价值主客体范文

价值主客体范文（精选12篇）

价值主客体 第1篇

一、自然的主体性

1. 自然能成为主体。

传统的评价自然价值的尺度是从人出发的, 按照人的利益和需求来进行评价, 因此认为自然价值的主体只能是人, 客体是指实践的对象或认识的对象。但是罗尔斯顿认为自然价值的主体既是人类又是自然。在人与自然的关系问题上, 人类认识自然, 改造自然, 在这个过程中, 人类发挥了主观能动性, 是自然的主体。但是在自然与自然物之间, 自然的价值是在自然的进化过程中产生, 是一种客观存在的价值, 它并不是人类出现之后才存在, 在人类出现和发现自然物之前就存在。人类可以去发现和认识它, 但我们不能去凭空创造它, 不管人们有没有发现, 它都是客观存在的。从这个层面上来说, 自然是自然价值的主体, 自然它是一个自在自为的系统, 而自然物便是自然价值的客体。

2. 自然主体性表现。

既然自然可以是主体, 那么自然的主体性具体表现在哪些方面呢?首先, 自然具有自主性。罗尔斯顿说:“苔藓在阿巴拉契山的南段生长得极为茂盛, 因为似乎别人都不怎么关心它们。但他们就在那里, 不顾哲学家和神学家的话, 也不给人带来什么好处, 只是自己茂盛地生长着。的确整个自然世界都是那样———森林和土壤、阳光和雨水、河流和山峰、循环的四季、野生花草和野生动物———所有这些从来就存在的自然事物, 支撑着其他的一切。人类傲慢地认为, ‘人是一切事物的尺度’, 可那些自然事物是在人类之前就已存在了。这个可贵的世界, 这个人类能够评价的世界, 不是没有价值的;正相反, 是它生长了价值———在我们所想像到的事物中, 没有什么比它更接近终极存在。”自然万物的生长具有客观性。其次, 自然具有自为性, 这表现在它按照自身的内在规定性和本质行事, 成为主客体相互关系的首动者;自然界的四季更替和地球的运转, 自然界的灾难等等证明了自然的自为性。在人与自然的关系中, 自然界中的客观规律左右着我们人类的行动, 我们人类发挥主观能动性也要以遵守自然规律为前提。第三, 自然内部存在竞争性。自然界的优胜劣汰, 适者生存状态, 物种的不断进化、退化甚至消失, 都说明自然拥有着选择权, 自然物之间存在在竞争性。再是, 自然具有创造性。罗尔斯顿认为, “自然系统的创造性是价值之母, 大自然的所有创造物, 只有在它们是自然创造性的实现的意义上, 才是有价值的……凡存在自发创造的地方, 就存在着价值。”[1]大自然不仅创造出了千奇百怪的自然物, 还创造了会进行价值判断的人。

二、自然的客体性

工具价值中的自然客体性的体现。自然具有工具价值。工具价值包含两层意思: (1) 是指其有用的功能, 即自然物作为人的实践对象直接对人的生存和发展所具有的意义。一个事物拥有工具价值是因为它可用来达到某种价值的目的而拥有的价值。一只铅笔有用是因为我用它来写字, 1美元钞票它有用是因为我可以用它买东西。把自然物当做“资源”就是把他们看做有工具价值。自然界的各种资源, 如空间价值资源, 水土价值资源, 矿物价值资源, 生物价值资源, 还有对自然物的科学研究, 都属于工具价值。例如, 纯净的空气和水的价值在于, 没有它们人类的生命和健康就要受到危害;保护植物和动物物种的价值在于满足人类食用或研究的用处。几乎任何功利和经济的计划均出自于对自然的工具价值方面的考虑。 (2) 是自然满足其他物种的需要而体现出来的有用性。如羊, 牛等各动物需从自然界获取各种事物以满足自身的生存。并且, 自然界中很多生物是互为客体的。例如, 自然界中普遍存在的生物链。

三、自然主体性与客体性的统一

系统价值显示出自然主体性与客体性的统一。在罗尔斯顿的自然价值观念中, 自然除了具有内在价值和工具价值外, 还具有系统价值。自然是一个完整的统一体, 自然根据其内在的目的发展自己, 维持自身系统的稳定性和平衡性。自然的生态平衡是地球在几十亿年前漫长的进化过程中逐渐形成的, 由生物群落及无机环境相互作用所构成的功能系统。自然界中无论人、生物, 还是整个生物圈, 都是生态系统的一部分, 他们通过自然生态平衡所呈现出来的价值, 就叫做生态价值。这是一种系统价值, 它的价值并没有完全浓缩在个体上, 而是弥散在整个生态系统中。这个价值并不是部分价值的简单总和, 它是能使大自然变得更加美丽、和谐、稳定的动态系统。

自然的生态系统价值很好地体现了自然的主客统一性, 自然它既是一个自在自为的系统, 有其内在的发展目的。

四、自然的主客统一性对人类社会发展的意义

1. 对人类中心主义的冲击, 敬畏自然。

人类中心主义论者一个显著的观点便是:“人是万物之灵, 人是万物的尺度。”人类是最高级的动物, 因而可以选择或征服其他生命或非生命事物的存在。自然事物有无价值或价值大小, 一方面取决于它是否具有满足于人类某种需要的特征, 另一方面取决于它对于人类而言的可开发可获得的程度。凡是能满足人类需要的, 即使是人类需要付出一定的代价才能获得的自然物, 对于人类而言就是有价值的, 或者是有巨大价值的, 否则就没有价值或无重大价值。在人类的思维中, 人类还可以通过不断发展的科学技术来满足人们日益增长的各种需要, 来征服自然和开发自然。所以只要不断发展科学技术, 今天未能满足的需求明天是可以满足的;在地球上不能满足的需求, 在宇宙中的其他地方总是可以满足的, 浩瀚宇宙, 渺茫时空, 只要人类奋斗不止, 人类一定可以成为自然界乃至整个宇宙的主宰。在这种价值观的指导下, 人类对自然的态度是粗暴的, 行为是野蛮的。人类是自然经历了一场浩劫, 诚然, 人类也得到了自然的惩罚。

从自然价值的主客统一性出发, 使人类认识到自己并不是自然界的主宰, 人类也不是自然万物的尺度, 人类是整个自然生态系统内部的一部分, 自然具有主体性, 自然是一个自在自为、具有创造性的系统, 人类应尊重自然, 遵循自然内在发展的规律。在人与自然关系的问题上, 放弃那种以人为主体的单向片面的见解, 强调自然界的整体性和人类对自然的依赖性, 承认自然是人类永远的导师, 是人类永恒的母亲。人类只有老老实实地认识和运用自然规律, 只有对自然界倍加爱护和精心管理, 才能持久地获得自身利益。承认自然生态的利益高于一切个别物种的利益, 当然也包括人类自身的利益。人类和其他生命一样只是地球上的一个普通的公民。人类必须遵守地球的生存法则, 履行人类作为地球公民的生态义务。放弃盲目追求片面的物质生产发展的生活方式, 追求充足而富有意义的生活。运用科学技术更好地为寻求人类的整体幸福而服务。

2. 和谐与发展。

1962年, 美国女生物学家莱切尔·卡逊 (Rachel Carson) 发表了一部引起世界轰动的环境科普著作《寂静的春天》, 作者描绘了一幅由于农药污染所产生的可怕景象, 惊呼人们将会失去“春光明媚的春天”, 在世界范围内引发了人类关于发展观念上的争论。

人类本来就是大自然中的一员, 人类起源于自然、生存于自然、发展于自然, 人与自然本是一个不可须臾分离的有机整体, 与自然和谐相处、和谐发展是人类发展的题中之义。破坏自然就是损害人类自己, 保护自然就是呵护人类自己, 改善自然就是发展人类自己。承认自然界的“内在价值”, 是“人与自然和谐共处的生态伦理观”中的一个重要概念。

人与自然和谐共处, 应充分考虑自然内部的生态规律和人类社会的经济规律、人的利益与其他物种的利益, 主张热爱、尊重、保护、合理利用自然, 通过道德和法律协调人与自然的关系及人与人的关系, 实现“人化自然”与“未人化自然”相和谐、经济系统与生态系统相和谐、经济的生产发展与自然的稳定发展相和谐, 从而达到人与自然的和谐共处, 并将和谐观上升到宇宙的高度。

人只有与同类、自然万物、宇宙和谐共处, 才能得到更好的、更长远的发展。

参考文献

[1][美]霍尔姆斯·罗尔斯顿.环境伦理学[M].杨通进, 译.北京:中国社会科学出版社, 2000:199.

[2][美]戴斯·贾丁斯 (Des Jardins, J.R.) .环境伦理学——环境哲学导论[M].林官明, 杨爱民, 译.北京:北京大学出版社, 2002.

[3]傅华.生态伦理学探究[M].北京:华夏出版社, 2002.

[4]杨佣进.走向深层的伦理[M].成都:四川人民出版社, 2000.

[5]李广义, 肖时秋.自然价值的含义、分类和特征[J].哈尔滨学院学报, 2004, (3) .

[6]余谋昌“.自然价值”与21世纪[J].上海师范大学学报, 2003, (1) .

价值主客体 第2篇

大学生的职业价值取向，关系到他们的就业和职业发展。当代大学生的职业动机呈现出多样性的特点；他们的职业理想更加趋于实际；择业的自主意识和竞争意识不断增强。然而，大学生的职业价值取向尽管具有积极因素，但还缺乏理性维度，还存在一些不良倾向。针对大学生职业价值取向中的不足，对大学生进行职业价值观教育时，应注重引导大学生树立先进的职业苦乐观；树立科学的职业地位观；引导大学生把职业理想放在优先的地位。

职业价值取向是指人们对职业的倾向性意识和行为，它主要体现在人们的职业动机、职业理想和择业行为取向。它是职业价值观的核心组成部分。无论是理论界，还是实践工作者，都有这样一个共识：大学生的职业价值取向关系到大学生的职业规划和职业选择，因而，直接关系到大学生的顺利就业和未来的职业发展。因此，加强对当代大学生的职业价值取向研究和分析，引导和帮助当代大学生树立适应时代要求的正确的职业价值观，对大学生的就业和成长，对我国建设事业的持续发展，都具有十分重要的意义。

一、当代大学生职业价值取向的主要特征

1．职业动机呈现多样性的特点

职业动机是驱动大学生选择职业的内在动力。据调查显示：当代大学生已经打破了计划时代价值观“大一统”的传统观念。其职业动机植根于客观的社会现实之中，具有鲜明的时代特征，已经由高度政治化、道德化的价值取向转向实用主义的价值取向，其职业动机呈现多样化格局。他们在选择职业时，考虑的因素很多，既要考虑自我发展因素，又要考虑经济实惠因素，还要考虑职业的地位、声望、稳定性等诸多因素。龚惠香等人1995年的调查研究表明：大学生对择业因素的考虑中有这样几个特点：一是注重自我发展因素；二是注意实惠和收入；三是多元化倾向明显，还要考虑人际关系、等。因而，他们的职业动机已趋于多元化，不再以服从组织安排作为自身的价值取向，而是以自主和全面考察职业。在择业地点选择上，优先考虑发展机会多、收入丰厚、环境宽松、机制灵活的大中城市、沿海开放城市和经济特区。魏金明等2000年对福建千余名大学生就业调查和研究表明：70％以上的大学生在选择就业地区时选择了沿海城市和省会城市。石艳玲1996年对大连市的大学生的调查研究显示：64．5％的大学生希望毕业后到沿海开放城市及经济特区工作。在行业选择上，那些发展前景好、福利待遇高，并兼顾稳定、有声望的行业成了大学生追求的理想职业。据教育部《中国大学生就业》杂志社2001年实施的首届3万大学生首选企业调查中，it行业成为首选，其次为保险业„„。在单位性质选择上，绝大多数大学生已打破公有和非公有的思维界限，非公有制单位逐渐成为大学生看好的选择。据魏金明2000年的研究表明：大学生选择职业性质时，排第一位的是三资企业，占32．23％，依次是国家机关29．16％、大型国有企业20．43％；教育部《中国大学生就业》杂志社的调查表明：外企公司最受大学生青睐，尤其是世界500强企业，在前20名提名企业中，外资企业占了l2家，全部是世界500强企业。

2．职业理想更趋于实际

职业理想是指大学生对未来工作种类、工作部门、工作地点和工作成就的向往和追求。改革开放20多年来，随着经济体制的建立和完善，市场这只看不见的手强烈地冲击和操纵着当代大学生的职业选择。当代大学生对理想职业的选择也经历了由重地位名声——重实惠——既重名声又重实惠的发展过程。改革开放初期的80年代，我国大学生尚未从计划经济体制下形成的陈旧的就业观念的束缚下解放出来，职业的社会地位和名声还是大学生择业最看重的因素。国家机关、国营大厂自然是大学生最想去的地方，服从社会需要仍是大学生主导的价值取向。市场经济大潮涌动的90年代，金钱是社会的奖章逐渐深入大学生的思想观念之中，高经济收入成了大学生选择职业和影响工作态度最重要的砝码。到国外去，到沿海去，到挣钱多的三资企业去成了90年代大学生择业的行动纲领，“辞职下海”成了大学生的时髦追求。个人地位的价值选择、个人功利目标的追求逐渐取代服从社会需要的价值取向，并占居主导地位。进入21世纪，随着市场经济不断完善伴随而来的各种社会变革的影响，尤其是日益激烈的人才竞争环境，促使大学生的职业追求在无声中又发生了较大转变，他们把企业的发展前景、施展才干的机会、薪酬福利当作追求的三大目标。那些经济收入高、社会地位好、有发展前景的金融保险业、it业、外资大公司(尤其是世界知名企业)成了大学生的首选。尤其值得注意的是，企业家成为当代大学生追求的理想职业，据龚惠香等人的多次调查研究表明，在职业选择上，只要列举企业家一项，选择企业家必然居第一位，且比例大大超过其它选项。这大概是企业家能集权力、名声和经济利益于一身的缘故。一个有趣的现象即大学生对个体户职业的情感变化，具有一定的启发意义，个体户虽然在社会地位上仍处于较低的层次，并且风险也大。但由于个体户来钱快、赚钱多、劳动自主性强、自由度大，发挥个人特长和才能的机遇也多，因而大学生对个体户的评价也明显地发生了变化。特别是来自特区的大学生对个体户的肯定程度更高，有46．2％的大学生毕业后愿意成为个体户，在受到特区学生肯定的职业中位居第二。

3．择业的自主意识和竞争意识不断增强

市场经济的确立和发展，国家就业制度的改革，市场逐渐成为资源配备的基本形式，自主择业的就业机制不断唤醒了大学生择业的自主意识和竞争意识，大学生在择业行为上的自主性和竞争性不断增强。龚惠香等人在1995年和1998年的两次调查研究中显示：大学生在“选择职业时最倾向于听谁的意见”一项调查中，1995年的情况分别是：自己占56％，居第一位，依次为父母占23．3％、好友占10．3％、舆论宣传占4．7％、老师占2．8％、其它占0．6％。1998年情况是：自己占57．4％、父母占15．7％、好友占10．1％、老师占7．3％、舆论占3．5％、其它占5．4％。其它众多的调查也有基本类似的结论，即：大学生在选择职业时，最主要是自己做主，这充分说明当代大学生择业自主性的增强。市场经济就是讲竞争，市场经济的发展过程，也是大学生择业竞争意识不断增强的过程。在面对“如果有一工作收入高，能够发挥你的特长，提高你的社会地位，但工作紧张，竞争激烈，需全力以赴，不胜任会失业的问题”时，龚惠香等人1995年的调查中有35．1％的人表示非常愿意，53．83％的表示愿意，只有9．9％的大学生表示不愿意；1998年同样问题的调查中却有38．4％的人的非常愿意，48％的愿意，8．7％的不愿意；薛彩芳2001年的类似问题调查中，有25％的大学生表示非常愿意，40．5％的表示愿意，20．5％的大学生表示无所谓，14％的表示不同意。这说明绝大多数大学生具有竞争意识，敢于到市场经济的大潮中去锻炼。

二、当代大学生职业价值取向的理性审视

1．职业价值取向的理性维度

从发展看，职业从来就是社会分工和劳动分工的产物，它体现的是以社会分工为纽带的社会关系。职业不仅是个人生存发展和实现人生价值的载体，也是整个社会发展的动力。因此，理性的职业价值取向应该符合两个基本的维度。

(1)注重职业发展并尊重职业发展的基本规律。职业活动是人类的基本活动。人类生存发展和自我价值的实现，主要有赖于人的职业发展，因此，之初的大学生要先克服“职业——生存”的狭隘观，树立职业发展意识；同时，要遵循职业发展的基本规律，职业多种多样，人也有差异性，只有遵循主客观条件，做到“人职匹配”，才能为就业和职业发展创造前提条件。职业发展有赖于人的发展，大学生要实现职业发展，首先要注重自我的全面发展。

(2)职业追求与社会责任承担相统一。人是社会人，个人的发展依赖于整个社会的发展。因此，作为社会人的当代大学生的职业价值观，应该内蕴着社会的责任要求和个人希望，实现自我价值要求的双重内涵。马克思曾说过：“在选择职业时，我们应遵循的主要指针是人类的幸福和我们的自身的完美„„”、“青年择业如果只是为个人争得一个可以炫耀一番的社会地位而奋斗，那是十分庸俗和低级的，如果一个人只是为了自己而劳动，他也许会成为有名的学者，绝顶的聪明人，出色的诗人，但他永远不可能成为一个完美无暇的伟人。”(p55)马克思这番论述不仅提出了青年择业时应该遵循的主要方针，而且揭示了职业道德所应达到的理想境界——为人类的幸福和我们自身的完美。因此，当代大学生只有将自己的职业追求与承担社会责任相统一，职业与人生才有意义，职业发展才会得到真正意义上的实现。

2．当代大学生职业价值取向的积极因素

总体看来，改革开放以来，当代大学生职业价值取向的变化和发展，其主流是积极向上和健康的，是符合时代前进发展方向的。综述起来，主要有下列两方面的合理性：

(1)择业自主性和竞争性的增强，符合本质要求，有利于当代大学生实现就业和职业发展。

当代大学生职业价值取向表现中，非常突出的一个变化就是他们择业的自主意识和竞争意识显著增强，这是符合历史进步要求的。我们已经确立了社会主义市场经济的发展方向，大学生就业制度也进行了深刻地变革，人才竞争格局已经形成。大学生择业自主意识和竞争意识的确立与增强，符合市场经济强调尊重人的主体性，强调自由平等和公平竞争，强调生产要素和资源的合理配置等价值目标。大学生也只有这样，才会在激烈的人才竞争中自主、自强，求生存图发展。因此，大学生择业意识和竞争意识的增强，不仅有利于大学生的就业和职业发展，而且有利于我国社会主义各项事业的发展。

(2)摒弃了传统职业价值观的束缚，有利于拓宽大学生的就业空间和职业发展空间，有利于社会的全面发展。

“仕农”等级职业观，在中国漫长的封建社会形成和发展，对中国社会有着根深蒂固的影响，计划经济时代形成的“干部”、“公有”等概念，也深深地影响了几代青年。这些传统的职业价值取向极大地束缚了人的职业选择和职业发展。当代大学生可以说已基本摒弃了这些陈旧的职业价值观，企业家受到大学生的特别厚爱和向往，“非公有制”单位受到青睐，一些大学生对个体户态度的转变等等。这些转变不仅有利于拓宽大学生的就业空间和职业发展空间，也有利于全社会形成良好的职业文化环境，为社会主义建设提供强大的人力、智力支持，促进社会各项事业的全面发展。

3．当代大学生职业价值取向的不良倾向

从当代大学生的职业价值取向的表现不难看出，当代大学生职业价值取向的不良倾向也十分明显，其消极作用不容忽视，主要表现有：

(1)个人本位的功利倾向

由于受到对经济利益和效率的绝对优先追求的社会价值导向的影响，当代大学生在职业价值取向上表现出前所未有的个人本位和功利性色彩，统称个人本位功利性倾向。在他们的职业动机和职业理想上，已明显出现个人价值高于社会价值、国家集体利益让位于个人利益、理想依附于实惠的个人本位和功利本位。这种倾向直接后果是容易导致大学生社会责任感的淡化，不能正确处理个人事业与国家事业的有机联系、个人需要与社会需要的有机联系。正因如此，也导致了当代大学生职业理想和职业目标的盲目化和短视化。一些大学生常常把目光盯着那些经济收入高、福利好的行业和职业，收入高的外资企业成为大学生追逐的热门，大城市和沿海城市成为大学生竞争激烈的阵地。而那些需要人才的艰苦地区、艰苦行业，尤其是广大却没有多少大学生问津；有人曾经在上海进行过一个调查，年轻人愿意当农民的一个没有，愿意当工人的就一个。一些大学生忽视客观的就业和就业条件，忽视长远的职业发展，表现出就业期望过高而偏离客观实际，为了经济利益而放弃专业专长、兴趣和理想，等等。这种种表现不仅不利于大学生的顺利就业和未来的职业发展，也不利于我国事业的全面、协调、健康发展。

(2)非理性化倾向

表面上看，当代大学生的职业价值取向有比较清晰的脉络。但深入分析，当代大学生的职业动机存在诸多非理性的因素。他们考虑的因素太多，既要考虑自我发展因素，又要考虑经济实惠因素，还要考虑职业的地位、声望和稳定性等诸多因素，目标不是很清晰，带有明显的理想化成分。任何事物都有其矛盾的对立面，都无法避免矛盾的冲突性，在现代职业中，要集这些因素于一身是不现实的，常常存在相互排斥的一面。择业行为具有双向性，即职业对者的选择和求职者对职业的选择，双方互为需要，互为条件。当代大学生职业动机的多样性和不清晰性，势必影响大学生职业目标的理性选择，进而影响职业能力的培养和构建，最后影响就业和职业发展。

三、高校职业价值观应注重三个引导

如上所述，当代大学生的职业价值取向既有积极健康的一面，也有消极不合理的一面。高校在对大学生进行职业价值观教育时，应注重配合利益导向原则，做好三个引导，帮助大学生树立适应市场经济发展要求的职业价值观。

1．引导大学生树立先进的职业苦乐观

在社会主义市场经济条件下，人们的职业苦乐观有三个层次：忘我的劳动，有强烈的事业心和责任感，胸怀祖国，无私奉献，为最高层次；主动地劳动，履行职业责任，关心集体和他人，个人发展与职业发展相协调，乃为中问层次；被动地劳动，仅把职业当作个人谋生的手段和致富的途径，乃为最低层次。当前不少大学生认为，在艰苦环境中进行高强度的职业活动就是职业之苦，所以习惯于在择业时趋乐避苦甚至贪图安逸。因此，在加强大学生的职业价值观教育时，应坚持提倡最高层次，大力弘扬中问层次，反对和抵制最低层次。教育大学生抵制落后的职业苦乐观，克服享乐主义的思想，在职业选择上正确处理个人地位、待遇和奉献的关系，绝不能置国家、集体和他人的利益于不顾。

2．引导大学生树立科学的职业地位观

所谓职业地位观，就是人们对某一职业的拥有权力、收入水平、晋升机会、发展前景、工作条件、劳动强度等进行综合，评价后排出的职业地位等级序列的认识和追求。职业地位观不可避免地带有个人偏见以及社会环境、舆论氛围等其它因素的影响，以致于不少人无视于职业无高低贵贱之分的事实，倾向于从事社会地位较高的职业，在习惯于理想化地看问题的大学生那里，这种倾向尤为突出。这既不利于在全社会形成健康的职业观念氛围，也会影响大学生顺利就业。因此，高校要注意引导大学生做到不以一时的主观判断来选择职业，而是客观地看待职业的社会地位，充分地认识社会和自我。

3．引导大学生把职业理想放在优先的地位

主客体间性：生态审美的基本维度 第3篇

一、保合太和

“保合太和”观念出自《周易》，是中国古代具有生态直觉意味的基本思想之一。《周易·乾·彖辞》说：“乾道变化，各正性命，保合太和，乃利贞。”在《周易》作者看来，天道正常运行而发挥作用，则万物各自秉受其性，得天赋之命。纯正而不相离，于是就能保持和调整着生命物质的全面和谐关系，这是普遍有利于万物的。这里的“太和”，又称“大和”，指至高、永恒的和谐；“保合”是指阴阳双方保持在一个统一体中，结合而又不分离。故“保合”与“太和”是互为前提的，它们共同为阴阳相互交感创造条件，而阴阳交感是阴阳和合的最高境界。《周易》这里以阴阳和合来解读宇宙万物生长美妙境界的“保合太和”观，其实也非常适合今天我们以人与自然协调发展为主题的生态审美理想。就主客体之间生态审美关系的最高境界而言，应该就是这样一种“保合太和”的美妙境界。因为生态美是天地之大美，自然之大美，也是人与生态环境和睦相处之大美（人是自然生态的一个重要组成因素，它虽然处在自然进化的顶端，但依然是大自然之子）。

正如美国著名环境伦理学家霍尔姆斯·罗尔斯顿所指出的那样，从生态系统整体角度看，大自然的本性是美丽的，它甚至还具有将丑转化为美的生态智慧，“如果我们把观察的视野扩大到整个自然进化过程（就像生态学帮助我们所做到的那样），我们就会对自然界中的丑获得进一步的认识。麋鹿的腐尸会消溶到腐殖土壤中去，它身上的营养物质将得到循环；蛆虫将变成昆虫，成为鸟类的食物；自然选择也将使麋鹿的后代能更好地适应环境，否则将被生态系统淘汰出局；系统将通过进化出新的变种来寻求新的系统平衡。所有的事物都不能当作孤立的画面，而只能放在环境中来加以理解。这些画面只是我们所欣赏的更大的场景的一部分——重要的不是画面，而是由画面构成的精彩的生命故事。在这个漫长的故事中，瞬间的丑只是一闪而过的短暂现象。……人们得学会欣赏那些不是一目了然的自然事件。在枯死的树上、在地下、在黑夜中，都有许多的奇迹正在发生。它们当然构不成优美的风景，但对它们的观察却能给我们带来美感。”[1] “保合太和”作为主客体间生态审美的一个重要尺度，要求我们决不能任由人类过分的自爱和贪欲破坏自然生态和环境的平衡之美，而应该把狭隘自我融入自然界所有生命物种之中，克服人类“主体癖”所造成的那种以偏概全、重结果而轻过程的审美弊端。在审美过程中，决不能从狭隘的人类中心主义主体意识出发去粗暴地干涉自然界自在的进程使之符合自己的审美要求，而应该秉持顺应自然进化的良好心态，决不妨碍自然整体的美，否则，我们获得的将不可能是完整的“生命故事”的精彩篇章，而只可能是“工具理性”这一摄像机所拍下的一个个毫无生气、矫揉造作的人工片段。这一尊重自然造化之美的尺度应当被看作是生态审美中主客体间性的首要尺度，因为“无论从微观还是宏观角度看，生态系统的美丽、完整和稳定都是判断人的行为是否正确的重要因素”“生态系统客观上就是完美的共同体。”[2]

nlc202309031545

二、天人合一

“天人合一”观念同样源于《周易》，也是中国古代具有生态直觉意味的重要思想。《周易·文言》说：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而天弗违，后天而奉天时。”在《周易·文言》的作者看来，一个道德高尚的人，他的德行应该与天地相符，能够生养万物，他的光明应该像日月那样，普照一切，他的进退像四时一样，井然有序，他的赏罚与鬼神相配合，吉凶一致。他的作为先于天而施发，但上天不会背弃他，他的行动后于天而开展，是遵循天道运行的规律的，所以他是深明宇宙奥妙，达到物我圆融境界的“大人”，也是能体会天地之大美，享受生命创造之乐趣的“大人”。《周易》这里所憧憬的“天人合一”之“大人”境界跟现代生态思想对“生态人”的审美要求是契合一致的，同前述“保合太和”那种侧重于客体的生态审美倾向有所不同，这里更倾向于从审美心态上来言说生态美境界，它将审美重点放到人的立场上来，强调人类掌握自然规律，顺应自然变化，将主体融入生态系统之中体验生态美光辉的过程。

我们知道，生态审美是人把自己的生态过程和生态环境作为审美对象而产生的审美观照，它不仅是对人自身生命价值的体认，也不只是对外在自然美的发现，它把审视的焦点集中在人与自然的关系所产生的生态效应上。因此，生态美所体现的是人与自然的生命关联和生命共感，反映的是人的内在自然与外在自然的和谐统一关系。在这里，我们不能把审美主体与审美对象绝然分开，因为它是真正的审美境界上的主客同一和物我交融。“河流、雨林、旷野、冰川和所有生命种群，都是作为体验者的我的一部分。我与生物圈的整个生命相连，我与所有的生命浩然同流，我沉浸于自然之中并充实着振奋的生命力，欣然享受生命创造之美的无穷喜乐。”[3] 人对生态美的体验，必须由主体参与到生物多样性的繁荣及和谐的情景中去，和生命整体打成一片，同呼吸，共命运、与天地万物融为一体，达到直入自然变化的奥秘之中而又难以表达这种美妙感受的“天人合一”胜境。这一生态审美尺度要求我们，必须超越主客二分的狭隘眼界，以主体自觉融入生态共同体的审美心态去感受宇宙博大而渊深的美，使世界从人与自然分离导致的生态危机中获得拯救的希望，让人生以生态整体主义情怀去超越个体的利害得失而达到与世界的本真融合，从而享受着天地之大美的熏陶。

三、参赞化育

马克思在论及人与自然关系的时候曾深刻地指出：“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之持续不断的交互作用过程的、人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分。”[4] 因此，人类必须以“天人合一”的审美心态去顺应自然规律，以生态整体主义情怀去超越生命个体的利害得失而达到与世界的本真融合，“保合”人与自然之间协调发展的“太和”之美，但是，在另一方面，人类又不仅仅是一个被动的环境适应者，作为地球上同时拥有生命和心灵的高等智慧生物，人类还必须主动地从“有利于人类生存”和“有利于生态系统的动态平衡”的生态原则出发去补偿、调整和完善自然界及其过程，发挥创化生态美的参赞化育作用。关于这一点，中国古代哲人其实早就有所认识，《周易·系辞上》说：“范围天地之化而不过，曲成万物而不遗。”在《周易》看来，人与自然的关系应该是一种创造与顺应相结合的关系。一方面人为了更好地生活就必须改造自然，使之有利于人的生存和发展；另一方面，这种创造又是有限度的，它要顺应自然界自身发展的规律，绝不能逆天而行。只有这样，才能达到包括天地的变化正好恰如其分，千方百计地成全万物而无所遗漏的天人相互协调的理想境界。

而现实的情况究竟怎样呢？看一看当今人类圈养肉食动物的过程，就会引起我们深刻的反思。据彼德·辛格《动物解放》一书介绍，肉鸡在“工厂化农场”里的一生是个令人不忍与闻的悲惨过程。从工厂孵化出来的数万只小鸡，被运到“工厂化农场”。在阶梯式长棚里，饲料与饮水是从棚顶上挂下来的送料斗自动喂食的。头一两个星期，灯光一天二十四小时全开，以促使小鸡速食速长；然后，灯光每两个小时开关一次，因为研究人员相信，鸡在两个小时的睡眠后又准备吃东西了。“肉鸡”七个星期后就被宰杀（鸡的自然寿命是七年）。这时它们大约四五磅重，而活动的空间只有半平方英尺——比一张标准打字纸还小。在最后的一个星期，鸡几乎生活在全然的黑暗中。和鸡同样命运的，还包括圈养的猪、牛、羊、狗以及其他人类为了口中之食而圈养的动物。许多动物在其一生中，连转身、舔梳、站起、卧下及伸腿的基本自由都没有。在主体与客体之间建立起来的这样一种动物“生产方式”当然是不符合参赞化育的要求的，更没有所谓审美价值可言，不仅如此，这样“生产出来”的动物食品，已经给人类带来诸如禽流感、疯牛病等致命的报复。

就生态美的创化而言，人类至少应从三个层次上发挥这种参赞化育的作用。首先，我们应以更加深沉的审美鉴赏力去发现和保护自然生态的美，而不应从人类中心主义的狭隘眼界出发粗暴地干涉自然。例如，当我们看到一只张开利爪的雄鹰正在撕裂着野兔的五脏，就觉得这是残忍无比的场面，因而为了保护弱小的野兔就举起猎枪去射杀雄鹰，甚至还沾沾自喜地认为这是在向丑恶宣战；当我们看到乡村小道上长满了不知名的野花野草，就忍不住想拔掉它们，以便用城市培育的玫瑰和郁金香等名贵花种来代替它，并自认为这是为缩小城乡差别做了一件实事。要知道，从自然界生生不息的演化过程来看，我们这样做其实正是一种反生态的行为，它破坏了自然进化过程中“物竞天择，适者生存”的生态进化规律，阻断了物质正常进化的过程，自然也就达不到发现和保护自然生态美的目的。我们必须以更加深沉的审美鉴赏力来重新审视世界，发现其中所蕴涵的无穷生态美内核。其次，我们应学会以“他者”的眼光观赏这个世界，自觉地充当环境利他主义的审美者。人类和非人类存在物的一个重要区别就在于动物和植物并不具有真正的利他主义精神，即使是那些学会了以互利的方式彼此合作的有一定智慧的动物也不具有，它们只关注（维护）自己的生命、后代及其同类，而人类却能够培养出真正的利他主义精神，能以更为宽广的胸怀关注（维护）所有的生命和非人类存在物。的确，当我们以“狗眼”、“牛眼”、“猴眼”、“猫头鹰眼”去打量世界的时候，我们将获得全新的审美体验，从而抛弃那种虐待其他生命的丑恶行为。再次，我们应在自然环境能够承担的限度内，自觉地参与地球生态美的创化过程。当“火爁焱而不灭，水浩洋而不息；猛兽食颛民，鸷鸟攫老弱”（《淮南子·览冥训》）之类生态灾难降临时，当海啸和岩浆吞没无数生命的时候，自觉地参与到拯救自然的行动中去，按照生态规律改造和利用自然界，恢复和繁荣自然的生态美，“使自然生态美通过人类的创造性参与实现它固有的全部潜力，使生命居住的地球发出天堂般美丽、福乐的光辉。”[5] 在地球上，只有人类才能够客观地评价非人类的存在物，而这种欣赏自然中客体的主观能力，是一种值得格外加以赞赏的高级价值。那既是一种特权，也是一种责任，既是赞天地之化育，也是超越一己之得失。

（彭松乔，江汉大学武汉语言文化研究中心，教授）

[1]、[2]霍尔姆斯·罗尔斯顿《环境伦理学》，中国社会科学出版社2000年版，第324-325页，第225页、227页。

[3]、[5]佘正荣《生态智慧论》，中国社会科学出版社1996年版，第266页，第268頁。

[4]马克思《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社2000年版，第56-57页。

档案信息资源开发利用的主客体研究 第4篇

一、档案信息资源开发利用的客体:内容丰富、结构优化的档案馆藏

档案工作要想满足社会信息需求、服务经济建设, 档案馆 (室) 就必须保存门类齐全、内容丰富、结构合理和价值珍贵的档案资料。因此, 馆藏是开发利用档案信息资源的物质基础和先决条件;改变档案馆 (室) 藏门类单一的现状, 广泛收集优质信息资源, 进一步丰富馆 (室) 藏, 是开发利用档案信息资源的中心工作。由于历史原因, 目前绝大部分档案馆 (室) 所保存的档案都以反映机关工作活动为主, 已不适应知识经济条件下人们对档案信息需求内容的多元化趋势, 出现了馆 (室) 藏档案与社会需要不相适应的矛盾:一方面, 社会需要的档案信息的范围不断扩大;另一方面, 档案馆 (室) 又缺乏可供各方面利用的信息资料。

为此, 必须积极开展档案收集工作。首先, 在收集方法上, 档案工作者应加强调查研究, 掌握档案信息的利用规律, 使馆藏档案尽可能与利用者需求相吻合。要改变过去坐等接收的办法, 面向社会, 通过各种方式, 开辟多条渠道, 积极主动地进行收集。收集后的档案要进行系统整理, 档案的分类组卷要能反映一定的历史联系, 案卷的排列要有规律, 保证查找的顺利, 方便人们的利用。简而言之, 就是要使档案信息由无序状态变为有序状态。其次, 在收集内容上, 要突出广度、质量和特色三个特点。不仅要收集足够数量的档案材料, 还必须尽量保证档案信息的优质化、齐全和完整, 要注意宏观和微观的结合, 广采博收, 以质量为中心, 把散存于社会上的真正优质的档案信息资源收全、存好、用活。一是在广泛调研掌握立档单位档案状况的基础上, 制定接收计划, 把属于本馆范围的各种档案资料接收进馆;二是从有利于保护档案的实际出发, 加快进馆速度;三是不断扩大档案的收集范围, 注意收集保存于社会上的各时期、各门类、各载体的档案。就种类而言, 既要注重党政档案的收集, 也要注重科技档案、专业档案等的收集, 并注意征集有保存和开发价值的集体、个人所有的档案;从年代上看, 既要有早期的档案, 也要有现代的档案;从内容上看, 既要有反映机关日常工作的档案, 也要有反映知名人物、典型单位的档案, 尤其是具有地方特色、民族特色的档案;从载体上看, 既要有纸质的档案, 也要有音像、光盘、软盘以及实物型档案, 以优化馆藏结构, 逐步建立起内容丰富、特色凸显的馆藏体系。此外, 还要建立健全切实可行的规章制度, 强化有关人员的档案意识, 提高其业务素质和责任感, 做到凡属归档范围内的档案材料都能够按要求归档, 该进馆的档案都能够进馆。只有积累起门类齐全、内容丰富、质量较高的档案信息资源, 扩大信息量, 才能更好地为经济建设和社会利用服务。

二、档案信息资源开发利用的主体:掌握现代化技术手段的档案信息人才

生态文化主客体模式论 第5篇

生态文化主客体模式论

迄今为止人类经历了三大文化模式.首先,神性文化模式,它以农业文明为背景,表现为科学的幼稚与蒙昧,人对自然、社会的依赖,及理智、价值、情感的混融合一;其次,机械文化模式,以工业文明为背景,表现为科学的进步与扩张,人与自然、社会的对立与分裂,及事实存在与价值存在、理智与情感的对立与分裂,体现了文明进步的必然性,同时带来严重的负面影响;第三,人类的必然选择是生态文化模式,以系统、生态存在论为基本思维范式,确认人类肉身存在的脆弱与局限,正确定位人类在自然中的.位置,表现为科学的反思与成熟,人与自然、社会的相异相依,理智、价值、情感达到更高层次的融合,使自然与文化达到更高层次的辩证统一.

作 者：范爱贤 栾贻信  作者单位：山东理工大学,文学与新闻传播学院,山东,淄博,255049 刊 名：山东理工大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF SHANDONG UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2004 20(4) 分类号：B028 关键词：自然   文化   生态文化  

价值主客体 第6篇

主体与客体是一对关系范畴，是就特定的活动而言的。每种学习方式或教学方式指导下的教与学都不可能用一种简单的模式去“戴帽”。就自主学习而言，其自身也包含了多个层次。在自主学习过程中，学生是绝对的主体。教师仅仅是一个辅助者的角色。

自主学习特别注重学生成为真正的主体。自主学习中的学生是自己目的的制订者，是自己学习策略的选择者、执行者、监控者，是自己学习情况的评价者。因而毫无疑问，自主学习中的学生是学习的主体。但是，在自主学习养成过程中，学生必须通过自己的行动研究，在教师的帮助下形成自我效能感和认知策略。

二、如何处理自主学习中教学主客体关系

首先，应该发挥学生的主体性。自主学习中的学生主要靠自己确定学习目标和学习计划，选择学习策略和制订学习计划，对学习过程和进度进行监控、评价和调整。

其次，应该发挥教师的主体性。教师要发挥自己的主观能动性、积极主动性，自觉地把握好自己的教学活动，教师的教要以学生的特点和学习规律为前提和依据。

再次，主客体关系仅仅是一个认识论范畴，它不承担一种道德和法律的规范。自主学习中对学生主体的强调并不意味着在道德上和法律上更加合理，对教师主体性的强调也并不意味着道德和法律上有什么不当。

三、教学案例

师：（实物投影）同室四人各写一张贺卡，先集中起来，然后每人从中拿出一张别人送的贺年卡，则四张贺年卡的不同分配方式有（ ）

A.6种 B.9种 C.11种 D.23种

请同学们思考这一问题。

问题给出后，同学们纷纷发表自己的见解。此时，一位上课后一直不动声色的学生站了起来。

学生A：我认为，不同的分配方式有9种，用的是列举法。因为四个元素的全排列共有24种，我把这么多种全排列列出来后，发现其中符合条件的只有9种。

个别同学小声嚷道：“如果条件中四人改成五人或六人，甚至更多，怎么办呢？”

（本题的讨论研究本可结束，这种近乎刁难的提问却是学生自己看出的问题，这就是自主学习的起点了。）

教师：同学A的想法很好，方法也选择得恰到好处。但大家刚才也发现，这种方法只适用于数目不太大的问题。如果将题中同室人数变成五人，怎么办呢？为了便于描述，我们不妨作一个约定：将a1，a2，…，an这n个元素排成一列，其中a1不排第一位，a2不排第二位，a3不排第3位，…，an不排第n位的排列称为全错位排列，其排列数记为Dn，大家有什么办法求D5吗？

刚才热闹场面一下子冷清了下来。作了片刻的等待后，教师开始启发学生：既然同学们一下子得不出结论，谁来猜一猜，D5大致是一个多大的数。

学生B：我认为D5<120，因为五个元素的全排列为120，而其中a1排在第一位的就有24个。当然也可以说D5<96。

学生C：我认为D5<78，因为a1、a2、a3、a4、a5五个元素排成一排，而其中a1不排第一位，a2不排第二位的排法有78个。

教师：很好，我们在一步步向真理逼近，能不能再接近一些呢？

片刻之后，学生D站了起来。

学生D：我算好了，D5=75。

教师：你能揭示一下是怎么思考的吗？

学生D：当仅a1，排在不允许排的位置时，剩下的四个元素必定是一个全错位排列。所以有D4个，我们已经知道四个元素的全错位排列的个数是9，因此逐一考虑五个元素有45种。且这45个排列中任何两个排列都不相同。所以D5=120-45=75。

学生E：我认为D的思考有漏洞。他仅剔除了恰有一个元素排在不允许排的位置的几种情形。还有恰好两个元素、三个元素、四个元素、五个元素排在不允许排的位置上的各种情形也应除去。

教师：很好，那就请大家计算一下，还应除去多少个不符合条件的排列。

学生F：恰有两个元素排在不允许排的位置上的有C25D3个，其中C25表示从五个元素中任取两个元素的组合，而D3则表示剩下的三个元素在另外的三个位置上作全错位排列的排列数。同理恰有排在不允许排的位置上的有C35D2，恰有四个元素排在不允许排的位置上的有C45D1个，……

话未说完立刻引起一阵哄堂大笑。学生D自己也觉得讲得太滑稽了，马上纠正说道：四个元素排在各自不允许排的位置上，也就是五个元素都排在了各自不允许排的位置上，有1种排法。所以可以得到的五个元素的全错位排列的排列数为D5=A55-C15D4-C25D3-C35D2-1。

教师：怎么计算出D2、D3呢？

学生：用列举法。

教师：让我们把最后的几步完成吧！

于是得到：D5=A55-C15D4-C25D3-C35D2-1=120-5×9-10×2-10×1-1=44。

教师：D6怎么求？

学生：先求出D2、D3、D4、D5即可。

教师：如何求Dn？用什么样的关系式？

学生：先求出D2、D3、D4、D5…，Dn-1再利用关系式Dn=Ann-C1nDn-1-C2nDn-2-…-Cn-2nD2-1。

教师：类似这种求Dn的方法我们以前用过没有？

学生：用过，利用递推关系求通项。

教师：同学们能否将Dn直接用来表示呢？这个问题就留给大家课后思考吧。

这一节课是一节典型的以自主学习为特征的课。问题是由学生“提出来”的，是在课堂教学过程中凸现的，而且是“始料未及”的。教师并没有采用“堵”的方法，把这种灵光一现“黯淡”掉，而是因势利导，把学生自己的问题当作问题，把学生的疑惑当作资源。在这里，学生主体性的发挥是贯穿于整个课程进度之中，包括教学活动中。

互联网文化管理主客体之变化 第7篇

关键词：互联网,文化管理,构成,特点,主体,客体

不管伊尼斯“传播有偏向”、麦克卢汉“媒介即讯息”的学术论断有多大争议, 也不论“技术决定论”受到的批评与指责有多强烈, 传播新技术对于社会发展进程的影响还是有目共睹的。人类社会已经进入到互联网时代, 随着媒介技术的进一步发展, 传统的依靠印刷品、广播、电影、电视等为传播媒介的中心扩散式单向传播已经向以3G、移动互联网为传播介质的互动式双向传播发展。在最近的10年里, 人们通过网络满足自己的文化需求已较为普遍。同时, 对文化产品的评鉴和介绍也不仅仅限于在正规出版的报纸期刊上。伴随着BBS、博客、微博的兴起, 评论主体多元化发展, 其价值观与评论质量也鱼龙混杂, 文化管理的门槛逐步放低。在这个“变幻的年代”, 如何把握时代的特点, 倾听不同群体的声音并加以正确引导, 成为亟待解决的问题。

1 文化管理主体的新构成

在以单向传播渠道为主的年代, 文化的管理者主要为党政机关, 对文化思想的宣传、管理、控制主要依靠党政机关报刊杂志及正规出版物, 带有浓浓的意识形态色彩, 这也加大了“把关人”的权责。随着改革开放的深入和文化体制改革进入深水区, 文化实践上出现百花齐放的局面, 呈现多元化的发展。一些报刊杂志上, “读者来信”的版面也有所增加, 使得“大众”口味逐渐渗透到时代进程中。互联网等新媒体技术的兴起, 让公众能够随时随地享有便捷公共文化服务的同时, 也使得文化批评权力不再限于主流媒体。在天涯论坛、豆瓣等网站上出现一个又一个文艺评论小组, 这种小组的版主或者网络编辑成为新基层文化管理的“第一道门”。而在以前, 这种“把关人”都由有一定文化素养的专业人士组成, 无论是审美鉴赏能力还是理论储备都要达到一定的水平, 但随着传播渠道的增多, 这个主体不再是专家学者的专利, 主体的专业身份也不再是衡量正确与否的标准。例如, 尽管发表在传统报刊杂志的文艺评论也可以借助网络得以传播, 也会起一定的引领作用, 但互动媒体的发展使得主动搜索这类评论的受众越来越少, 大部分真正能产生影响的文艺评论往往出现在社区论坛甚至是微博之上。据最新数据统计, 截至2012年12月底, 中国互联网网民数量已达5.64亿人, 手机网民数量4.2亿人, 微博用户3.09亿个, 而曾经的大众杂志如《大众电影》的发行量现在已经不到3万份, 这与网民基数甚至是单个明星千万粉丝量相比, 谁的影响更广泛、更迅速不言而喻。我们也可以看到, 在每个成为热点的文化事件的背后存在着大量普通观众的跟帖、投票、评论, 在这个圈子里, 主流评论或因为放不下身段, 或因为“无暇”参与而往往显得无力, 丧失了影响力。而就在这个传统管理主体“不在场”的领域里, 意见表达渠道的变化使得“把关人”的作用大打折扣, 许多出位的言论甚至来不及判断真实意图就在微博上迅速传播, 这为今天的文化管理增添了很多不确定因素。

2 文化管理客体的新特点

门槛降低使得虚拟网络为现实社会提供了数量惊人的文化产品。在各种艺术网站、文学论坛、视频网站上, 除了把传统意义上以具体物质媒介为载体的文化产品作为内容挂到网上, 还有网络游戏、网友自己创作的小说、音乐甚至自己拍摄的电影。此类文化产品没有技术要求, 创作成本极低, 质量也是泥沙俱下, 虽然偶尔会有佳作, 但大量作品都是“快餐文化”, 甚至连“文化”都算不上, 如果想对浩如烟海的网络文化具体内容有一个全面了解, 也只有望洋兴叹了。这种文化管理客体还呈现越来越娱乐化的倾向, 很难界定是不是属于文化管理的范畴。“文化祛魅”一方面使得大众品味走上前台, 同时也带来了对正统文化的“恶搞”, 如对《一个馒头引发的血案》的评论已经和《无极》这部电影没有什么关系。还有对韩寒创作水平质疑的各种“大战”, 如本在“白韩”论战中各路批评声音还涉及艺术, 但到了“方韩”论战那里焦点竟演变成韩寒的真实身高, 韩寒的行为也几次上了娱乐版的头条。一些对“80后”文学家作品解读的严肃批评被淹没在“倒韩”和“挺韩”的对骂声中, 尽显错位的无聊。此外, 新媒介技术还使得文化管理对象呈现出一个新特点, 那就是网络上的一些艺术作品如果没有固化到物质媒介上 (如印刷品、拷贝等) , 就会有变化或消失的可能。如一些网络小说如果出现有争议的情节, 或受到负面评论过多时作者往往会主动修改原版, 这给网络管理者也带来了很大的管理难度, 像这种随情势变化而体现出来的“互动交流”成为新时代文化管理对象“易变性”的一种体现。

通过前面分析我们可以看到, 新媒介技术对文化发展产生了前所未有的影响, 互联网文化环境也发生了巨大的变化, 双向式传播的“互动性”使得互联网文化的形成与发展都能与受众群体互动。好的一方面是“大众”可以有更多机会积极参与文化的生产、传播、评鉴过程;不利的方面是由于随意表达太多而有深度的引导太少, 个人好恶干预理性判断, 在互联网文化管理上容易出现失控的现象。但新技术带来的新变化并不是洪水猛兽, 本文只是希望现阶段的文化管理者能抓住机遇, 跟上时代步伐, 不被虚幻浮华迷障双眼, 通过全体文化工作者的实际行动, 进一步提升全社会的整体文化素养, 传递中华民族的正能量。

参考文献

[1][加]伊尼斯.帝国与传播[M].何道宽, 译.北京:中国人民大学出版社, 2003.

[2][美]约瑟夫.奈.权力大未来[M].王吉美, 译.北京:中信出版社, 2012.

正确认识编辑活动中的主客体关系 第8篇

关键词：编辑,主体,客体,主体性,主客体关系

编辑常隐身于作者身后, 长期以来, 这使人们对编辑和编辑活动的认识流于肤浅和片面。编辑工作在很多人眼里不过是一个剪贴拼凑的加工劳动, 编辑人员的主体性得不到重视, 这极大地影响了编辑主观能动性的发挥, 导致了编辑工作水平的低下。

然而, 随着市场经济的发展和文化体制改革的深入, 出版业被推入了激烈的市场经济竞争中。作为出版工作的中心一环, 编辑如何在竞争中发挥核心竞争力成为出版业发展的关键。在这一背景下, 编辑的主体性问题开始受到人们的关注。对编辑主体性地位的确认和肯定突破了以往把编辑工作视为消极、被动、纯技术性工作的传统观念, 凸显了编辑人在编辑活动中的主导地位, 对中国出版业的发展起到了积极的促进作用。但是, 在某些情况下, 编辑的主体性又似乎被过度拔高了, 这给编辑实践带来了相当程度的负面影响。因此, 我们必须对编辑活动的主体、客体及其相互关系建立科学的认识, 以在实际工作中正确处理这对关系, 提高编辑出版工作的水平。

一、主体、客体及其相互关系

要探讨编辑活动中的主客体关系, 必须先对主体、客体这两个概念进行界定。

主体和客体是一对非常重要的哲学范畴。从认识论的角度而言, 主体是指认识活动的承担者, 即从事实践活动和认识活动的个体、个体集合以至人类整体。而所谓客体, 就是主体进行实践活动和认识活动所指向的对象。

在西方近代哲学中, 笛卡儿提出了“我思故我在”的命题, 用怀疑的方式推断出了主体的存在, 确立了人的主体性和主体地位。康德在《三大批判》里论证了人的主体性问题。他认为, 主体与客体是相互生成的, 具有共生性和相互依赖性, 主体总是试图创设和改造客体, 主体的主动性和创造性贯穿人类认识过程的始终。

马克思主义认为, 主体是从事实践活动和认识活动的人, 主体性是人的本质属性。实践主体可分为个人主体、集团主体、社会主体和人类主体四个层次。客体是实践活动和认识活动指向的对象, 是不以主体的主观意志为转移的客观存在。只有那些进入主体实践活动范围、与主体发生了联系的客观事物才是现实的客体。主客体之间相互依赖、相互规定、互为前提, 是目的与手段、创造者与被创造者、能动者与受动者的关系。在主体和客体的相互关系中, 主体占据着主导地位, 而客体对主体存在着反作用。主客体之间可以相互转化, 这表现为主体客体化和客体主体化两个方面。

这些观点尤其是马克思主义的观点, 对于我们正确认识编辑主体和编辑客体及其相互关系有着极其重要的指导作用。

二、编辑主体与编辑客体

(一) 编辑主体

关于编辑主体的认定, 学界和业界的认识比较一致, 即认为编辑主体就是从事编辑活动的个人或群体, 这与马克思主义关于主体的认识是吻合的。研究者们都很强调作为编辑主体应具有的一些特殊的素质, 如“合理的知识结构、智能结构、素质结构, 能够对出版物这种精神产品在选题、组稿、加工、编排等方面不断进行创新”。从内涵方面看, 编辑主体是指具有编辑主体性的人, 也就是在编辑活动中具有能动性、自主性和创造性的人;从外延方面讲, 编辑主体包括所有在精神文化产品的生产过程中, 以积累、传播、发展精神文化成果为目的, 从事组织、策划、选择、优化等工作的人。

(二) 编辑客体

关于编辑客体, 有两种认识。

第一种观点认为, 编辑客体包括著作物、著作者和著作的读者等。这种观点认为, 客体是主体进行实践活动的对象, 决定客体的取舍是主体本身所拥有的权力。主体对客体的选择, 主要是依据客体的质量来决定。如有的文稿的质量不符合要求, 主体可以将其舍弃, 这样一来作者群就相应地发生了变化。另外, 客体 (文稿) 的内容、性质不同, 其所面临的读者群也就不同。这就把主体与作者、读者、社会的关系都跟作为客体的文稿联系了起来。这被称为“广义的编辑客体观”。

第二种观点认为, 编辑客体就是文稿, 这被称为“狭义的编辑客体观”。持这种观点的研究者认为, 如果把编辑客体定位于著作物、著作者和著作的读者, 容易引起误解:其一, 编辑工作是围绕文稿展开的, 编辑主体只能对文稿而不能直接对作者、读者进行编辑;其二, 文稿是人的创作物, 将人与人的创作物归于一类是不科学的;其三, 作者、读者是编辑工作的服务对象, 文稿是编辑工作的工作对象, 二者不可混淆。

这两种观点, 前者跳出了文稿编辑这一范围, 将编辑工作涉及的客体概念延伸到了出版前期要面对的作者及出版后要面对的读者两个层面, 强调编辑对于整个出版链的掌控, 这在某种程度上说是符合现代出版业的发展理念的。但是, 正如反对观点指出的, 将作者、读者和文稿归于一类确实容易造成人们概念上的混乱。而后者, 将编辑客体紧紧圈定在文稿身上, 这种认识有一定的局限性, 可能会对编辑人员在整个编辑出版流程中发挥主体性造成一些认识和观念上的障碍。但在具体的编辑活动中, 这种简明扼要的划分却也有其合理性, 它更适用于具体操作环节。

三、正确认识编辑主体与编辑客体的关系

(一) 充分肯定编辑主体的主导作用

编辑主体在编辑活动中占据着主导地位。编辑的主体性和主体意识是两个相近又有所不同的概念。

编辑的主体性是编辑在编辑活动中, 由自身内在思想品格、知识修养、文化品位等所构成的综合素质和能力在精神文化产品的选择、加工中所体现出的自主性、能动性和创造性。编辑主体性的发挥, 不仅在很大程度上制约着文化产品的品质和传播效果, 还在一定程度上决定着社会文化的发展走向。

编辑的主体意识, 是指编辑人员从事编辑活动的主导意识, 也就是编辑对自己在编辑活动主客体关系中的地位和作用的认识, 它能让编辑主体始终保持理性精神和独立意识, 保持对客体的支配作用。对编辑人员在编辑活动中的主体性的强调, 肯定了编辑人的主体意识、能动意识、创造意识在社会文化构建中的导向性、枢纽性和再创造性作用。正如本文开头所谈到的, 这是市场经济条件下, 伴随着社会经济的发展、人们思想观念的进步和文化事业体制的改革而在理论和实务界引发的一股理论热潮。这种对编辑本质力量的热情歌颂和大肆张扬是对长期以来不重视编辑主体性的传统观念的颠覆。

(二) 必须尊重客观规律和客体属性

编辑活动是主观性和客观性的辩证统一体。肯定编辑的主体地位没错, 但是, 如果忽视客观编辑规律和客体属性的制约作用, 一味拔高编辑的主体地位, 也有可能使编辑学理论和实务的发展误入歧途。

第一, 从编辑主体与作者、读者的关系方面来看 (这里所指的“编辑客体”大体上和我们前面所说的“广义的编辑客体观”中提到的“编辑客体”相一致) , 过分强调编辑的能动性是一种唯心主义的观念。强化编辑的主体意识, 是为了让编辑工作者充分发挥主观能动性, 积极、主动、创造性地投入编辑工作中, 但这并不是说编辑可以忽视作者的创造精神, 更不是说编辑可以取代作者或凌驾于作者之上, 随意指挥作者创作。强调编辑主体意识的重要性, 也不意味着抹杀读者的选择意识和评判意识, 无视读者的需求而全凭自己的主观意愿行事。合理的编辑过程, 应是作者、编辑、读者视域交融的过程。编辑必须尊重作者的原创性, 尊重读者的文化需求, 尊重客观事实和客观规律, 这样才能对文本进行较为合理的处置。

第二, 从编辑与文稿等具体编辑对象的关系来看 (这里的“编辑客体”概念与前面所说的“狭义的编辑客体观”大体一致) , 编辑活动是一个主体性的价值活动, 但并不是否认编辑活动的客体性成分。编辑主体性的充分发挥, 必须建立在承认和尊重编辑对象的客体性的前提下。也就是说, 编辑主体性的发挥不能是盲目、随意、无限制的, 绝不能偏离客体固有的轨道。作为客体的文稿一旦成为客观存在, 就有了不以人的意志为转移的特征。编辑在选择改造方案时, 应运用主体客体矛盾统一的规律, 避免主观随意性, 尽量选择符合书稿自身逻辑的改造方案。

四、结语

编辑活动中的主客体关系问题是关系到编辑活动本质特征的根本性问题。如果对这个问题没有清晰的认识, 一方面可能导致对客体 (在这里指包括文稿、作者、读者等广义的编辑客体) 的一味“顺从”及对编辑主体的轻视和贬低——这会极大地打击广大编辑人员的积极性, 削弱其主动性和责任心, 从而降低编辑出版工作的效率和质量;另一方面则可能陷入任意拔高和夸大编辑主体能动性的怪圈, 将编辑人在编辑出版工作中的中心地位理解为编辑可以凌驾于作者、读者之上。

我们应该认识到, 编辑活动是编辑主体和编辑客体相互结合的辩证统一体, 编辑主体与编辑客体相互依存、相互制约、相互作用。在这一过程中, 编辑主体始终占据着主导地位, 对编辑工作的发展方向和编辑客体的最终形态具有决定性的作用;编辑客体则对编辑主体起到一定的制约性, 其作用在于保证编辑主体在合乎客观规律的范畴内正确地发挥主体性。

作为编辑人, 既应充分发挥作为编辑主体的能动性、创造性和自主性, 又要尊重客体本来的面貌, 尊重客观编辑规律, 避免主观随意性, 更要培养超越作者的眼光, 争取更多地表现自己的思想, 融自己的独创性于作品中, 从而能动地创造出高于或优于作者原作的价值。这才应该是对编辑主客体关系的正确理解和在具体编辑工作中的合理运用。

参考文献

[1]何菊玲.编辑主体性再探[J].陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2003 (1) :116-122.

[2]代剑萍.编辑主客体关系释义[J].辽宁教育行政学院学报, 2004 (5) :96-97.

[3]杨闯.编辑主体意识与编辑职能转型[J].中国编辑, 2011 (5) :27-31.

[4]张玉.编辑主客体之间关系的互动性[J].北方论丛, 2003 (4) :121-123.

[5]王振铎, 孔得蕾.编辑创造媒介论[J].北京印刷学院学报, 2009 (6) :58-60.

价值主客体 第9篇

教学的主客体关系问题既是教学理论中的重要问题,又是长期以来在理论和实践中没有得到很好解决的问题。对这一问题的不同取向,直接影响着人们对课程、教学的认识,也影响到课堂教学模式的选择。因此,一个世纪以来,人们对这一问题进行了大量深入而细致的研究,展开了热烈的讨论,可谓是观点林立、精彩纷呈。追溯近现代教育史不难发现,我国大部分的人基本认可有关构成课堂教学的基本成分“三因素”说,即教师、学生和教材。因此,人们对以上问题的研究基本都是围绕教学中这三个基本构成因素展开的,存在的主要观点有:

1. 教师单主体说

此说从“教学过程是教师教和学生学的过程”的基本观点分析认为:“教学的主导是教师,教学的对象是学生,因此课堂教学的主体是教师,客体是学生。”[1]此说认为在课堂教学中,只有教师才可以自觉地调控教学过程,规定学生学什么、怎么学,学生不可能成为课堂教学的主体[2]。目前,此种教学观由于其指导下出现的很多现实教学问题而受到越来越多人的批判。如学生在学习中的主体性意识不强,学习效率低下,学业压力较大。更严重的问题是:在此种教学模式下所培养出来的学生,往往是没有独立的思想、缺乏创新性甚至存在人格缺陷的人。

2. 学生单主体说

此说认为:教学过程是学生进行认识活动从而获得发展的过程,显然这种认识活动的主人是学生,而不是教师。因此学生是课堂教学的主体,教材是学生认识的对象,处于客体地位,而教师是学生进行认识活动的指导者、帮助者[3]。此说主张在教学中根据学生的喜好来选择教学内容。但在实际教学中如果一味顺从学生的主体地位,一切都以学生说了算,这其实是抹杀了学生的主体地位,是对学生不负责任的表现。学生的很多看法还是片面的、不成熟的,因此很多方面都需要老师的指导。因此在此理论指导下的教学,表面上看是为了让学生自主建构,但实际上是不少教师盲目行事,把学习困难全部丢给学生的行为。

3. 双主体说

此说认为,在课堂教学中不存在单一的主体,教师与学生都可以是课堂教学的主体,教材是教师与学生所认识的共同对象,即为课堂教学的客体。教师是“教”的主体,学生是“学”的主体。这种观点实质上并没有回答“教师与学生谁为主体”这一问题。因此,有人认为它只是在偷换论题,回避矛盾。持这种观点者把学生的地位看作一个由客体到主体不断发展的过程,未能从动态上去统一教学过程中的主客体关系,不能科学地揭示出教学过程中的师生双向式影响关系,因而具有折中主义倾向。

二、教学过程中教师与学生主客体关系分析

1. 从教育史的角度分析:教师在教学中的主体地位更多的是由教师在知识问题上的权威性决定的

从教育史的发展来看,教师的权威地位其实是在不断下降的。古代教师是靠自己的研究获得权威的,这是一种学者个人的权威。近代教师则是靠严格的教学制度获得权威的,这是一种职业威信。[4]但随着学习社会的到来,知识更新速度加快,科技不断发展,学生可以从其他各种渠道获取相关知识,教师垄断信息的局面被打破。当代教师的角色威信不再是依靠对某一类知识的占有,而是依靠其科学的知识组织,即根据一定的教育教学目的和学生身心发展规律去作为教学的主体。

2. 从哲学的角度分析:

教学活动中的主体与客体是一对象性关系范畴,它们在关系中生成,在关系中存在,因而也应在关系中把握[5]

关系是客观的,为事物所固有,存在于相应的事物之间。世界上的任何事物都同它周围的事物相互联系着,这种联系表明它们彼此存在着一致性、共同性,从而在此基础上形成不同的事物、特性的统一形式,即表现为一定的关系。在教学活动中,教师和学生同属于这一关系中的两个方面,因此对于他们的主客体关系的分析,也应从他们所形成的具体关系中去进行分析。

3. 从现代教学论的观点分析:

师生双方的主体活动并不是简单地分属于施教过程和学习过程,而是通过师生间互为主客的双向反馈“主-客”体关系

现代教学论研究多把教学过程分为单一的教授过程和学习过程。这两个过程是一个复合活动过程的两个方面,它们可以有机地统一于一个复合过程中。一般情况下,这两个过程是同时进行的。在教学过程中,学生是学习过程的主体,其相应的客体是教学内容或学习内容;教师是教授过程的主体,其相应的客体是教学内容,它也是教学过程中教与学有机统一的基础。虽然双主体论者认识到了教师和学生都是课堂教学的主体,但没有认识到这种双主体是瞬间变化的,也就是不能同时出现的,而是交替出现的。同时,我们还应考虑到,在施教过程中学生作为主体时,教师是矛盾的主要方面,起主导作用:因为教师经过专门训练,对于所教育的知识具有一定的权威性,经过专门的培训,知道自己任教的课程需要掌握到什么样的程度;因为从事过多年的教学,教师对于内容的处理,已经做到心中有数;因为教师是成人,考虑问题往往比学生全面。

三、结论

目前,无论是在西方国家还是在东方国家,教学的复杂性是人们公认的。把教学看作一个系统来考察,从而定位这个系统的要素及其各自的地位和相互关系,避免孤立地或单一地分析教学,这又利于从系统归正题的观点去进行教学的决策和安排。[6]教学活动不是教的活动和学的活动的简单叠加,而是一个完整统一的整体,我们不能把两者割裂开来。我们澄清教学过程中各个主体的地位的目的在于重视和调动各个主体的主动性和能动性,明确主体的责任和权利,使师生的主体活动相互促进、相互渗透,在民主平等的基础上实现教学过程的最优化。不论是教师还是学生,都应清楚认识自己在各阶段的重要性和地位作用,充分发挥自己的主体作用,不断提高教学质量[4]。

摘要：本文在总结相关理论的基础上,结合教育和教学论中的一些新观点,对教师与学生主客体关系问题进行一个比较全面、比较科学的厘定和认识:教学应是教师与学生、教与学组成的双边活动过程,是教师的教与学生的学的矛盾统一;而且在整个教学过程中教师与学生两者之间的主客体关系也并非一成不变的,而是处在动态的循环关系中。因此对于教学过程中教师和学生主客体关系问题,应从教师与学生在整个教学过程中的互动中进行深入的分析。

关键词：教学过程,主体,客体,双边活动,主导作用

参考文献

[1]高风楼,赵嗣庆.对体育教学中主客体关系的再认识[J].中国学校体育,1996,(4).

[2]邢红军.论教学主客体关系[J].首都师范大学学报(社会科学版),2011,(1).

[3]潘懋元.中国高等教育研究的历史与未来[J].中国地质大学学报(社会科学版),2006,(5).

[4][7]杨帆.论高校教师角色定位[J].文学教育(中),2011,(6).

[5]南纪稳.教师与学生主客体地位的三维思考[J].教育研究,2001,(4).

价值主客体 第10篇

一、文学创造的客体

(一) 客体即“自然景物”说

《礼记·乐记》中有对音乐和现实的关系的描述:“凡音之起, 由人心生也。人心之动, 物使之然也。”“乐者, 音之所由生也, 其本在人心之感于物也。”这里强调了音乐的产生是由人内心情感的变化所使然的, 而人内心情感的变化是由于外物世界的变化所引起的。总而言之, 音乐的产生是和自然世界中万物的变化相辅相成的。彼若动, 此即动也。

刘勰发展了《乐记》的观点, 在《文心雕龙·物色》篇中着重论证了文学与现实的关系, 提出了文学创造的客体即“自然景物”之说:“春秋代序, 阴阳惨舒, 物色之动, 心亦摇焉。”光阴荏苒, 日月如梭, 随着季节的不断更换, 天气或阴冷或晴朗, 随之给人带来不同的心理感受, 或郁闷或舒畅。正是因为自然气候的变迁人心才产生了变化, 是以“献岁发春, 悦豫之情畅;滔滔孟夏, 郁陶之心凝。天高气清, 阴沉之志远;霰雪无垠, 矜肃之虑深。岁有其物, 物有其容;情以物迁, 辞以情发”。每年有不同的景物, 每种景物也有不同的形状, 而人的感情会随着景物的变化而变化, 文辞就随着感情抒发出来, “若乃山林皋壤, 实文思之奥府”。刘勰认为山林田野实在是文学构思的宝库。《明诗》篇曰:“人禀七情, 应物斯感, 感物吟志, 莫非自然。”人有喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七种情感, 这些情感受到外物的刺激就会发生感应, 为外物所感而吟唱内心的思想感情是自然而然的。每个人都有这样的心理体验。当天气非常明媚, 空气非常清新, 阳光洒在身体上暖暖的时候, 每个人都会有心情舒畅、精神抖擞的感觉。如若阴雨绵绵, 寒风瑟瑟, 风吹过有如刺骨之疼, 谁又会心情畅达、兴高采烈呢?所以自然的不同变化会给人心带来不同的情感体验。

刘勰强调了文学创造的客体来源于自然景物, 心之动乃物色之动矣。所以文学的客体是独立于人之外的自然。

(二) 客体即“情感”说

文学即人学。文学是人的内心世界的表现, 文学客体即是人的心灵。英国浪漫主义诗人华兹华斯说:“诗是强烈情感的自然流露, 它起源于平静中回忆起来的情感。”法国浪漫主义作家史达尔夫人说:诗表现的是诗人“灵魂中的情感”, 当热情激动灵魂时, 诗人就借助形象和比喻来表现“内心的东西”。俄国批判现实主义大师托尔斯泰经过多年的思索之后断定:艺术就是一种“有意识地把自己体验过的情感传达给别人, 而别人为这些情感所感染, 也体验到这些情感”的人类活动。

在我国古代文论中, 强调文学艺术是情感表现的观点像一根粗大的红线贯穿始终。《尚书·尧典》就提出“诗言志”之说。《毛诗序》由“志”转向“情”, 提出:“情动于中而形于言。”西晋陆机在《文赋》中提出了“诗缘情而绮靡”的观点。后至刘勰的《文心雕龙》, 继续发展前人的观点, 提出:“缀文者情动而辞发。”这里强调了文学创作之初, 情感的积极作用。刘勰在《序志》篇中指出:“夫‘文心’者, 言为文之用心也。”所谓“文心”即是用心写文章也。这里的用心不仅仅是用心的侠义的解释, 更是一种广义的意思, 含有用情之意。若“夫志在山水, 琴表其情, 况形之笔端, 理将焉匿?”《诠赋》篇:“物以情观, 故词必巧丽。”肯定了外物的表现需要通过情思。人是一种富有情感特征的群体, 需要通过情感来实现人与人之间的交流。而文学创作正是实现这种要求的手段。人作为人类社会的主体, 同时又是文学创造的主体, 是具有主观能动性和富有情感的, 他需要通过文学作品来传达自己的感情。可以说文学作品是一种媒介, 一种能够传达创作主体情感的媒介。刘勰也认识到了这一点, 所以他肯定了文学客体即情感的说法。

二、文学创作的主体

(一) 主体即“创造者”

刘勰在《原道》中提出:“文之为德也大矣, 与天地并生者何哉?夫玄黄色杂, 方圆体分, 日月叠璧, 以垂丽天之象;山川焕绮, 以铺理地之形:此盖道之文也。仰观吐曜, 俯察含章, 高卑定位, 故两仪既生矣。惟人参之, 性灵所锺, 是谓三才。为五行之秀, 实天地之心, 心生而言立, 言立而文明, 自然之道也。”人乃三才之一, 是万物的灵长、天地的核心。作为天地核心的人类产生了, 语言也就随之产生了;语言确立了, 文学也就随之产生了。在这里刘勰指出人是文学创作的核心, 是文学活动的主体, 可谓“创造者”也, 正因为有人的存在才有文学的存在, 文学只是一种载体, 没有创造的主体, 何言载体。《明诗》篇曰:“民生而志, 咏歌所含。”进一步肯定了人是文学创造的主体。《征圣》篇言:“夫作者曰圣, 述者曰明。陶铸性情, 功在上哲。”指出了文学创造主体的地位和意义。文学创造的主体是作家、诗人等, 没有这个主体也就无所谓文学了。越来越多的作家、诗人开始肯定文学创造者的主体地位。歌德说:“艺术家既是自然的奴隶, 更是自然的主人;艺术家的本领是驾驭自然, 创造自然。”黑格尔说:“艺术是对自然的征服, 艺术作为一种想象是真正的创造。”所以说文学的主体是创造者。

(二) 主体即“旁观者”

刘勰在《神思》篇中提出了文学的主体崇尚虚静之说:“古人云:‘形在江海之上, 心存魏阙之下。’神思之谓也。文之思也, 其神远矣。故寂然凝虑, 思接千载;悄焉动容, 视通万里;吟咏之间, 吐纳珠玉之声;眉睫之前, 卷舒风云之色;其思理之致乎!故思理为妙, 神与物游。神居胸臆, 而志气统其关键;物沿耳目, 而辞令管其枢机。枢机方通, 则物无隐貌;关键将塞, 则神有遁心。是以陶钧文思, 贵在虚静, 疏瀹五藏, 澡雪精神。”刘勰认为创造主体在酝酿文思的时候, 需要内心虚静, 排除一切客观杂乱的影响, 疏通心灵, 净化精神。《养气》篇亦说:“纷哉万象, 劳矣千想。玄神宜宝, 素气资养。水停以鉴, 火静而朗。无扰文虑, 郁此精爽。”水在极其平静的时候才显得澄清, 火在无风的环境下燃烧才显得更加明亮。文学创造亦是如此。

大千世界纷纷扰扰, 嚷嚷喧喧, 文学家在进行文学创造的时候不仅需要安静的环境去思考, 而且需要心灵上的安静。这样才能以一个旁观者的角度去观察去思考, 所谓“当局者迷, 旁观者清”。在进行文学创造的时候更需要文学创造的主体以一个旁观者的身份去观照现实, 洞察社会。古希腊哲学家毕达哥拉斯就说过:“生活就像一场体育竞赛, 有些人充当角力士, 还有些人成为调停者, 而最好的位置却是旁观者。”他认为, 那些能够获得审美愉快的人包括艺术家, 就是处于那种游离于现实利害关系之外的“旁观”位置的人。刘勰认为在进行文学创造的时候需要内心虚静, 跳出障碍的围墙, 以一个“旁观者”的视角来观察现实, 这样才能清醒地认识到该如何构思、如何下笔。

三、由文学创造的主客体关系看刘勰的创作思想

黑格尔曾说过:“在艺术里, 感性的东西是经过心灵化了, 而心灵的东西也借感性化而显现出来。”刘勰在《文心雕龙》中也阐述了文学创造主客体的关系。他认为, 文学客体“物”与文学主体“情”的关系是, 由“物”而生“情”, 又由“情”而生“二次创作之物”, 二者是双向运动的关系。

在《明诗》篇中刘勰提出:“人禀七情, 应物斯感, 感物吟志, 莫非自然。”文学创造的主体由外界景物而感发生情, 进而“情以物迁, 辞以情发” (《物色》) , 因情而创作出文学作品。在此基础上“是以诗人感物, 联类不穷。流连万象之际, 沉吟视听之区。写气图貌, 既随物以宛转;属采附声, 亦与心而徘徊”。其中“写气图貌, 既随物以宛转;属采附声, 亦与心而徘徊”是刘勰关于主客体关系的核心表述。也就是说在描写事物的时候, 要使“心”围绕着“物”来进行描写, 并且要恰当。“故‘灼灼’状桃花之鲜, ‘依依’尽杨柳之貌, ‘杲杲’为出日之容, ‘瀌々’拟雨雪之状, ‘喈喈’逐黄鸟之声, ‘喓々’学草虫之韵。‘皎日’、‘嘒星’, 一言穷理;‘参差’、‘沃若’, 两字连形:并以少总多, 情貌无遗矣。虽复思经千载, 将何易夺?及《离骚》代兴, 触类而长, 物貌难尽, 故重沓舒状, 于是‘嵯峨’之类聚, 葳蕤之群积矣。及长卿之徒, 诡势瑰声, 模山范水, 字必鱼贯, 所谓诗人丽则而约言, 辞人丽淫而繁句也”。“随物宛转”就是在对物进行描写的时候以物为中心, 寻找最适合最恰当的语言对物进行描写, 使心为物服务。也就是主体能动地选择客体和加工处理客体的有关信息。宋祁有一首诗《玉楼春》:“东城渐觉风光好, 縠皱波纹迎客棹。绿杨烟外晓寒轻, 红杏枝头春意闹。”近代学者王国维在《人间词话》中评论说:“著一‘闹’字而境界全出。”这两句写初春景色不直写春意, 也不罗列春景, 仅从“红杏枝头”取意。它妙就妙在运用了“通感”。春景是可见的视觉范围的画面, 而“闹”是听觉方面的感知, 这里将无声的画面, 变成了枝繁花盛之态, 又写了群鸟竞唱的情状, 于是, 浓郁的春意就在这喧闹的“红杏枝头”活现出来。这就是在对客观景物进行描写时选取了最恰的词来进行描写, 于是就收到了非常好的效果。

“与心徘徊”的意思就是在选择物的时候需要考察此物是否能够恰确地表达作者的内心情感。这种选择是渗透了作者情感在里面的。

贺铸《青玉案》:“凌波不过横塘路, 但目送, 芳尘去。锦瑟华年谁与度?月台花榭, 琐窗朱户, 只有春知处。碧云冉冉蘅皋暮, 彩笔新题断肠句。试问闲愁都几许?一川烟草, 满城风絮, 梅子黄时雨。”在这首词里, 词人用和美人惜别作引子, 重点表现了个人的闲愁, 在表现这个主题过程中, 通过“试问闲愁都几许?”的设问, 把愁情之多表现了出来。因为多到不能胜数的程度, 所以才问“几许”。南方遇到梅雨天气本来就不是一件令人兴奋的事, 用梅雨来形容愁之多更是反衬出愁的无可奈何。这是一种潺潺地敲人心、绵绵地缠人意、永没完的恼人的愁。把梅雨和愁联系起来写, 真正地把愁写活了, 写绝了。正是因为贺铸在选择梅雨时, 把自己的感情融入进去, 才有了这样美好的词句。

刘勰在《文心雕龙》中阐述了自己对文学创作客体、文学创作主体, 以及二者之间关系的独到认识, 对我们今天研究文学主客体与主客体关系有着很大的启发意义。

参考文献

[1]冯春田.文心雕龙释义[M].山东教育出版社, 1986.

[2]周振甫.文心雕龙注释[M].北京:人民文学出版社, 1981.

价值主客体 第11篇

思想政治教育的主客体划分，体现了绝对性与相对性的统一。在思想政治教育中，思想政治教育主客体由于思想政治教育需求等问题而产生了冲突与合作，这种主客体间的冲突合作关系是思想政治教育基本矛盾的根本体现，具有长期性、复杂性、影响性和可控性的特征。新形势下，思想政治教育者能否深刻认识并有效把握这种主客体间的冲突合作关系是进一步做好思想政治教育工作的关键。

关键词：思想政治教育;主体;客体;冲突;合作

中图分类号： G410文献标志码： A 文章编号：16720539（2015）03000704

思想政治教育的主体和客体是思想政治教育系统的基本要素，他们之间的关系对思想政治教育的效果、价值以及根本目标的实现具有重大影响。因此，对思想政治教育主客体及其关系进行研究探讨，无疑具有重要的理论意义和实践意义。

一、思想政治教育主客体的概念界定

主体与客体是一对哲学范畴。“主体”概念最初在本体论意义上使用，表示某种特性、状态和作用的承担者，并与“实体”概念相等同。如亚里士多德认为，“第一实体之所以最正当地被称为第一实体，是因为它们乃是所有其他东西的基础和主体”[1]。从17世纪起，“主体”概念以及与之相关联的“客体”概念便开始首先使用在认识论的意义上。如贝克莱认为，“主体”是“自我意识”，“客体”是“感觉的组合”。黑格尔认为，“主体”是“绝对观念”，“客体”是“理念的异在形式”等。马克思主义批判地继承了哲学史上关于主客体理论的合理因素，建立起科学的主客体理论，认为“主体是指有头脑、能思维、从事社会实践活动和认识活动的人，分为个人主体、集团主体、社会主体等;客体是指主体活动所指向的对象，分为自然客体、社会客体以及以物质形式、物质载体表现出来的精神客体，还包括作为主体认识、改造对象的自我”[2]。

思想政治教育作为人类的一种社会实践活动，无疑是一种对象性的活动，它始基于教育的施动者努力按照自己的要求塑造对方，既然在这种实践活动中有教育的主导者和教育的接受者，也必然会有主体和客体的划分。而且，“引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景”[3]。然而，思想政治教育的主客体与哲学范畴的主客体并非完全相同的概念。两者相同之处是都讲人是主体;不同之处在于：“哲学讲的客体是指物，思想政治教育学讲思想政治教育客体是人，作为人，他有思想，有主观能动性。”[4]因此，哲学上讲的主客体，主要是从人和物的关系划分的，而思想政治教育的主客体则主要是从人和人的关系划分的。

思想政治教育的主客体划分体现了绝对性与相对性的统一。首先，主客体的绝对性决定于主客体的本质属性，即主体具有主体性，客体具有客体性。在思想政治教育中，教育者是教育活动的发动者、承担者和实施者，表现出主导性、创造性和超越性，是教育的主体;受教育者是教育活动的接受者和受动者，表现出受动性、受控性和可塑性，是教育的客体。然而，与一般的物质客体不同，思想政治教育的客体是人，具有能动性，在教育活动中表现出参与、制约、反馈、检验、促进等作用。其次，思想政治教育主客体的划分具有相对性。这主要体现在两个方面：一是不同时空中思想政治教育主客体的角色相互转换。如在教育者接受教育时，教育主体就转变为教育客体，在受教育者成为教育者开展教育时，教育客体就转变为教育主体。二是思想政治教育主客体在一定条件下相互转化，即主体客体化和客体主体化。“当思想政治教育主体向受教育者学习、吸收受教育者的思想智慧和营养时，主体就具有了客体性，并转化为客体;当思想政治教育客体对主体反过来进行启发、教育或进行自我教育时，客体就具有了主体性，并转化为主体。”[5]

新形势下，思想政治教育主客体间出现了互动和相互转化越来越频繁、主体客体化和客体主体化越来越明显的趋势。然而，这种趋势只是在主客体职能范围内的变化，并没有改变主客体的根本属性。“应该承认和注意研究这种转化，但不应该过分夸大这种转化，更不应该因此而忽略对主体的研究，更不能混淆或颠倒主体与客体的不同地位。否则，不是过高地估计了客体的地位而失落，就是忽略和降低了主体的作用，放弃教育职责，或贬低了教育主体的地位。”[6]

二、思想政治教育主客体的冲突合作关系及其特征

关于思想政治教育主客体的关系，学界至今仍存在众多争论，主要包括“单主体说”、“双主体说”、“双向互动说”、“主体际说”等。各学说从不同视角审视了主客体的关系，具有一定的启发和借鉴意义，尤其是一些学说突出强调了思想政治教育客体的主体性，顺应了时代发展，符合现代思想政治教育的基本要求。然而，各学说也存在不足之处：如“单主体说”的主客体关系定位机械、单向，往往只突出教育者或受教育者中的一方，而贬低另一方;“双主体说”从认识论视角来审视主客体关系，并把教育者主体和受教育者主体进行横向并列表述，未能有效把握教育者与受教育者的差异、特殊性以及两者的本质关系;“双向互动说”机械地将思想政治教育过程划分为施教和受教两个阶段，并认为在前一阶段施教是矛盾的主要方面，受教是次要方面，在后一阶段受教是矛盾的主要方面，施教是次要方面，因而未能根本把握思想政治教育的过程实质;“主体际说”对客体的界定存在明显不足，并对主客体关系的论证不够深入，其将教育者和受教育者的关系定义为积极的、平等的互动而过于理想化，无法回应现实。以上学说的不足之处在于，未能深入透视并把握思想政治教育主客体的本质关系。

那么思想政治教育主客体的本质关系是什么呢？笔者认为是在各种因素影响下，主客体双方在互动实践中由于思想政治教育需求问题而产生的冲突与合作。这种主客体间的冲突合作关系是思想政治教育基本矛盾的根本体现，它向人们生动展现了思想政治教育工作所富有的独特魅力和挑战性。其内涵包括：第一，主客体间的关系是一种人与人的关系;第二，这种人与人的关系产生于思想政治教育主客体的互动实践，受到多种因素影响，并随着实践的变化而变化;第三，这种人与人的关系是由于思想政治教育需求问题而产生的矛盾及矛盾化解，表现为冲突与合作。endprint

冲突是指“一种彼此相关或互动的形式，在这种形式中，我们发现我们自己（要么作为个体，要么作为群体）处于某种被觉察到的对我们个人或集体的目标威胁之下。这些目标通常要涉及人与人之间的需求关系。这些被觉察到的威胁可能是真实的，也可能是想象出来的”[7]。人们在生活实践中因为需求的矛盾或差异必然会产生冲突，因为“把他们连接起来的唯一纽带是自然的必然性，是需要和私人利益，是对他们的财产和他们的利己的人身的保护”[8]。思想政治教育主客体的冲突是指在各种因素影响下，主客体双方在互动实践中由于思想政治教育目标、内容、方式方法等需求问题的不一致或分歧所产生的一种相互矛盾、排斥甚至对抗的态势。这种冲突表现为显性和隐性两种形式，经历了潜在的冲突、知觉的冲突、意向的冲突、行为的冲突以及结果的冲突五个发展阶段。思想政治教育主客体的冲突是在主客体根本利益一致基础上因双方具体的思想政治教育需求差异或矛盾而引发的非对抗性冲突。冲突本身不是主客体的目的，而是他们达成共同目的的手段。当然，在一定条件下由于双方的利益关系恶化、严重的人格冲突等，思想政治教育主客体的冲突也有可能演变为对抗性的冲突。思想政治教育主客体双方的冲突是思想政治教育主客体间矛盾斗争性的体现，是绝对的、不可避免的。思想政治教育者要采取各种有效措施加强对冲突的管理，发挥冲突的建设性作用，因为“如果没有冲突的存在，组织成员就会按照习惯的、不变的方式来思考和工作，没有新的挑战，组织就会缺乏活力、停滞不前”[9]。

合作是“社会互动的一种方式，指个人或群体为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用，才能使合作达到预期效果”[10]。生产劳动中的合作性是人类社会产生和发展的重要基础。与主客体的冲突相对，思想政治教育主客体的合作是指在各种因素影响下，主客体双方在互动实践中由于思想政治教育目标、内容、方式方法等需求问题的一致或相近，所产生的一种相互认同、促进、支持的态势。一般而言，这种合作关系是主客体基于理性与互惠的交换选择，体现了共同利益与个体利益的辩证统一，具有自发性、相关性、协调性和互惠性等特点。思想政治教育主客体双方的合作是思想政治教育主客体间矛盾统一性的体现，是相对的。合作并不排斥人的个性以及个人的利益，在一定条件下为了一定的利益或目的实现合作，是人的个性得到发展和个人的利益得到满足的基本方式。思想政治教育者应采取诸如加强沟通、换位思考等措施，来积极创建和维护主客体间的合作，实现教学相长、共同进步，从而推动思想政治教育实践活动成功开展。

思想政治教育主客体间的冲突合作关系主要具有以下特征：第一，长期性。思想政治教育主客体的冲突合作关系是思想政治教育基本矛盾的根本体现，思想政治教育主客体间一定的冲突解决了（实现了合作），又会出现新的冲突，然后冲突被化解，又会再次出现新的冲突，以至无穷。思想政治教育主客体正是在“合作、冲突、再合作”的螺旋式上升的无限循环中实现着思想政治教育的目的和价值。毛泽东曾用“团结—批评—团结”精辟地概括了这一规律。第二，复杂性。主要表现在两个方面：一是影响主客体冲突合作的因素是复杂的，诸如经济的、政治的、文化的、社会交往的等，这些因素对主客体的关系发挥着交互综合的影响;二是冲突与合作相互制约、相互渗透，冲突制约合作，合作制约冲突，冲突中有合作，合作中有冲突，两者相互依存，达到了“你中有我，我中有你”的状态。第三，影响性。思想政治教育主客体的冲突合作关系不仅决定了思想政治教育体系内其他要素及关系的变化发展，而且直接关系到思想政治教育效果、价值和根本目的的实现，并最终关系到思想政治教育的成败以及社会的发展稳定。正确认识、有效把握思想政治教育主客体的冲突合作关系，是做好当代思想政治教育工作的关键，必将对社会主义的建设发展产生强大的推动力。第四，可控性。主客体的冲突合作关系正像其他事物的运动发展一样，有自己独特的运动变化规律，它体现了主客体间本质的必然的联系，如冲突合作的相互转化规律、冲突的管理规律、合作的强化规律等。思想政治教育者通过理论和实践探索掌握了这些规律，才能在思想政治教育实践中从一个成功走向另一个成功。

三、把握思想政治教育主客体冲突合作关系的要义

第一，用客观、开放、发展的眼光去审视把握主客体的冲突合作关系是基本原则。思想政治教育主客体的冲突合作关系体现了思想政治教育的基本矛盾，是不依赖人的意志为转移的，是客观的;思想政治教育主客体是处于一定微观环境中，同时又受到宏观环境的深刻影响;他们的冲突合作关系是动态的，有着自己的历史发展脉络。这些要求思想政治教育者要坚持用客观的、开放的、发展的，而非主观的、封闭的、静止的眼光去审视把握主客体及其关系，深入研究探索他们之间冲突合作的运动变化规律为我所用，唯有这样思想政治教育才能增强实效性，实现根本目的。

第二，调动主客体能动性，增强积极沟通是把握主客体冲突合作关系的前提条件。教育者要提高工作热情和责任感，坚持以人为本的原则，尊重受教育者的个性差异和合理需求，信任、理解、关心受教育者，主动与他们沟通交流，帮助他们解决思想问题和实际问题，充分调动他们的积极性。受教育者要尊重教育者，端正学习态度，在与教育者的积极互动中，不断提高学习能力、辨别是非的能力以及自我教育的能力，同时通过自己积极的、良好的思想行为表现影响教育者，促使他们努力提高思想素养、改善教育内容和方法。

第三，强化合作、管理冲突是把握主客体冲突合作关系的关键所在。思想政治教育者要深化对主客体冲突合作关系的研究，在实践中，一方面要采取各项有效措施，如奖惩、共情等，来强化主客体间的合作;另一方面要加强对冲突的全过程、经常化、规范化管理，建立冲突管理的预警机制、联动机制、反馈机制和评估机制，将不利于教育实践发展的冲突消灭在萌芽状态，消除冲突的破坏性影响。唯有此，思想政治教育主客体间才能建立良好的关系，思想政治教育才能健康发展。endprint

第四，优化介体、环体因素，充分发挥他们的积极影响，是把握主客体冲突合作关系的重要条件。思想政治教育者要重视对介体因素的研究，结合时代发展和受教育者的个性特点，不断改善教育内容、手段和载体，要善于利用新媒体开展工作，努力提高思想政治教育的吸引力和影响力。“人创造环境，同样，环境也创造人”[11]，思想政治教育者要重视环境的影响，及时把握环境的变化状态，要善于利用环境中的积极因素开展活动，努力消除环境中消极因素的影响，要注重环境的创设和改善，积极营造良好的氛围，进而发挥环境的强大育人功能。

综上所述，思想政治教育主客体的本质关系是冲突与合作。思想政治教育者不仅要对这种关系进行深入的理论探讨，更要注重在生活实践中身体力行，与受教育者一起，积极化解冲突，努力增强合作，从而营建良好的主客体关系，切实提高思想政治教育的实效性。

参考文献：

[1]亚里士多德.范畴篇（解释篇）[M].方书春，译.北京：商务印书馆，1959：13.

[2]金炳华.哲学大词典[M].修订版.上海：上海辞书出版社，2001：2039.

[3]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[J].教学与研究，2007，（3）：30.

[4]罗洪铁.研究思想政治教育主客体的必要性及二者的关系[J].思想政治教育研究，2012，（2）：21.

[5]张耀灿，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：245.

[6]刘书林.思想政治教育的对象及其主客体关系[J].思想理论教育导刊，2013，（1）：97.

[7]彼得·康戴夫.冲突事务管理——理论与实践[M].北京：世界图书出版公司，1998：3-18.

[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：42.

[9]Mitroff，J.，Barabba，N.，and Kilmann，R.The Application of Behavioral and Philosophical Technologies to Strategic Planning： A Case Study of a Large Federal Agency [J]. Management Science， 1977， 24：44-58.

[10]夏征农.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，1999：389.

从主客体角度看马克思世界历史理论 第12篇

一、历史向世界历史转变的主体向度

从主体向度来讲, 历史向世界历史转变包含两个层次:从群体角度看, 历史向世界历史的转变是指史前史向人类史的转变;从个体角度看, 历史向世界历史的转变是指狭隘地域性个人向世界历史性个人的转变。

1.史前史向人类史的转变

马克思在1859年《政治经济学批判序言》中指出, 由于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动, 人类社会大体经历了亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式的依次演进。资产阶级的生产关系是人类社会的最后一个对抗形式, 人类社会的史前时期就以这种社会形态而告终。因此, 所谓“史前史”主要是指人类尚未从自然的分工中摆脱出来、还处在狭隘的民族地域性的束缚之下、在生产关系上依然存在着压迫和剥削的对抗关系、没有摆脱对人或物的依赖性的历史。

马克思在1846年给巴·瓦·安年科夫的信中说:“由于这一简单的事实, 就形成了人们的历史中的联系, 就形成人类的历史, 这个历史随着人们的生产力以及人们的社会关系的越益发展而越益成为人类的历史。”[1]可见, 所谓“人类史”是相对于“史前史”而言的, 它主要指的是作为有机整体的人类社会纵向运动的内在联系不断加强以及作为历史主体的人类本质力量不断增强和解放程度不断提高的历史。

很明显, 在这里, 马克思认为包括资本主义社会在内的之前的人类历史都是“史前史”。 “史前史”向“人类史”的转变, 就是历史向世界历史的转变, 其实也就是人类的解放和发展问题。

2.狭隘地域性个人向世界历史性个人的转变

狭隘地域性个人向世界历史性个人的转变, 实际上就是人的发展和解放的过程, 也就是个人不断摆脱束缚获得自由的过程以及个人不断克服自身的片面性走向全面性的过程。这是马克思世界历史理论的价值指向和终极目标。

首先, 马克思揭示了个人的发展和解放与世界历史的发展具有内在的一致性。他深刻地指出, 每一个单独个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。在马克思看来, 历史向世界历史转变的过程就是个人从地域性存在向世界历史性存在转变的过程。

其次, 马克思站在世界历史的高度, 指出了人的发展和解放经历了三种不同的社会形态。马克思说过:“人的依赖关系, 是最初的社会形态, 在这种形态下, 人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上解放着。以物的依赖性为基础的人的独立性, 是第二大形态, 在这种形态下, 才能形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面能力的体系。建立在个人的解放和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性, 是第三阶段。”[2]

二、历史向世界历史转变的客体向度

从客体向度来讲, 历史向世界历史转变主要是指狭隘的民族地域性历史向广阔的世界整体性历史的转变。在这一转变过程中, 必然涉及到历史向世界历史转变的动力、道路和趋势等世界历史的客体问题。

1.历史向世界历史转变的动力

(1) 世界历史的根本动力——生产力和交往的发展

马克思认为生产力的普遍发展和各民族之间的普遍交往是历史向世界历史转变的根本动力。马克思在《德意志意识形态》写道:只有随着生产力的这种普遍发展, 人们的普遍交往才能建立起来;最后, 地域性的个人为世界历史性的、经验上普遍的个人所代替。

(2) 世界历史的直接动力——资本的扩张性

世界历史的形成, 是由资本的扩张导致资产阶级奔走全球各地建立世界市场的结果。资本一方面要力求摧毁交往即交换的一切地方限制, 夺得整个地球作为它的市场, 另一方面, 它又力求用时间消灭空间。马克思还指出:只有资本才创造出资产阶级社会, 并创造出社会成员对自然界和社会联系本身的普遍占有。

2.历史向世界历史转变的道路

(1) 马克思关于世界历史发展道路的单线论

在早期和中期的著作中, 马克思认为世界历史发展的规律和途径是唯一的:各民族不论现状如何 (东方国家尽管有自己特殊的历史条件) 都必须经历资本主义发展阶段, 最终走向世界历史。这就是马克思世界历史发展道路的单线论。

马克思在1859年的《政治经济学批判·序言》中指出:“大体说来, 亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看作社会经济形态的几个时代。资产阶级的生产关系是社会生产过程的最后一个对抗形式……因此, 人类社会的史前时期就以这种社会形态而告终。”[3]在这里, 马克思从生产力对生产关系的决定论出发, 认为人类社会的发展必须经过上述五种社会形态, 资本主义社会是人类历史发展的必然历史进程, 是由民族历史走向世界历史的不可逾越的唯一通道。马克思指出:资产阶级迫使一切民族——如果它们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式 , 使未开化和半开化的国家从属于文明国家, 使农民的民族从属于资产阶级的民族, 使东方从属于西方。在这里马克思强调了资本主义开创的世界历史使一切民族都不可避免地卷入到资本主义世界体系, 采用资产阶级的生产方式。

(2) 马克思关于世界历史发展道路由单线论向多线论的转变

从19世纪70年代中期开始, 马克思提出了东方国家有可能跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的理论, 创立了历史发展的多线论。这标志着马克思对世界历史理解的不断深化及其世界历史理论的不断完善。关于马克思世界历史发展道路的思想变化, 主要有以下两个方面因素:

首先, 马克思在晚年对历史学和人类学进行的深入研究, 创立了跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的东方社会理论。马克思论述道, 俄国公社和控制着世界市场的西方生产同时存在, 使俄国可以不通过资本主义制度的卡夫丁峡谷, 而把资本主义制度的一切肯定的成就用到公社中来。马克思跨越“卡夫丁峡谷”设想的理论意义在于, 它提供了用多样化思维来理解世界历史发展道路的典范。

其次, 马克思使人的价值尺度得到了回归。马克思指出, 俄国人民可以不经受资本主义制度的一切苦难而取得它的全部成果, 并且得出了俄国可以跨越资本主义“卡夫丁峡谷”直接进入共产主义社会的结论。这一结论本身表明, 马克思看到了作为历史主体的人在历史发展过程中所具有的能动选择作用, 认为人们可以能动地选择自身历史发展的道路。

3.历史向世界历史转变的趋势

(1) 世界历史的形成为共产主义的实现准备了前提条件

首先, 世界历史的形成和发展, 为共产主义的实现准备了物质基础。马克思认为, 世界历史的形成和发展是推动生产力快速发展进而消除异化实现共产主义的前提条件。 “异化只有在具备了两个实际前提之后才会消灭。……而这两个条件都是以生产力的巨大增长和高度发展为前提的。”[4]

其次, 世界历史的发展也为共产主义社会创造了主体条件——世界性无产阶级。马克思说“当每一民族的资产阶级还保持着它的特殊的民族利益的时候, 大工业却创造了这样一个阶级, 这个阶级在所有的民族中都具有同样的利益, 在它那里民族特殊性已经消灭, 这是一个真正同整个旧世界脱离而同时又与之对立的阶级。”[5]这样一来, 无产阶级必然成为资本主义的掘墓人和共产主义的开创者。

最后, 马克思从共产主义的本质要求的维度上, 考察了世界历史和共产主义的关系。马克思认为“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在, 就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样。”[6]这就说明, 共产主义是世界历史性的事业, 决不能作为某种狭隘的地域性的存在。

(2) 共产主义是世界历史发展的高级阶段

在马克思的视野中, “历史向世界历史转变”首先是指历史向资本主义世界历史时代的转变。这一转变时期主要是指从15世纪至16世纪新航路的开辟到俄国十月革命前。

“历史向世界历史转变” 其次是指资本主义世界历史时代向共产主义世界历史时代转变的时期。这一时期主要指从十月革命胜利到世界范围内大多数国家尤其是一些发达资本主义国家都走上共产主义道路后的共产主义世界历史时代。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集 (第4卷) .人民出版社, 1995.532.

[2]马克思恩格斯全集 (第46卷) .人民出版社, 1972.109.

[3]马克思恩格斯选集 (第2卷) .人民出版社, 1995.33.

[4]马克思恩格斯选集 (第1卷) .人民出版社, 1995.86.

[5]马克思恩格斯选集 (第1卷) .人民出版社, 1995.114-115.