的问题, 学生需要利用所学的知识及技能分析、综合、评判, 最后做出决策。以上教学方法都是以小组合作学习完成, 不仅每个人的操作技能水平提高很快, 观察组在实训后评判性思维总分及寻求真相、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度4个特质分均高于对照组和实训前, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。
经过训练, 护生的评判性思维能力有所提高, 但还不够全面, 开放思想、分析能力、系统化能力3个特质分提高不明显, 需要继续探索。当然, 评判性思维能力的培养不是一名教师和学习一门课程就能达到, 需要的是教育体制的改革和教育理念的改变。
摘要：[目的]探讨《护理学基础》实训教学中应用多种教学方法对高职护生评判性思维能力的影响。[方法]将169名高职护生随机分为两组, 对照组83人, 观察组86人, 对照组采用传统的实践教学方法, 观察组采用以问题为基础的学习 (PBL) 教学法、小组讨论、反思学习、社会实践等多种实践教学方法。应用中文版评判性思维能力测量表 (CTDI-CV) 对护生进行评判性思维能力评定。[结果]两组护生实训后CTDI-CV得分均高于实训前 (P均<0.05) ;观察组护生实训后CTDI-CV总分及寻求真相、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度4个特质分均高于对照组 (P均<0.05) 。[结论]《护理学基础》实训教学中应用多种教学方法可提高护生的评判性思维能力。
关键词：评判性思维能力,高职护生,实训教学
参考文献
[1]陈资妹, 郑玉仁, 郑建盛, 等.模拟情境演练法对培养护生评判性思维能力的影响[J].护理教育研究, 2009, 10 (2) :2704-2705.
评判性思维能力 第4篇
本书以循环的视角探讨阅读教学中的词汇处理。在文本分析和解读的基础上学习词汇在特定语境中的涵义和用法，尝试通过读前、读中、读后各种不同的设计来循环练习词汇，帮助学生深入理解文本核心词汇。增强词汇习得的深度，形成一个完整的阅读兼顾词汇的教学周期。全书以教师访谈、常态阅读课分析、磨课课例为载体，通过行动和反思，呈现相关的可操作性成果。
主要内容：
第一章 我们的主题
批评性阅读是一种深层次阅读，它要求读者在阅读过程中利用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维的方法，达到对阅读材料的深刻理解。
第二章 我们的困惑
一、简单肤浅的文本处理
二、缺乏层次的问题设置
三、过度的重视“语言点”的阅读教学
四、不充分的阅读和思考时间
阅读课教学不只是让学生通过略读，找读查找信息，理解大意，它还涉及对文本更深层次的分析、探究和评判。
第三章 我们的行动
一、行动对策
二、行动过程
（一）实践形成的理念
（二）实验出现的问题
（三）磨课形成的蜕变
批判性阅读是一种积极的个性化的阅读，它注重读者在阅读的过程中主体参与，独立探究，反思质疑，分析与评价，而不是单纯、被动地接受信息和记忆所读的内容。
第四章
我们的思考
一、英语阅读教学中的思维活动：思维拓展
二、研究反思：过程和方法
三、后续研究：深化和延伸
评判性思维能力 第5篇
【关键词】评判性思维 护理实验课教学 针对性教学
【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0226-01
为了能够对所获得的信息资料进行详细的分析，通常会采用评判性思维对其进行判断[1]，以便做出科学、正确、合理的评判，通过得出的判断得出最佳的思维模式方案[2]。本篇文章主要阐述了两种教学模式对学生进行教学，其中实验组学生采用针对性的教学模式，以便学生在护理实践课教学中能够使其评判思维能力得到充分的发挥，进而促进护理试验课的教学效果。
1.资料与方法
1.1 一般资料
将我校2012级与2013级两班的护理学生作为本次研究的对象，其中2013级学生作为实验组学生；2012级学生作为对照组学生，两组学生各40人。其中实验组有男学生15人，女学生25；年龄为19至23岁，平均年龄为（21.52±2.32）岁。对照组有男学生17人，女学生23人；年龄为20至23岁，平均年龄为（21.65±1.54）岁。两组学生均属于全国高考统招生，其入取成绩相差不大，学制均为四年，两组学生所用教材、教师以及理论及实验课的学时数均相同。两组学生的性别、年龄以及教学等一般资料均无明显差异，P>0.05，差异无统计学意义，具有可比性。
1.2 方法
对照组学生采用普通教学模式进行教学，严格按照理论及实验课的教学计划进行；实验组学生采用针对性的教学模式进行教学，即课前预习、课中实践以及课后复习，具体情况如下：①课前预习。学生在上实验课前，教师先将预习设问表发放给学生，预习设问表中主要包括三部分内容，即预设的内容、问题以及结论。预设内容在教师实验课的操作中占据着重要的位置，并且以提问的形式将学生需注意的事项提出来；预设问题是为了能够方便学生在预习中，通过思考发现其问题。通过这种预设能够有效的对学生的思维评判能力进行培养。②课中实践。课中实践便于学生对所学知识进行实践，并且在实践中及时发现疑点，以便能够及时的请教教师，充分掌握相关知识。实践还有利于学生之间相互进行监督、相互探讨，教师通过学生的探讨发现学生的不懂及不足之处，根据学生的反应进行针对性的教学。③课后复习。学生在结束护理实验课之后，应认真进行复习对实验报告进行填写，教师根据学生所反馈的相关信息，给予学生相应的辅导，使其充分掌握相关知识，而知识片面的掌握。两组学生经过一段时间的教学后，对其进行相应的理论及技能考核，并进行对比。
1.3觀察指标
实验组与对照组学生的理论知识、实验操作内容及形式均相同。运用华生·葛拉塞评判思维测试量表（WGCTA）对学生进行相关测试。测试内容主要包括真想寻找、思想开放、能力分析、系统化能力、思维的自信心评判、求知欲知以及知识掌握情况七大类。在进行教学后，对两组教学学生进行理论及技能的测试，根据其测试结果评判本次实验课教学的效果。
1.4统计学意义
两组教学学生进行教学情况的研究数据，在本次研究后结束，均准确无误的录入到SPSS19.0软件进行统计学处理，使用例数（%）表示为计数资料，对比方法使用χ2检验，使用均数±标准差表示为计量数据，对比方法为t检验，当p<0.05，表示两组教学学生之间，对比效果的数据存在差异，统计学具有意义。
2.结果
两组学生经过不同模式教学后，其理论成绩（见表1）及技能成绩（见表2）在90至100分的学生为（见表1）：实验组15名、25名；对照组4名、15名。两组教学学生经过华生·葛拉塞评判思维测试量表的测试，实验组学生的评判性思维倾向总分从教学前的（241.32±10.65）提高到（310.87±14.32）；对照组学生教学前为（239.41±11.12）提高到（253.41±13.41）。实验组学生的各项数据明显优于对照组学生，经过对比，两组学生的教学模式存在明显差异，P<0.05，差异具有统计学意义。
表1：两组学生理论成绩对比（分）
表2：两组学生技能成绩对比（分）
3.讨论
新型的教学模式就是为了能够将学生的评判性思维能力提高[2-3]。学生通过新的教学模式，使得自身的评判性思维能够能够得到充分的发挥及提高，即使在实验操作中碰到问题，也能够对其进行合理分析与评判，进而做出有效的处理方式[4]。如在学习氧气吸入法的过程中[5]，当需要停止用氧时，应先将鼻导管取下，将流量表关闭，随后在将氧气筒总开关关闭，总开关关闭后再将流量表打开，使流量表内的残余氧气能够放出，待放尽后，将流量表关闭并卸载。经过考证[6]，此种新型方式比传统的方式节约了两个操作步骤，不仅遵守了操作规则，还节省了操作步骤，达到了同样的效果。
综合以上所述，实验组学生采用的针对性的教学方式后，其达到的效果较普通教学模式更佳，并且充分发挥及提高了学生的评判性思维能力，进而使得教学效果得到了提高。本次实验组学生采用的教学模式能够有利于学生发挥其评判性思维能力，使其能够主动且认真的进行相应的学习，使自身的护理实验课的理论及技能操作能够得到提高。针对性教学模式是一种有效的教学模式，值得临床推广使用。
参考文献：
[1]王静.护理教学中影响护生评判性思维能力因素分析及对策探讨[J].护士进修杂志，2012，27（9）：781-782.
[2]章洁，马姗，林静等.评判性思维教学在责任制护理查房中的应用[J].中华现代护理杂志，2012，18（16）：1931-1932.
[3]黄卫东，刘兴山.PBL教学对护生评判性思维能力培养作用的研究[J].国际护理学杂志，2012，32（1）：193-194.
[4]王丽，苏伟，刘悦等.PBL模式联合LBL模式教学对本科护生评判性思维的影响[J].齐鲁护理杂志，2013，（18）：107-108.
[5]孙建萍，牛桂芳，杨支兰等.不同教学方法对护理本科生评判性思维能力的影响[J].中华护理教育，2012，09（5）：209-210.
评判性思维能力 第6篇
一、评判性思维和评判性阅读
评判性思维 (critical thinking) 由美国学者爱德华·格拉泽 (Edward Glaser) 在1941年提出, 1990年后开始普及。多年以来, 人们对评判性思维的定义一直众说纷纭。加拿大教育哲学家诺里斯·斯蒂芬认为, 评判性思维就是理性地判断什么值得相信, 什么不值得相信。美国心理学家戴安·海尔珀恩认为, 评判性思维就是运用周密而有效的认知技巧或策略来解决问题、形成推理、评估可能、作出抉择, 以提高获得理想的结果的可能性。也有学者给出更为通俗的说法, 说评判性思维就是“像法官断案、评论家评述事件那样去思维”。虽然没有明确的定义, 但实践和研究却清楚地表明, 评判性思维可以培养思路更为清晰、精准和合理的思考者。迄今为止, 它已经在个体发展、语言教学、科学技术、社会变革诸领域给人们带来深刻的影响。
建立在评判性思维的基础上, 对阅读语篇以及所暗含的信息和观点进行判断、质疑、评估、推理、概括等思维活动的阅读即是评判性阅读。它在阅读技巧、阅读目的和阅读效果上都明显有异于传统的阅读模式。而它们最大的不同, 就是在思维能力的
二、评判性阅读的基本特性
(一) 评判性阅读是超文本的阅读
传统英语阅读关注的是理解文本内容、文本结构和文本主题, 被动接受文本是传统阅读教学的基本特征。评判性阅读关注的则是超文本的信息, 也就是说, 它要从文本的字里行间出发, 由表及里地去追索语言、例证、结构等的本质, 符合逻辑和情理地推理文本暗示的信息。请看下面一则文本:
Maybe you could be a great writer—maybe even good enough to write a book or articles in a newspaper—but you might not know it until you write that English paper—that English class paper that’s assigned to you.Maybe you could be an innovator or an inventor—maybe even good enough to come up with the next i Phone or the new medicine or vaccine—but you might not know it until you do your project for your science class.
这是美国总统奥巴马2009年在某高中开学典礼上的一段致辞。从文本的表面, 我们可以梳理出两组关键词:a great writer, English class paper;an innovator, science class project。但是我们知道, 奥巴马的本意显然不只是鼓励学生写英语论文或做科学小项目, 其言外之意实际上是:Education is crucial to your future career。其中education是对English class paper和science class project的抽象, 而future career则是对writer和innovator或inventor的抽象。这种言外之意就是被文本掩盖而又需要学生去发掘的超文本信息。超越文本是学生真正开始思维的第一步。
(二) 评判性阅读是开放式的阅读
冲破了语篇的束缚之后, 因为学生自身的经验阅历、思维模式的不同, 理解的角度更加多元, 思维也可能变得更为开放。请看下面的句子:
The Senator admitted owning the gun that killed his wife.
不同的读者, 可能对这个句子有以下的思维反应或逻辑推理:
●I didn’t know the Senator married!
●The Senator’s wife is now dead.
●Was she murdered or did she suicide herself?
●Why?Was it because his wife had an affair?
●A gun was involved in her death.
●The gun has been identified as the weapon that killed the Senator’s wife.
●The Senator might be responsible for the crime.He often quarrelled with his wife!
●It is time to make gun ownership illegal!
●Did the Senator previously deny owning the gun?
●A public figure might be involved in a major crime.
●Will this incident affect the Senator’s political future?
以上的想法或看法, 有些是应激反应, 有些是深思熟虑的推断;有些是因为对某一词汇 (如Senator, wife, admit等) 特别敏感而产生, 有些是完全因为自己的不同身份甚或是源于自己的偏见而产生。这些反应的正当性和推理的合理性不一定都能被证实, 但是可能性却全部存在。评判性思维就是要建立在无限可能性的基础上进行甄选和决断。
(三) 评判性阅读建立在普遍性的基础之上
任何语篇, 只有读者去阅读并根据自己的解析去建构意义, 它才会产生意义。但是, 并不是任何人的任何一种解析都是合理或是能够被他人所接受的。读者的评判应该建立在能被普遍接受的共同准则、共同价值观或共同知识体验的基础之上。我们超越语篇去阅读, 并不意味着无论哪种标新立异的观点或思维都可以被接受。比如对于以下这个陈述:You’re standing in a convenience store.A woman walks in the door, grabs a candy bar, and walks out读者的理解可能会有以下两种:A.She took a candy bar and left without paying.B.She stole the candy bar相比较而言, 选项A会被绝大部分读者接受, 而选项B则不然, 因为绝大部分人都知道steal有“偷偷地把别人的东西据为己有”的意思, 而根据以上语篇情境并不能推理出the candy bar一定不属于这位妇女。教师设计阅读活动或阅读理解试题, 就应该建立在这样的原则基础上。
三、评判性阅读的几个视角
评判性阅读通常有以下几个视角:1.归纳观点或察觉未明说的立场和意图;2.判断证据的准确性、可靠性和合理性;3.判断推理的质量和逻辑一致性;4.在更大的背景中检验适用性;5.评判事物的价值和意义;6.预测可能的后果;等等。具体到英语语篇的阅读来说, 我们可以从以下几个视角来展开评判性阅读。
(一) 评判语言和文字
语言的表征是单词、词组、段落。由这三部分构成的大小语篇, 充满了语体、语用、语域、语法等各种信息。而经验表明, 我们对语言的分析却常常只停留在语言普遍的意义和个别的、孤立的例句之上。
比如, 我们在教学中忽视语体在语篇中的运用, 所以学生在写作或口语表达等输出活动中就很少考虑语体的正当性和合理性。语体能够反映作者态度、作者身份诸方面的信息, 因此语体分析是培养学生思维的一个很好载体。我们以NSEFC Book 7Unit 4的“A Letter Home”第一段为例。教师提问学生:What might be the relationship between Jo and Rosemary?鼓励学生从语篇的语言和措辞中寻找线索。“Dear Rosemary” (Rosemary是名而非姓) 、“Thanks” (缩略语) 、“You are dying to hear from me” (be dying to...是常见口语) 都属于非正式用语, 由此可判断两人是朋友或家人的关系。当然, 教师可以进而提供“Hi, Rosemary”“Thank you for contacting me”“It was a privilege to have received your letter”“You would like me to keep you informed of my progress”“Looking forward to hearing from you soon”等信件用语, 请学生甄别正式用语与非正式用语, 以及它们是否可以用在同类的信件之中。这些活动设计, 可以帮助学生从语体和措辞出发剥离出语篇表面看不出的信息, 从而去思考其被语言表面覆盖的信息。
(二) 评判观点和事实
所谓“事实”, 是指真实的、无须证明或者是可以被证明的客观存在。而“观点”则是自己或他人对某一现象、事实的感想、判断或看法。我们应鼓励学生在阅读过程中去判断哪些是不需要证明、应该接受的事实, 哪些是需要寻求支撑的观点, 并通过语篇去研究作者或有关人士的观点是否可靠、证据是否确凿、前提是否充分。这一思维的过程可以锻炼并提高学生的判断力。以“A Letter Home”第三段为例。学生通读之后, 判断下列句子哪些是观点 (opinion) , 哪些是事实 (fact) :
(1) One thing is for sure, I’ve become more imaginative in my teaching.
(2) Science is my most challenging subject.
(3) If I need water I have to carry it from my house in a bucket!
(4) They will be going back to their villages after Year 8.
(5) To be honest, I doubt whether I’m making any difference to these boys’lives at all.
句 (3) 、句 (4) 是学校客观条件或当地通行做法, 属于fact;而句 (1) 、句 (2) 和句 (5) 表达的是作者个人的看法和情感态度, 所以属于opinion。针对opinion部分, 教师可以引导学生去揣摩作者态度及其形成的原因。比如, 教师可以提问:Which opinion may sound a bit ironical?学生如能指出是“I’ve become more imaginative”一句, 教师则可以进一步询问原因 (He ended up as an imaginative teacher, by working in a bush school!) 。我们也可以让学生根据对以上三个opinion的理解给下面的句子填空并说明理由:
Being a volunteer teacher in PNG is a mix ofand passion.
A.gratitude B.frustration C.honesty
从句 (5) 我们可以看出, 作者初来是满腔热情, 然而面对现实却感叹力不从心。因此该题应选B。
我们有时也可以基于事实设题。如针对“If Ineed water I have to carry it from my house in a bucket!”这一事实, 提问学生:能否添加一个句子使之变成一个ironical opinion?学生若能提出类似于“One thing is for sure, I’ve become physically stronger working as a teacher!”的opinion, 则说明他们不仅能领悟到opinion和fact的概念区别, 更能通过比较等方法, 积极思维, 学以致用。
对于纯粹的事实, 它们不需要被证实, 但并不等于可以盲目地全盘接受。我们同样要鼓励学生积极思考疑点, 勇于去查证和探究而不是被动接受。例如, “A Letter Home”一文讲到bush school的状况:The classrooms are made of bamboo and the roofs of grass, 绝大部分学生因为句子简单, 脑海中很快呈现了学校破败的景象, 所以没去深究句子所表达的意义。教师可以先提出疑问:Does it mean that the classrooms are made of roofs?引出the roofs后面are made省略的语法事实, 并提醒学生省略句的朗读技巧。有些事实, 可以激起更深入的思维和探究。如文中提到了bush school的概况。教师抛出疑问:bush school是否就是a school full of bushes?根据构词法的原则, 也许bush school就是布满了灌木和杂草的校园。但教师继续质疑:既然杂草丛生, 为何不叫grass school?这个问题可能激发学生一探究竟的欲望。词典中的bush就有两个意思。其中一个是“荒野”之意, 才符合此语篇情境。如果经常引导学生对事实和观点进行评判或质疑, 将有助于学生良好思维习惯的养成。
对于文本中的观点, 有时可以根据语篇来评判它们是随意、牵强还是严谨、科学, 立场是公允还是失之偏颇, 其论点、论据是合理、可信还是有明显破绽。请看以下一段话:
Accountants are rarely stressed.At meetings with various accountants over the years I have always found them to be extremely relaxed.Perhaps working with numbers is a soothing occupation.Certainly they seem less stressed than teachers in a large secondary school.
作者提出的“Accountants are rarely stressed”这一观点是否可信?我们可以引导学生去讨论文中rarely, always, extremely, perhaps, certainly, seem等词传达的信息。我们从这些词汇的运用上可以得知作者的结论实际上是立足于观察和猜想, 而非研究的基础之上, 因此这些理据不够充分, 作者的立论说服力不强, 甚至有可能是错误的。
(三) 评判逻辑关系
逻辑关系大体包括因果关系、转折关系、从属关系、包容关系、途径与目的关系、并列与递进关系、条件与结论关系等等。每一个语篇, 词与词、句与句、段与段之间都有某种逻辑关系, 词、句与主题一般也存在着某种逻辑关系。以NSEFC Book 8 U-nit 3中“Catching Snakes”的一段语篇为例:
Prepared with some research findings, I decided on three possible approaches:firstly, removing their habitat;secondly, attracting them into a trap using male or female perfume or food;and thirdly cooling them so that they would become sleepy and could be easily caught.
如果教师提出这样一个问题:What are the three possible approaches the writer comes up with?学生可以很快找到文中的答案。但这些答案很可能只是可以“看见”的细节和识记层面的答案, 只是概念性的东西。概念常常导致惰性的思维, 会令我们不能获得有意义的信息。如果我们将问题改成:What might be the findings that the writer has summarized from his research on the habits of snakes?则能够激发学生思考三个possible approaches背后被概念掩盖的信息。这些信息是“因”, 而具体的三种方法为“果”。学生可以通过讨论、查询等方法, 缘果求因, 猜想出蛇的生活习性, 如:Snakes prefer a cool place as their habitats.They have a sharp sense of smell.They are cold-blooded creatures, 等等。学生从“见到”到“想到”, 这是思维的质的飞跃。
在高考中, 我们也经常要关注语篇中的逻辑关系。以2011年浙江省英语高考卷的阅读理解A篇为例。请看文章的其中一部分及相关问题:
(1) Ceely’s near miss made the news because she blamed it on her GPS device. (2) She had never driven the route before. (3) It was dark and raining heavily. (4) Ceely was relying on her GPS. (5) But it made no mention of the crossing.“ (6) I put my complete trust in the device and it led me right into the path of a speeding train, ”she told the BBC.
41.What did Paula Ceely think was the cause of her accident?
A.She was not familiar with the road.
B.It was dark and raining heavily then.
C.The railway workers failed to give the signal.
D.Her GPS device didn’t tell her about the crossing.
本段话六个句子间的逻辑关系, 可以用图1描述:|
根据这一描述, 句 (5) 是事故的原因, 所以答案应该选择与句 (5) 同义的D。
另外, 句子间的并列、因果、转折等逻辑关系通常可以通过路标词表现出来, 所以教学设计也常常可以从路标词出发。比如针对NSEFC Book 8 Unit 2的第三段文本的理解, 我们可以建立在路标词after all的基础上设计一个填空题。学生必须理解after all通常是用来“提醒读者之前一个陈述发生的原因”, 才可以选出正确答案 (A) :
The fact that Dolly seemed to develop normallywas very encouraging.After all,
A.cloning animals is more complicated
B.the whole scientific world followed the progress of the clone
(四) 评判身份和立场
具有评判性思维的读者, 常常能主动关注文本中任何与作者立场相关的信息。评判作者的身份和立场有利于理解文本意图或评判证据的真实性和可信度, 提升思维的准确性。以下是评判身份和立场的几个常见思维角度:
●What type of audience is the author targeting her article at?
●What is the author’s profession?
●Is the article from a popular magazine or a science journal?
●Can the tone of this passage as a whole be best described as persuasive or informative?
●Is the purpose of the passage to inform, edu cate, persuade, entertain, sell, etc.?
●What point of view is the author defending?
●Which statement supports or challenges the author’s point of view?
●Which statement doesn’t seem relevant to the points made?
评判性思维能力 第7篇
1 培养ICU青年护士评判性思维能力的迫切性
1.1 改变护理观念的需要
现在护士普遍对现代护理观缺乏正确的认识, 认为护理从属于医疗, 而非独立学科。观念的滞后表现为护士的从属性、依赖性, 正是这种从属性和依赖性导致护士缺乏进行评判性思维的主动性。因此, 在临床实践中, 转变护理观念, 培养大批具有科学思维能力, 尤其是具备评判性思维能力的护士已成为许多护理专家和护理管理者的共识。
1.2 护理程序实施中评判性思维能力培养的必要性
护理程序是整体护理的理论框架和科学指南, 护理程序的准确和灵活运用需要护士具备评判性思维能力。护士要对患者全面负责, 评估患者的健康情况, 制订护理计划, 组织实施个体化护理, 这就要求护士不仅具有扎实的理论基础, 还要具有独立分析、处理问题的能力, 即具有评判性思维能力。
1.3 健康教育的开展
在护理健康教育活动中, 评判性思维贯穿于健康教育的每一步, 而评判性思维的概念和稳定特征在健康教育中的应用, 使健康教育的内容和方法更符合患者的个体化要求。护士首先要对患者的基本情况进行归纳、总结, 找出患者存在的问题, 对患者实施有效的个性化宣教, 以期更好地提高健康教育的效果。在临床实践工作中护士的健康教育能力仍是使整体护理顺利开展的一个重要影响因素。因此培养护士独立分析问题和解决问题的能力, 提高其健康教育水平是深化整体护理理念的一个重要方面。
2 对护士评判性思维能力的培养
护士不仅要有充足的理论和实践知识, 还要有较高的评估能力、环境审度力和人际交往能力。只有具备了这些能力, 护士才能很好地对患者的健康状况做出整体的评价和分析, 明确预期结果并判断患者是否已经达到预期目标, 要善于发现和寻找丢失的信息资源, 在整体护理工作中做到言行有理有据。因此注重对护士评判性思维能力以及相关理论知识的培养, 扩大护士的知识范围, 日益受到护理管理者的重视。
2.1 护理业务查房
护理工作的不连贯性、复杂性甚至无规律可循性经常要求护士同时考虑多个问题, 这种特殊性决定了实践性知识更具有重要的价值[3]。多数护士缺乏评判性思维能力, 出现不会应用所学知识收集有效资料, 对理论知识生搬硬套, 评价不确切等问题。这就要求护士长注重培养护士的评判性思维能力, 在查房总结中强调分析原因、临床推理、严谨求实的质疑等能力, 纠正部分护士在整体护理中机械、僵化地执行护理常规或标准护理计划的问题[4]。对同病种患者的查房应反映其个体差异性, 以培养护士分析问题、解决问题的能力。
2.2 业务能力及新业务、新技术
病区护士长应用评判性思维方法, 及时发现临床护理中存在的护理隐患, 对危重症患者提出预见性护理措施, 对临床疑难护理问题应反复思考, 及时判断、及时解决, 这样将有效杜绝护理纠纷的发生。护士应主动学习如何开展新业务、应用新技术, 撰写护理论文, 开展护理研究, 拓展护理服务。
2.3 目标管理与量化考核
护士长应带领护士学习目标管理考核内容, 并由医院护理质控委员会和质控小组定期抽查护士的学习情况, 每月召开一次病区质控小组讨论会, 应用评判性思维, 分析护理工作中出现的问题, 质疑薄弱环节, 确定改进方式, 对护理隐患提出预防措施, 使护士不断改进工作, 在各项检查和考核中获得好成绩。
3 加强对专职临床带教教师的培养
护士长选择的带教教师应是受到大家认可, 经过培训, 具有独立思考能力、善于反思、积极进取的人, 能在传授专业知识和技能的同时, 将评判性思维融入教学中, 培养护士分析问题、解决问题的能力。提出问题是评判性思维的首要特点[5], 在针对问题展开讨论时, 需对能提出有针对性问题的护士予以表扬, 对提不出问题及没得要领的护士予以引导。临床带教教师对护士提出的问题, 不能盲目判断其对错, 而要把重点放在对其所得结论的分析、推理、判断的思维过程中, 讨论解决问题的各种办法, 以不断激励、提高护士的评判性思维能力。
有研究者将评判性思维能力的培养内容分为理论基础、经验、能力、态度和标准5个方面。在实践中从这5个方面考虑, 并结合在整体护理开展过程中护士出现的问题, 通过领导支持、改变护士观念、组织护士进行理论学习和讨论以及制订整体护理手册等措施, 逐步培养和提高护士的评判性思维能力, 要求护士对患者的病情资料进行整体分析, 提出问题、解决问题, 并根据自己所护理的每一位患者的情况, 在护理过程中不断观察、推理所实施的每一项护理措施是否有效, 以便对患者实施动态的、及时的、恰当的个性化整体护理。笔者认为这种方法能很好地激发护士的学习兴趣, 进一步加深护士对整体护理的理解, 切实发挥其主观能动性。
关键词：青年护士,评判性思维,ICU
参考文献
[1]殷磊.护理学基础[M].第3版.北京:人民卫生出版社, 2003.
[2]刘华平, 赵芹芹.评判性思维在护理工作中的应用[J].继续医学教育, 2006, 29:2.
[3]Rosalinda Alfaro-lefevre.A right-brain approach to critical thinking, nursing spectrum[M].Florida Edition, 2002.
[4]胡丽珍, 王宝玉, 俞琦.护理查房中对主管护师评判性思维能力的培养[J].实用护理杂志, 2002, 18 (8) :73.
浅谈实习护生评判性思维能力的培养 第8篇
关键词：护生,评判性思维能力,实习
评判性思维是指个体在复杂的情境中, 能灵活运用已有知识和经验, 对问题及解决方法进行选择、识别、假设, 在反思的基础上进行分析、推理, 从而作出合理的判断和正确取舍的高级思维形式[1]。随着医学模式的转变, 护理工作朝着独立性、复杂性、完整性方向发展。社会需要的护士不仅要具备丰富的理论知识和扎实的实践技能, 还要具有独立思考、分析、处理问题的能力[2], 考虑问题必须全面。因此, 如何将护理知识的传授与学生评判性思维能力的培养相结合, 是当代护理教育需要解决的重大课题。
1 研究对象
将2005年7月至2006年5月在我校附院实习的护生153人随机分为实验组 (78人) 和对照组 (75人) , 2组均为中专护理专业女生, 其年龄、理论考试成绩及岗前技能综合考核成绩比较差异无统计学意义, 具有可比性。
2 方法
2.1 带教方法
2组均由大专以上学历、有一定临床经验的护师或主管护师带教。对照组采用传统的“传、帮、带”带教方法, 实验组采用培养护生评判性思维能力的带教方法, 具体如下。
2.1.1 带教教师和护生培训
由护理部对带教教师进行培训, 培训内容包括:评判性思维的一般知识及对护生拟采用的带教方法等。注重调动护生学习的主观能动性, 重点指导护生进行护理查房、病情观察、健康教育、护理病历书写等。护生进入临床科室实习之前, 对其增加评判性思维相关知识的培训, 使护生对临床工作有一定的感性认识。
2.1.2 工作笔记法
要求护生准备一个笔记本, 将自己在实习中遇到的问题, 特殊病例的临床表现、救治过程和自己的想法、感受及解决问题的方法等都记录在该笔记本上。每周各科护士长、带教教师进行抽查, 并重点指导学生怎样思考问题、探寻问题本质及寻找解决问题的方法。
2.1.3 实践反思讨论法
由带教教师和护生共同寻找典型病例, 护生自己收集资料、查阅文献, 带教教师针对病例, 引导护生提出相关护理问题, 以发挥护生的主体作用, 提高其学习主动性, 为其评判性思维的形成和发展创造必要条件。引导和启发护生对提出的问题进行分析和思考, 鼓励护生不断发现新问题, 敢于质疑已实施的护理措施。然后带教教师和护生一起讨论, 在讨论时应多鼓励和表扬护生, 以营造一个良好的学习氛围。护生再次根据护理问题, 拟订护理计划, 制定护理措施, 带教教师根据护生制定护理措施的情况, 与护生一起寻找问题, 书写整体护理病例。
2.1.4 小组讨论法
各科室遇到特殊、疑难、复杂病例时, 组织护生进行讨论, 由带教教师主持, 一名护生汇报病例, 其他护生与带教教师提问, 逐步思考基础问题、实质性问题, 展开讨论, 以培养护生的创造性思维能力。
2.1.5 教学查房法
各科室每周组织一次护理查房, 查房前2天, 由护士长指定个案, 护生收集、准备资料, 共同参与护理查房。先由一名护生汇报病例, 教师鼓励其他护生积极发言并进行讨论。
2.2 效果评价
(1) 临床实习结束, 由护士长及带教教师对护生进行综合考核, 其中包括理论考试、技能考核、整体护理病例书写、急救护理能力、健康教育及患者对护生评价的信息反馈等项目, 并进行量化考核评分。满分100分, 80分为合格。
(2) 向科室其他护士发放“对该护生在本科实习期间的评价”调查问卷。评价内容包括临床判断能力、应急能力、分析能力、沟通能力、逻辑推理能力等, 分为满意、基本满意和不满意3个等级。
3 结果
3.1 2组护生综合考核成绩比较 (见表1)
注:u=24.106 9, P<0.05
从表1可以看出, 2组护生综合考核成绩比较差异有统计学意义 (P<0.05) , 实验组成绩明显高于对照组。
3.2 临床护士对2组护生满意程度比较 (见表2)
由表2可以看出, 临床护士对实验组护生的满意程度明显高于对照组 (P<0.05) 。
4 讨论
4.1 采用培养护生评判性思维能力的带教方法提高了实习护生综合能力
在带教中采用互相提问、共同讨论的方式, 营造了一个和谐、民主、自由的学习氛围, 融洽了师生关系, 调动了护生主观能动性, 有利于护生积极思考、勇于创新, 提高分析、推理和综合判断能力;通过汇报病例、工作笔记法的应用, 提高了护生的语言表达及书写能力。护生在书写整体护理病例期间, 通过查阅文献、收集资料等, 巩固了所学知识, 扩展了知识面。实践证明, 评判性思维对护士各方面的发展都具有重大意义, 尤其对护士的素质提高有着重要意义[3]。
4.2 采用培养护生评判性思维能力的带教方法激发了带教教师的学习积极性
带教教师必须掌握更多的理论知识和操作技能, 才能在带教过程中准确解答护生的提问, 因此采用培养护生评判性思维能力的带教方法也激发了其学习积极性, 达到教学相长的效果[4], 提高了带教质量。
有的护生由于理论知识欠缺, 学习主动性差, 带教教师还应在对其进行系统、全面教育的基础上培养其评判性思维能力, 从而培养出符合社会需要的高素质护理人才。
参考文献
[1]殷磊.护理学基础[M].北京:人民出版社, 2002.
[2]付红琼, 朱丹.批判性思维教学模式在我国高等护理教育中的现状与分析[J].解放军护理杂志, 2005, 22 (2) :59.
[3]吕红, 苗京亚.急诊护士评判性思维能力培养及效果评价[J].解放军护理杂志, 2004, 21 (2) :68.
评判性思维能力 第9篇
1 对象与方法
1.1 研究对象
在某高校就读的2005级—2008级护理学本科生。
1.2 研究方法
1.2.1 测量工具
采用加利福尼亚评判性思维倾向问卷(CTDI- CV)[1]及自行设计的护理本科生评判性思维能力影响因素调查问卷。
1.2.2 实施方法
调查前培训调查员、统一调查标准,采用现场调查法,由调查员统一发放调查问卷至调查对象手中,并说明调查标准,答完后现场收回调查问卷。
1.2.3 统计学方法
所有数据采用SPSS 17.0统计软件包处理。
2 结果
2.1 一般状况
本次调查共发放调查问卷270份,回收合格问卷254份,有效率为94.07%。有效调查对象的年龄21.01岁±1.40岁,最小17岁,最大26岁;男40人,女214人。
2.2 评判性思维能力整体状况
254名护理学本科生的评判性思维能力总得分为216.74分±23.98分,说明护理学本科生的评判性思维能力整体较弱。在各维度中,有5个维度得分在30分～40分,说明其评判性思维能力处于中等偏低水平,包括寻求真相、思想开放、系统化能力、自信心、认知成熟度。其余2个维度得分在30分以下,表明其没有相应的评判性思维能力,包括分析能力、求知欲。详见表1。
2.3 影响护理学本科生评判性思维能力的教学因素分析
已见习或已实习的护生评判性思维能力显著高于未见习或未实习学生;在教学方法中,教师组织讨论会的频度对护生的评判性思维能力有影响;处于不同的课堂气氛中的护生,其评判性思维能力的得分也不同,差异均有统计学意义(P<0.05)。教学评价涉及的内容不同,护生的评判性思维能力得分也不同,其中护生的评判性思维能力得分在对操作能力和分析护理、解决问题能力教学评价组高于对理论知识的评价组(P<0.05)。教师对护生采用不同类型和形式的评价方法,护生的评判性思维能力得分也不同,其中教师采用论文或报告的形式、同学评价类型的小组,护生的评判性思维能力得分高于其他组(P<0.05)。详见表2。
2.4 护理学本科生评判性思维能力主要教学影响因素的多元线性逐步回归分析
以护生的评判性思维能力总分作为因变量,对见习、实习、课堂气氛、教学方法、讨论会教学法、课堂气氛教学评价内容、教师对护生评价的形式及类型等11个因素进行多元线性逐步回归分析。结果发现,影响护理学本科生评判性思维能力总分的主要教学因素是见习、实习、课堂气氛、教学方法、教学评价内容、对护生评价的类型。详见表3。
3 讨论
3.1 护理学本科生评判性思维能力的整体状况
本次调查发现,4个年级护理学本科生的评判性思维能力整体较弱,其中寻求真相、思想开放、系统化能力、自信心、认知成熟度5个维度的能力处于中等偏低水平;缺乏分析能力、求知欲2个维度的评判性思维能力。这可能与研究对象的年级构成有关,低年级招生人数较多,是高年级人数的1倍。
3.2 影响护理学本科生评判性思维能力的教学因素分析
经单因素分析,影响护理学本科生评判性思维能力的教学因素有见习、实习、教学方法、课堂气氛、教学评价内容、教师对护生的评价的类型和形式。而通过多元线性逐步回归分析,主要影响评判性思维能力的教学因素是见习、实习、教学方法、课堂气氛、教学评价内容及教师对护生评价的类型。
在见习或实习期间护生会经常接触到复杂多样的情景,可能面临不同的问题,要解决这些问题,学生需要结合具体情况对所学的理论知识进行反思、分析、综合,作出合理的判断和决定。因此,临床见习、实习是护生将所学的理论知识与临床实践相结合的桥梁,是培养和提高护生运用逻辑思维去观察、评估、推断、计划、评价的重要阶段,也是培养和提高护生评判性思维能力的关键时期[2,3],所以增加护生去临床见习、实习的机会将有助于培养护生的评判性思维能力。教学中教师经常组织讨论会对护理学本科生评判性思维能力的培养有促进作用,在讨论过程中使护生学会分析、推理、评价、发表自己的观点,这可以增强护生的主体意识,促使护生主动学习,进而强化护生的评判性思维训练。课堂气氛对护生各维度的能力影响不同,如权威型课堂气氛,护生总的评判性思维能力得分较高,而放纵型课堂气氛,护生的分析能力和求知欲得分较高。因此,建议教师可以针对不同班级护生的状况,有的放矢地选择不同的课堂气氛,以全面促进护生的综合评判性思维能力。
教学评价内容及教师对护生评价的类型也是影响护生评判性思维能力的两个主要因素。在教学评价内容方面,侧重操作技能和分析推理及解决问题能力的考核,有利于提高护生的评判性思维能力。可能是因为教学评价内容对护生的学习有导向作用,降低对理论知识考核的比例,能够改变护生死记硬背的学习方法,主动去训练分析和解决问题的能力,从而能够提高评判性思维能力。
综上所述,许多教学因素都影响护生评判性思维能力,且各种教学因素对评判性思维能力各维度的影响也不尽相同,因此,在护理教育中应根据不同护生的状况,进一步开展教学方法、教学评价等的研究,从而有的放矢地采取有效措施提高护生的评判性思维能力。
摘要：[目的]调查护理学本科生的评判性思维能力状况,分析影响护生评判性思维能力培养的教学因素。[方法]采用加利福尼亚评判性思维倾向问卷(CTDI-CV)对护理学本科生进行问卷调查。[结果]护理学本科生评判性思维能力总分为216.74分±23.98分。经统计学分析,影响护生评判性思维能力的教学因素有见习、实习、教学方法、课堂气氛、教学评价内容、教师对护生评价的类型等(P<0.05)。[结论]护理学本科生评判性思维能力总体表现较弱,见习、实习、教学方法、课堂气氛、教学评价内容及教师对护生评价的类型等是培养中的主要影响因素,应开展教学法、教学评价等的研究,以提高护生的评判性思维能力。
关键词：护理本科生,评判性思维,教学因素
参考文献
[1]李小妹,郭晓元.护理本科生评判性思维能力的比较研究[J].实用护理杂志,2005,21(12):61-63.
[2]张琳,司联晶,许明,等.护理本科生评判性思维能力的比较研究[J].中国高等医学教育,2006(12):55-56.
评判性思维能力 第10篇
1 对象与方法
1.1 对象
选取某高校护理学院2009级护理本科生 (大学一年级第二学期) 82人, 均为女性。将护理本科生按班级分为对照组和实验组, 其中实验组42人, 对照组40人。两组护生在年龄、学历构成等方面差异无统计学意义 (P>0.05) 。
1.2 方法
1.2.1 教学方法
两组教材均使用姜小鹰主编的《护理美学》, 共36学时, 其中理论30学时, 实训课6学时, 两组均由护理学院两名教师授课。对照组采用传统讲授法, 实验组在人本主义学习理论指导下实施各种教学法。具体方法如下[1]。
1.2.1.1 小组合作学习法
如第9章～第11章护士审美修养、评价及美学应用。上课前1周将相关讨论问题发给护生。护生分组, 每组7人, 查询资料, 之后每组推荐1名代表, 发表对某一问题的认识, 同一小组的其他成员补充, 其他小组的成员可以提出质疑, 相互讨论;教师不发表个人观点, 对相持问题进行凝练, 课下每组继续查阅资料, 查找答案。如护生讨论护理活动怎样表现真、善;需要评价哪些审美内容等。
1.2.1.2 情景教学法
如第12章护理专业形象的塑造, 实训课2节, 并将《护理美学形体训练》《护理人员的礼仪风貌》光盘及情景题分发给每组, 针对情景每组自行分配角色, 表演内容, 由其他小组成员给予评判。
1.2.1.3 学生小讲课
如第4章～第7章自然美、社会美、艺术美、科学美, 小组讲课时间限定10 min, 每组代表将亲身经历的、查阅思考美的事物、情景、事迹与同学分享, 要求课前制作多媒体课件。
1.2.1.4 教学媒体
充分利用网络教学资源, 运用多媒体、照片、动画、光盘等增加护生学习兴趣, 如世界著名建筑物及风景、医院住院环境、护士行为规范、经典舞蹈、歌曲、电影短片、临床视频及图片等, 使内容显得真实、生动有趣。
1.2.2 评价方法
向护生说明研究目的、意义, 征得其知情同意后, 《护理美学》课程实施前、后各班发放评判性思维量表 (CTDI- CV) 。CTDI- CV量表由彭美慈等[2]研制, 总分为70分～420分, 得分≥280分表明有正性评判性思维能力, ≥350分表明有强评判性思维能力。各维度总分为60分, ≥40分表示有正性倾向;该量表的Cronbach’s α值为0.90, 各维度的Cronbach’s α值为0.54～0.77, 内容效度为0.89[2]。共收回有效问卷164份, 有效率100%。
1.2.3 统计学方法
所得数据应用SPSS 13.0统计软件包进行t检验。
2 结果
课程实施后实验组在评判性思维能力总分及寻找真相、系统化能力、批判思维自信心、求知欲、认知成熟度的维度得分上均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;实验组课程实施前后比较, 实施后除开放思想维度外, 总分及其他维度得分均高于实施前, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;而对照组课程实施前后比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。 详见表1。
3 讨论
3.1 护生评判性思维能力的培养意义
近年来, 评判性思维能力已成为护理教育注重培养学生的核心能力之一, 也是当代国际护理教育和研究关注的热点, 评判性思维对于护理的重要性早在90年代初就已得到国内护理同仁的关注, 并一直努力探讨有效的教育培养方式[3]。传统的《护理美学》教学以讲授法为主, 过于注重美学人文知识的传授, 忽略了对护生思维能力的训练, 而影响护生综合素质的发展及日后在其他课程学习中的积极性、创造性, 护生多被动接受知识而不愿意思考和发现问题。因此, 加强护生评判性思维意识, 重视对护生学习兴趣、组织管理、团队合作、独立思考及创新等综合能力的培养是护理教育的重点内容之一。
3.2 人本主义学习理论的应用
人本主义学习理论提倡以学生为中心的教学理念、自由为基础的学习原则及促进学习的方法, 强调情感、态度和价值观在学习中的重要作用, 重视人的价值和人格的发展, 以促进学生潜能的发挥, 达到“自我实现”;教学以自由为基础, 使学生实现意义学习;师生之间是双向参与、双向沟通、平等互助的关系, 教师成为学生学习的合作者及咨询者, 学生为教学过程的设计者、组织者、管理者[4,5]。
在此理论指导下采用合作学习的形式, 各种教学方法的开展都以小组为单位, 小组成员在地位平等、自由沟通基础上, 通过互相提供帮助以增强归属感和影响力;为确保组员参与的积极性, 每组保证有一个学习积极、成绩较好、有影响力的组长。教学过程中放手让护生自我选择、自我发现, 充分利用网络、现代化教学手段提供护生学习材料, 追求学习过程的开放性, 鼓励护生表现自己, 使护生将被动学习转变为主动探索;注重护生有意义的体验性学习, 开展情景教学法让护生在真实情景中获得直接经验。教学评价上, 以组间互评为主, 计入课程考核分数的60%。
3.3 多种现代护理教学方法能有效提高护生评判性思维能力
研究结果显示, 课程实施后实验组得分显示, 护生各维度均具有正性倾向, 即应用多样的教学方法有助于提高护生的评判性思维能力, 能提高护生自学能力、沟通交流能力、独立分析和解决问题的能力等, 为其以后持续发展打下良好基础。《护理美学》是一门理论性很强、实践特点突出的学科[6], 由于学时限制, 未能充分开展美学实践教学改革, 今后在教学中将进一步探讨其对护生评判性思维能力的影响, 以提高护生综合素质。
摘要：[目的]探讨在《护理美学》课程中应用多种教学方法对护生评判性思维能力的影响。[方法]将护理本科生按班级分为对照组和实验组, 对照组进行以讲授法为主的传统教学法, 实验组进行多种现代护理教学法, 采用彭美慈等研制的评判性思维测量表 (CTDI-CV) 在课程前、课程后对所有护生进行测评。[结果]课程实施后实验组在评判性思维能力总分及寻找真相、系统化能力、批判思维自信心、求知欲、认知成熟度的维度得分上均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;实验组课程实施前后比较, 除开放思想维度外, 实施后总分及其他维度得分均高于实施前, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。[结论]《护理美学》教学中应用多种教学方法能有效促进护生评判性思维能力的提高。
关键词：护理美学,评判性思维,护生
参考文献
[1]姜小鹰, 赵欣.《护理美学》教学改革设计与实施[J].中华护理教育, 2008, 3 (5) :74-75.
[2]彭美慈, 汪国成, 陈基乐, 等.评判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志, 2004, 39 (9) :644-647.
[3]景云川, 姜波, 韩莉.护理美学实践教学课程的实施[J].护理学杂志, 2007, 6 (2) :23-24.
[4]姜安丽.护理教育学[M].北京:人民卫生出版社, 2008:70-72.
[5]孙宏玉, 简福爱.护理教育[M].北京:中国中医药出版社, 2005:20-25.