现代西方哲学的转向

现代西方哲学的转向（精选12篇）

现代西方哲学的转向 第1篇

众所周知, 西方现代哲学是19世纪中叶以来主要流行于西方国家的各种哲学流派的总称。西方现代哲学的主题是人与自然及其相互关系, 呈现为“科学主义”和“人本主义”两大思潮。自20世纪以来, 西方哲学主要体现为以下四个“转向”, 这对进行马克思主义哲学研究有着深刻的启示意义。

(一) 视域的转向

西方现代哲学是以认识论、实践论和生存论为理解范式的哲学, 实践和生存先于一切科学和哲学。“我们应当承认:马克思本人确实没有提出和建立起他的完整的、系统的认识论。这是由于他当时所面临的紧迫任务不是要对一般哲学原理进行抽象的思辩, 而是要对社会历史的现实进行具体的、细致而深入的解剖。”1认识论问题是哲学的基本问题。显而易见, 继承和发展马克思主义哲学就绕不开对“认识论、实践论、生存论”等基本问题的追问。在中国特色社会主义建设过程中, 我们进行了众多实践创新, 理论创新需要应进一步提升。所以, 西方现代哲学研究视域的理论转变是中国马克思主义哲学必须面对的基本理论课题。

(二) 思维方式的转向

西方现代哲学以超越主客二分的思维方式, 强调人的超越和创造活动、人的自由和责任, 所研究的问题从抽象化的自在的自然界或绝对化的观念世界返回到人的现实生活世界。如胡塞尔的“现象”概念、海德格尔的“存在”概念等, 这些哲学流派都力求扬弃主客二元论的思维方式。现代西方哲学所具有的整体论的规范的逻辑分析, 也是值得我们借鉴的。整体思维要求系统地、全面地观照对象, 以整体和全面的视角把握, 具有连续性、立体性、系统性特征。整体论的思维主体要把思维对象看作一个有机连续的事物, 把思维对象自身包含的各种属性整体地考察, 使事物内在各因素之间存在的错综复杂关系清晰地展现出来, 即从纵、横两方面对事物进行分析和综合, 揭示事物内部的层次和结构, 组成认识的网络, 再现事物全貌。

(三) 主体自身意义的转向

对于人的主体性的重要意义, 正如有学者所认为的, “从哲学上审视, 现代化的底蕴就是人的主体性的确立, 现代化的过程就是人的主体性的确立过程。”2从本质上讲, 现代化与主体性是相辅相成、紧密联系的。由此, 现代化的基础是人作为主体的“现代化”, 即人的主体性的确立。那么, 社会的现代化必然需要人的主体性的建立。“现代性危机实质是主体性自身的危机。现代性危机, 归根结底是一些现代人需要和欲望发生质变和无节制膨胀, 愈渐沦落为自身需要和欲望的“客体”, 而没有成为其主体。也就是说, 现代性危机是主体自身变异的结果, 是主体性自身的危机。因此, 拯救现代性危机、促进现代化发展, 关键是塑造和构建一种合理的主体性。”3以需求和欲望为目的, 极端发展必然导致本应该成为自身需要和欲望的主体的人, 异化成为需要和欲望的“客体”, 造成人的主体意识混乱, 主体性的丧失, 从而消解了主体自身意义。美国学者弗莱德·R·多尔迈在《主体性的黄昏》中, 探索的是主体性的衰落。事实上, 他所反对是片面的、狭隘的、走向极端的, 未充分发展的主体性。这是对“人类中心主义”的理论反抗, 也唤醒了人的自我反思。

一般来说, 人的生命存在先于构建主体性, 然后才确立某方面主体。那么什么是主体性呢?仁者见仁, 智者见智。郭湛认为, “主体性实质上指的是人的自我认识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现、自我超越的生命运动, 及其表现出来的种种特性, 如自主性、选择性和创造性等;它是人通过实践和反思而达到的存在状态和生命境界, 展现了人的生命活动的深度和广度, 是人的生命自觉的一种哲学表达。生命是一种能动的、对象性的存在, 因而是一种主体性的存在。”4从本质上讲, 主体性是人的自我意识, 从而建立个体主体和群体主体。当然, 这是在主客二元统一的心理学基础上实现的。

(四) 体系观念的转向

体系哲学是从某一逻辑起点出发, 达到某个终点, 构成一套封闭的体系。在马克思主义哲学发展前期, 普遍被认为是体系哲学, 有完整的理论体系。随着马克思主义中国化的实践与发展, 产生了“马克思主义是体系还是方法”“马克思主义哲学的实质”以及“开放性”等问题。在马克思主义哲学的社会实践和理论实践中, 建立思想体系固然重要, 但历史事实告诉我们, 转向问题意识、参与对现实世界的认识和改造, 实事求是地面对问题, 寻找解决问题的方法更重要。事实上, 马克思主义哲学的中国化过程就是对体系观念的超越过程, 毛泽东思想、邓小平有中国特色社会主义理论体系就是实证。

二、问题与方法

我们要以马克思主义哲学经典著作为基础, 努力寻找新视角, 运用新方法, 才能深刻地理解马克思主义哲学的本质。具体来讲, 我们要重视以下问题的研究。

(一) 具体问题

马克思主义哲学坚持社会实践性、科学性和群众性, 形成了科学理论, 但具体部门哲学研究较弱。现代西方哲学的研究视域相当广泛, 如科学哲学、心灵哲学、环境哲学、存在哲学、解释学等, 触及到了人类社会生活的各个方面, 提出了许多重要的哲学命题。所以, 马克思主义哲学需要更多地介入现实的世界、现实的生活, 注重哲学的社会批判功能, 重视人生具体问题的研究, 如人的现实价值取向、对当代发展问题的思考 (现代性问题) 、如何对待后现代思潮等。人的主体性的建立, 特别是面对“现代性”问题和“后现代主义”问题, 都需要展开对话讨论, 接受批评, 在理论争鸣中发展。

(二) 本体论问题研究

本体论问题主要围绕“物质本体论”和“实践本体论”展开研究。例如, “存在本体论”或“生存本体论”等西方现代哲学的重要命题。西方现代本体论哲学关注人的生存与生活, 从个体人的角度进行反思和实践, 实现了一定程度的人的生活生存和精神的关怀的思考。例如萨特的“现象学本体论”、海德格尔的“基本本体论”、卢卡奇的“社会存在本体论”、英伽登的“艺术本体论”的学说等。

(三) 重视语言和符号

早期马克思主义哲学没有深入探究语言、符号的基础性作用。语言和符号在哲学研究中的意义。维特根斯坦认为, 语词的意义是在语言游戏的上下文中被确定的。海德格尔把语言看作是存在的寓所。后现代主义者主张用话语范式、话语实践来定位和定向社会, 表达和说明文化, 理解和解释历史。如分析哲学家把传统的哲学问题归结为语言的误用。

西方现代哲学方法对当前马克思主义哲学研究具有借鉴意义, 主要有现象学方法、分析方法、解释学方法等。对于现代西方哲学的方法应该保持一种开放的态度。所以, 马克思主义哲学应该在研究中注意从知识论哲学向方法论哲学方向转变。目前, 马克思主义哲学研究借鉴了现象学、存在主义等理论, 形成了哲学的语言分析、逻辑分析思路, 对马克思主义哲学发展有一定的借鉴意义。

三、主体和主体性的建立

“我国的改革开放和社会主义现代化建设已取得历史性成就, 但现代化仍将经历一个较长的发展过程。当代中国面临既要实现现代化又要解决某些‘后现代’课题的双重历史任务。这就意味着在哲学理论上塑造和构建合理主体性的任务更加迫切、复杂和艰巨, 需要中国哲学家付出更多智慧和心血。”5可见, 当前哲学所面临的艰巨任务主要是主体和主体性的建立问题。

我们以萨特的存在主义的马克思主义哲学思想为例, 特别是其人学理论并不是封闭的思想体系, 它“填补”了马克思主义的“人学空场”。他认为, 人是自己本质的创造者, 人是创造性自我超越的存在。萨特曾说, 我们把马克思主义哲学当作我们时代不可超越的哲学, 这是因为, 马克思主义置于理性时代逻辑思维独霸天下的时代, 仍独具慧眼, 突出强调人的社群性、人类社会活动的生存论意义和认识论意义。这正是马克思主义哲学的魅力之所在。

以西方马克思主义理论成果为代表的现代西方哲学对促进中国特色马克思主义哲学研究具有巨大的启发意义。特别是, 西方马克思主义关于人作为主体的存在的状态、价值、意义的讨论, 对西方发达资本主义社会现状的分析和社会革命途径的探索, 有助于我们了解西方社会, 理解西方马克思主义理论创新的基础, 也有利于我们吸收理论创新思想, 促进马克思主义哲学中国化的发展。“大众创业, 万众创新”的主体是个体的人或团队。其本质就是要充分发挥人作为能动性主体的积极性和主动性, 发挥个体人的聪明才智和创新能力的活动。

20世纪50年代后, 流行的“斗争哲学”“反生产力论”“顶峰论”等, 极端强调了马克思主义哲学中的某些观点, 而忽视了作为个体的人的存在意义。当前, 中国特色社会主义市场经济建设过程中所面临的问题对传统马克思主义哲学体系提出了挑战, 开辟了马克思主义哲学的新领域。马克思主义哲学只有开放地不断融合新思想、新理论, 兼容并包, 才能真正实现理论之树常青, 才能开创马克思主义哲学的新局面, 拥有绵延不断的生命力。

摘要：20世纪以来, 西方现代哲学出现了一些主流性的趋势, 主要体现为四个“转向”, 即视域的转向、思维范式的转向、主体自身意义的转向、体系观念的转向, 这对进行马克思主义哲学研究有着深刻的启示意义。具体来讲, 我们要重视哲学具体问题的研究、本体论问题的研究以及语言和符号问题的研究。马克思主义哲学只有不断融合新思想、新理论, 兼容并包, 才能真正实现理论之树常青, 才能开创马克思主义哲学的新局面, 拥有绵延不断的生命力。

关键词：西方现代哲学,转向,马克思主义哲学,启示

注释

11.江政华.萨特的存在主义与马克思主义认识论[J].湖南社会科学, 2002, (03) :12-16.

22 .3.5.侯才.构建当代哲学主体性[N].人民日报, 2015-11-02 (15) .

现代西方哲学的转向 第2篇

危机及其出路--论西方哲学的语言学转向

本文认为,20世纪初西方哲学界发生的“语言学转向”有其深层的根源--哲学的危机.这种危机非同寻常,因为它意味着西方哲学陷入失去研究对象的困境,同时其存在的必要性受到了人们的普遍质疑.西方思想家们纷纷寻求出路,英美科学主义与欧陆人本主义不约而同地抓住了“语言”这根救命草,使西方哲学发生了“语言学转向”.本文认为,“语言学转向”并未从根本上解决西方哲学的危机,但至少在某种程度上使西方哲学的`危机得到了缓解.“语言学转向”的重要后果之一是科学主义和人文主义的日益汇流.

作 者：张今杰  作者单位：浙江大学,杭州,310028 刊 名：电子科技大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF UNIVERSITY OF ELECTRONIC SCIENCE AND TECHNOLOGY OF CHINA 年，卷(期)：2002 4(1) 分类号：B085 关键词：危机   数理逻辑   “语言学转向”   汇流  

简述中国哲学的价值论转向 第3篇

关键词：中国哲学；价值论；转向；中国气象

近代来，东风渐进，世界范围内文化的交流与发展已经成为不可扭转的趋势。肇始于西方哲学界的价值论转型也早在20世纪初就影响到了东方，新中国成立前罗素、杜威来华讲学之际就带来了价值哲学的内容，但在那个救亡图存的动荡年代没有引起学界的重视。新中国成立后又由于各种政治因素，价值哲学被当作资产阶级唯心主义哲学遭到批判和摈弃。改革开放初期，随着真理标准大讨论的热烈进行，人们的思想获得了较大的解放，价值论开始被我国哲学界接受，并引起了极大的研究热情，一时之间成为影响广泛的显学。

1 价值论在中国哲学界获得重视的原因

价值论于改革开放后在我国获得的热烈关注和迅猛发展绝非是历史的偶然，而是具有其自身的必然性的，是我国社会、政治、经济、文化、哲学客观的运行轨道和发展趋势所共同作用的结果。归纳起来大致有以下几个方面。

首先，改革开放对人们思想的极大地解放作用。如果没有思想的解放，长期以来的“左”倾狭隘僵化思想的彻底清算，价值哲学乃至任何西方现代哲学思想都不可能被中国哲学界接受。因为长期以来的政治运动导致的学术政治化已经完全窒息了真正的哲学思考。改革开放后政治和经济政策的拨乱反正，为哲学研究提供给了宽松的环境和研究的资源和通道，价值哲学正是在这种高涨的文化引进中进入中国的。

其次，价值哲学的主题正好回应了改革开放后社会大转型时期的价值观念的变化和冲突，人们期待通过对价值问题的研究来解释这种转型时期思想观念的混乱和困惑，价值哲学的现实功用性在这次研究热潮中体现的很明显。在这种历史变革时期，新旧价值观念冲突交替，多元价值纷纷应运而生，人们迫切需要在这种困惑中为自己的价值取向寻找合理的理论支撑。所以说中国的价值论转向根本原因是内源性的，是中国现实和历史发展的内在需要。

再次，世界范围内掀起了文化交流的热潮。冷战后期两极对立有所松动，文化交流渐成趋势，我国也在改革开放后加入了这股潮流。一时间国内学者出访、国外大师的来华讲学变得频繁，价值论等哲学译著大量产生，这些都为我国价值理论的构建提供了丰富的理论资源。这种思想文化的交流对哲学思想的传播和发展起到了极大的推动作用，也促进了人们思想的进一步解放和研究热情的提高，因为文化的交流能为这种研究提供一个展示的舞台，从而激发持久的理论性趣。

最后，中国哲学界潜能的爆发和学术自觉。由于长期以来受到各种压制，学术界长期以来无法作为，但人往往是越挫越勇，这种被压抑的热情一旦条件成熟释放出来，必然会爆发出极大的能量。随着新资料大量的传入国内，中国哲学界以极精锐的学术嗅觉发现了价值论所蕴含的哲学创新性和现实意义，正是这种对现实价值问题的高度敏感性，直接推动了理论探索的热情。

2 中国价值论转向的特点

价值论的转型体现了哲学发展的趋势，因此从世界范围来看，这种转型有着相同的脉络，但由于文化底蕴和国情不同，也会表现出不同的特点。国内学者马俊峰把中国价值论研究的特点归结为四个方面：一是，理性化，坚持了哲学的唯物主义；二是，关心现实生活，体现出哲学的功用化；三是，强调事实与价值的统一；四是，立足于社会和思想发展的实践，研究的视野比较宏观。[1]也有人从价值论研究与马克思主义哲学的关系方面来探讨中国价值论的研究特点，认为主要体现为两个方面：一是，对价值的定义以唯物主义作为根本路向，强调价值论研究要服务于中国的社会主义建设；二是，力图打破过去对马克思主义哲学的僵化理解，在此基础上回归马克思哲学的原初本质和内涵，建构真正的马克思主义价值论。[2]这些观点一定程度上揭示出了中国价值论研究的特点，但并没有说清楚价值论实现的哲学转向的情况，因此有必要对这种转向在中国实现的特点进行概括。

首先，从哲学基础来看，中国价值论研究的基本立场依然是马克思唯物主义哲学，马克思主义哲学在当代中国依然是哲学的主流，从其理论本身来看，它也没有过时，依然拥有鮮活的生命力，其对自然和人类社会的认识依然有很大的真理性，因此中国的价值论转向基本上还是沿着马克思主义的轨道进行的。当然我们在批判西方价值哲学中的唯心历史观和夸大精神作用的同时，也要吸收其有益的成果，研究方法和语言概念等工具。对马克思主义哲学也要重新阐释它的内涵，利用哲学发展的新视野来发掘它过去被我们忽视的特质，以此来实现马克思主义哲学与价值论在新的哲学话语和视域中的交流，建构马克思主义价值哲学。

其次，从中国哲学自身发展的轨迹来看，价值论转向要能够正确评估和继承古人的思想和哲学特点。中国古代哲学的特点是不重视本体论和认识论的系统化建构，哲学主题以道德、人性、心性、修养为核心，在价值领域存在大量的真知灼见，其文本的特点是微言大义，富有灵性但又缺少精密严格的推理论证。中国古代哲学在价值方面确实表现出了独树一帜的智慧，产生了很多值得研究的价值理念和生存方式，如对大同社会的追求、对人格修养的重视和对修养方法的探究、寻求诗意化的生存体验、对社会生活的礼仪化建构等。这种古代文化的底蕴要求中国的价值论转向要体现出中国气象，而不能一味的搬用西方的模式。

再次，中国价值论的转向是以改革开放中社会的大发展和转型为背景的，所以必然会体现出强烈的时代性和变革性。随着改革的深入发展，新的价值理念和生活方式不断涌现出来，外来的文化也以前所未有的范围和程度冲击着传统思想，在这种文化大融合的视域下，价值论研究要超越片面的地域文化观念和狭隘的民族国家观念，在更广阔的视野下创造出新型的价值理论和规范，为普世的价值原则和人类价值体系的建构提供中国式的养料。

参考文献：

[1]马俊峰.中国价值论研究：特点与问题[J].文史哲，1999（5）：12- 15.

[2]刘玉平，隋竹玉.当代中国的价值论研究[J].文史哲，1997（4）：102-104.

现代西方哲学的转向 第4篇

早在古希腊时期, 人们就开始对语言与世界的关系产生了好奇, 但这种好奇并没有涉及到语言本体, 当时的语言还是一个整体。直至19 世纪末, 随着人文与自然的不断进步, 人们开始认识到了语言的重要性。20 世纪初, 在哲学的研究中出现了语言转向, 在这个关键时期不得不提的人物就是索绪尔, 徐友渔曾说过:“现代西方语言哲学的兴起与索绪尔关系极大, 他使哲学对语言的注意力转向语言结构本身。”索绪尔对语言有着独特的理解, 他对语言本体的追问, 在西方语言哲学史中留下了具有划时代的重要意义。不仅确立了现代语言哲学的方向, 还使人们能够直接面对语言本身, 语言本体自此也成为了西方哲学的第一要素, 对现代西方哲学的研究起到了很大的启示作用。

二、索绪尔对语言哲学的探索

近年来, 索绪尔的哲学思想日渐升温, 这种深刻的思想对语言哲学具有较强的说服力。在20 世纪初, 索绪尔的影响力已经逐渐传到了我国。涂纪亮作为第一位探讨索绪尔语言哲学思想的哲学家, 同时也是我国最早介绍语言哲学的哲学家。1991 年, 他曾在《哲学研究》中详细的对其分析, 关于索绪尔语言哲学思想中“结构”、“解构”和“系统”这三个概念。另外, 他还对比了索绪尔与其他哲学家在语言符号等方面的不同观点, 并在不同的著作中对索绪尔的语言哲学思想予以肯定。

三、语言学、哲学、语言哲学的关系

每种语言都有其自身发展的特点, 世界中的语言系统又如此繁杂, 但在其中还是可以找到共同的发展规律。语言学的研究内容就是在归纳这些规律, 并促进不同语言系统的共同发展。以历史的发展角度来看, 语言学的发展过程需要两个主要条件。一是语言的比较研究具有可能性, 在语言学的研究过程中需要总结其发展的规律, 但对于一种语言系统的研究, 在这点上仍然是很难达到目标的。二是语言随着社会的发展, 其作用也越来越大。哲学是将整个世界都作为了其研究的对象, 主要研究的是世界观和方法论。语言哲学的主要研究内容不仅会对语言学造成影响, 同时对哲学也是一样, 这种影响在20 世纪初表现得最为明显。当然, 哲学对语言学的影响也是很大的。一方面, 哲学研究给语言学奠定了批判性的基础和前提。其次, 哲学的研究同时也开阔了语言学的视野, 提升了语言学研究的成果。

四、索绪尔与现代西方哲学的语言转向

4.1 语言转向原因

关于西方哲学语言转向的原因诸多, 其中最主要的有两点。其一, 西方哲学的发展需要以一种新的思维方式去思考。这种新的思维方式指的就是语言哲学, 用语言去解读哲学思想。语言转向后, 哲学的形式与内容都会发生一定变化, 其主旨从“意识”、“思维”转变成“意义”和“语言”。语言转向的前提应该是在人们认清问题之前去了解世界的本原问题, 因此, 首先应认清人的认知能力和世界的本源。但在其后期, 哲学家并没有完全的解决人类认知的来源和认知能力等问题, 当时哲学的存在受到了十分严峻的考验。其二, 语言研究的发展给西方哲学的语言提供了相应的契机。

4.2 索绪尔在语言转向中的地位

在西方哲学的发展过程中, 不得不提到的关键人物就是索绪尔, 自此之后改变了人们对于语言的看法。语言并不只是一种交流的工具, 而将其作为一个本体去看待。西方哲学的最初起点是理性, 人类将世界一分为二, 通过语言世界了解世界的变化, 把外在的世界变成思想对象。人们逐渐开始用语言去描绘自己的思想, 在某种程度上语言不仅影响了人们的思维, 还成就了人们的思想。对于自然语言来说, 其在哲学中存在的意义更高。在西方哲学中, 自然语言的存在不仅可以解决哲学的纷争和问题, 还能使人们反观哲学的原始状态, 从而在根本上解决人们的切身问题。

4.3 语言研究新模式的开创

19 世纪初, 语言研究开始进入深入发展的模式, 给西方哲学的语言奠定了理论基础。索绪尔的语言思想是建立在对传统语言的批判基础之上的, 以他的角度看来, 传统的语言哲学并没有从传统的逻辑中独立出来。因此, 开创新的语言研究模式, 为哲学研究注入新的动力, 是结构主义在语言研究中主要所强调的。除此之外, 这种形式主义的语言观也涉及到了心理学和社会学等, 使结构主义在实际中获得第一哲学的地位。对于索绪尔的哲学思想来说, 不仅影响了人文科学的发展, 同时还促进了现代语言学的建立。在现代西方哲学中, 索绪尔的语言系统理论与其符号等, 都逐渐成为了现代历史和文学的重要思想来源。

参考文献

[1]刘艳药.索绪尔与现代西方哲学的语言转向[J].外语学刊, 2007 (4) :17-21.

[2]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆, 1999.

展望21世纪科技哲学的发展与转向 第5篇

21世纪科技哲学的.发展将会出现科学化与人文化两种不同的趋向；计算哲学将成为21世纪最具时代特色的科技哲学的典型代表，而认知转向则会成为科技哲学在21世纪最有影响的事件。

作 者：郝宁湘  作者单位：湛江师范学院,政法系,广东,湛江,524048 刊 名：湛江师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ZHANJIANG NORMAL COLLEGE 年，卷(期)： 23(5) 分类号：B089 关键词：科技哲学   计算哲学   认知转向  

道德与人之间关系的现代转向 第6篇

一、道德之源:从社会到人

社会本位的规范性道德哲学，以罗国杰主编的《马克思主义伦理学》（1982）为代表。它承袭了由李大钊、李达、艾思奇等先期马克思主义伦理思想家们所创辟的学术传统，受前苏联的马克思主义哲学、伦理学体系影响较大。这种伦理学立足于从社会物质基础、社会功能和社会普遍价值导向来阐述人类道德的起源，认为道德是“人类社会生活中特有的，由经济关系决定的，依靠人们的内心信念和特殊社会手段维系的行为规范的总和”[1]，即认为道德是一种经济基础决定的意识形态，是经济基础或经济关系的产物。“而这种对道德起决定作用的基础或关系，又往往被描绘成一种比人的存在更为根本的社会存在，它的发展变化则被看作是一种不以人的意志为转移的客观的自然过程。道德作为反映这一社会存在的社会意识，其发展当然也是一种不以人的意志为转移的客观自然过程。”[2]显然，在这种道德哲学的视野下，道德之源在于社会而不是人。

这种道德的起源观把道德看作经济基础或经济关系的产物，社会存在的产物，无视人的需要和人的作用，在实践上容易使道德的价值性、人为性被忽视。人们恪守道德走向极致便导致异化:人为了道德而道德，为了社会而道德，为了国家而道德，而人对于道德只能被动服从，自我消失，道德变成了外在于人的约束力量以及外在于人的权威力量。

事实上，马克思所说的社会存在与社会意识乃是统一于人的，社会存在不过是人的社会存在或人的本质的外化，而不是什么非人的或超人的纯客观之物。在马克思看来，生产力是人为了生存需要而与自然作物质交换的力量、手段，生产关系则是人在进行这种物质交换过程中结成的相互关系。因此，对道德本质的说明，仅仅停留在关系这个层次是很不够的，如果不透过这层关系再追踪到作为社会历史过程主体的人及其需要，我们就没法解释道德这种社会意识究竟是如何从关系中产生出来的。

随着西方伦理思潮的涌进、市场经济的发展、人的自主意识的觉醒，道德哲学研究逐渐走向深入与开放，学者们开始对这种传统伦理学进行修正，新伦理学不断问世。比较有影响的如萧雪慧的主体论人道主义伦理学，万俊人的人学价值论伦理学，赵汀阳的新目的论伦理学，王海明的科学伦理学，等等。这些新伦理学与有着较强意识形态色彩的社会本位论伦理学不同。新伦理学的倡导者认为，道德是人根据自己生存发展的需要，自己为自己立法的产物。换言之，道德是人的创造物。道德是人为的价值规定，是人在自身需要推动下创造的特殊文化规范，是人在现实的社会生活、社会事件过程中为了满足自己的需要而发挥自己的聪明才智去主动选择和创造的。

历史学、考古学、人类学等学科所提供的研究成果也深刻揭示了道德的起源并辅证了学者们的研究:在人的思维摆脱了物我不分、人我不分的原始思维水平的背景下，自我意识使处理和协调各种关系的客观需要为主体自身所认识，而被人所认识到的需要即为利益。人在认识到了自己的需要，有了对利益关系的觉醒和对利益的追求时，产生了明智地协调并处理各种利益关系的内在要求。人们将这种内在要求外化为制定规则的创造活动，这一活动的产物就是道德。当前，随着时代的发展，学术研究的逐步深入，尤其在人的主体性地位得到张扬的背景下，關于道德起源的问题逐渐发生转向，道德起源观从社会的视角转向人本身。

道德之源从社会到人的认识转型，有重大的实践意义:人是道德的主动参与者和制定者，是道德的建构者和设计者，不是道德的奴隶，这启示我们，道德不应与人的需要、人性的成长相违背。我们应以道德主人的姿态来对其进行探索和创造——当我们感到道德的陈腐和对人的束缚和压抑时，我们就应该起来推翻这种道德而代之以新道德。诚然，这里的“人”，不应是“自我”，在设计道德时，应在了解个体的基础上，将人从个体升华为类，从千差万别的人的活动中抽绎出普遍有效的共同生活法则。因为良好的道德应既有利于个体保存又有利于类的发展。[3]

二、道德之旨:从规范人到发展人

道德目的与道德起源问题密切相关。不同的道德起源观反映了不同的道德目的观。社会本位论的道德起源说过于强调道德对个体的超越性，认为道德是超越于人的绝对存在，否认人是道德的主体，人应该服从道德，人为体验道德而存在，道德目的在于规范人、约束人。而随着学术界对马克思主义人学思想的深入研究，马克思关于人的价值、人的需要、人的个性解放、人的发展等观点受到人们的关注。在此背景下，规范人的道德目的观得到检讨和审视，旨在发展人的道德目的观应运而生。其核心论点是:

首先，从道德的起源来看，道德既然产生于人们调节社会群体内部各种关系以维护一定社会秩序和自我发展的需要，那么人在面对自己的创造物时，只能以人为中心，把自己的创造物视为为我之物，从这一点看，人们创造道德的目的是为人的。

其次，有各种欲望、需要的个人是社会历史舞台上的真正主人。社会发展怎样和在多大程度上服务于个人的利益，是衡量社会进步的尺度。健康的道德本身就包含着对人的个性发展、个人权利等的肯定，它并不外在于人，更不排斥个人利益，但是道德有引导个人超越自己利益的作用，当个人利益与社会利益发生冲突时，牺牲个人利益以保障社会利益，实质上正是为了更多的个人利益得到保障。这中间包含的是对一个个具体的人的利益的关心，而不是对社会利益的崇拜，更不是对抽象原则的迷信。

最后，道德规范的功能分析可为这一结论提供进一步的证明。如禁令性道德规范是为了满足社会有序化的要求而产生的，这体现了人类对自己生存发展的起码要求，使个人得以自我保存、互相保存。倡导性道德规范则是为满足人们增进人与人之间的紧密联系和提高生活质量的要求而出现的。它们就根源于人的精神发展、自我实现、自我完善的内在需要。道德作为理性规范正是合目的的工具，因而道德是一种工具性的存在，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式。

概言之，人既然是道德的主体和创造者，那么人的理智就不会选择压制自我发展的规范性道德。道德虽然具有规范人的特征，但规范人不应成为最终目的。规范人最终也是为了发展人。道德是为人的发展和完善服务的，是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预，道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[4]这一名言得到越来越多的认同。

三、道德之路:从“外在于人”

到“与人相携相生”

在社会本位的规范性道德哲学里，道德是外在于人的道德规范，悬置于人的生活之外，而在以人为本的道德哲学中，道德与人的关系是相携相生的。

首先，人的生活不能离开道德。个人能够在不同道德之间做出自己的选择，但却不能在生活中将道德全部摈弃。因为人是一种文化动物，人与文化之间的血肉联系，决定了任何人都不可能脱离作为文化重要构成的道德文化而生活。非道德主义者渴望一种没有道德礼法、超脱善恶制裁的生活。然而自由宣泄本能生命的生活在现实中是不可能存在的。人的生活需要道德，以便在与他人的和谐交往沟通中，或缓解心里的孤独，或满足人生的乐趣，或获取事业的成功。“在道德之外生活是不可能的。”（尼采語）

其次，道德也不能脱离人的生活而存在。道德存在于人的生活之中意味着道德不可以从人的生活中脱离出来而单独存在，道德既然是人类存在和社会生活实践过程中的本体论规定，它也只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。简单地说就是，人不在生活之外去讲道德，道德不是处于现实的交往关系之外的另一个世界。道德作为理性和非理性、知和情、意和行的统一，就存在于直接的、具体的人的交往实践中，任何一种言说和表达都无法揭示出道德的全部。道德离不开人的具体生活实践。

最后，从道德本身的特质来看，道德不能外在于人。道德不是先天具有的、固定不变的、超越个体生命活动的独立存在，不是定型了的、绝对的、固定化了的神圣法则，而是要在人的生命中落脚扎根，否则就失去其现实性和合法性。个人是道德的承担者，没有人，便没有道德，即使有了人，如果人并不敬仰和服从道德，也同样没有道德。“道德是人的内心信念。”（黑格尔语）一些道德原则由于没有得到人们内心的认可，“只能在现实道德王国的彼岸世界游荡徘徊”（黑格尔语）。

道德和法律都有规范的作用，但法律可以外在于人而独立成为规范，国家强制力量起到威慑、监督、惩罚、指引等规范作用，而“道德不仅是一种规范的存在，同时也是一种价值的存在，一种生命意义的存在。道德作为一种价值的存在，是人类本质特征的最初表现形式，是人区别于其他存在物的主要标志。道德作为一种生命意义的存在，体现在个人对真善美的追求中，凝聚为道德人格”[5]。现实中道德规范化、法律化的无限扩张，使道德关怀人的生命本体的意义受到忽略。我国有学者批评道:“把道德完全说成是一个社会准则和行为总体则堕入了歧途。因为这一概念把个体自觉的一面，从道德情境中抽掉了，道德的最终意义是人的生活的一个方面。”[6]

总之，道德是人的道德，离开了人，就谈不上什么道德不道德;道德的真正存在并发挥作用离不开人的内在自觉，不被人内心信念认可并实践的道德，就无从发挥应有的力量;道德不仅仅具有规范功能，同时它又是生命价值的生成和认同。道德与人相携相生、须臾不离的深刻内涵具有非常重要的意义。

参考文献:

[1] 罗国杰.马克思主义伦理学[M].北京:人民出版社，1982:4．

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[5] 李辉.道德法律化的必要与限度[J].中山大学学报:社会科学版，2004，（4）:6—8.

[6] 戚万学.活动道德教育论[M].天津:南开大学出版社，1994:59.

【杨超，华南理工大学政治与公共管理学院讲师，博士，中央教育科学研究所博士后，主要从事德育原理的研究。广州，510641】

现代西方哲学的转向 第7篇

关键词：教师教育研究,话语,西方

教师是学校教育的关键执行者,也是国家社会教育要求和学校教育制度变革的最终和最直接的响应者。可以说,“一个国家的教育质量是无法超越它的教师的质量的”。[1]正是基于这种认识,近年来我国开始从国家战略发展的高度(科教兴国战略和人才强国的战略)来认识教师质量和教师教育质量的问题,并瞄准世界教师教育改革的前沿,努力吸收和借鉴西方教师教育的思想精华和改革经验(《国家中长期人才发展规划纲要(2010~2020 年)》;《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020 年)》)。然而整体而言,这种吸收和借鉴多停留在教师教育的制度和政策层面,或者更为具体的办学实践经验,未曾深入考察和全面分析西方教师教育研究话语中的“教育人才的成长和培养”的规律,而后者才是教师教育改革能否取得成功的关键。有鉴于此,本文从当代西方教师教育研究话语的迁移和转向入手,分析基于西方实证研究所总结的教师学习和教师培养的规律,以期为我国当前的教师教育改革实践搭建具有国际视野的教师教育研究平台。

一、教师教育的认识论框架———从“训练”转向“学习”

近二十年来,西方教师教育的认识论框架的重构是伴随着整个西方教育学界对教师教育的改革实践的批判和讨论而展开的。

其中首当其冲的是对西方20 世纪90 年代初开始普遍实行的“标准本位的教师教育”改革(Standard-based Teacher Education)的批判。这轮改革主要是以“教师专业化”为改革口号,通过教育行政机关或教育专业协会组织等制定外在的专业标准(如教师教育课程标准和教师专业标准等)来定义“教师专业化”,从而约束和检定教师教育的实践,保障教师教育的基本质素。[2,3]然而在推行过程中,研究者发现,这种“标准本位”的改革“彻底剥除了源于教师自身的真实经历的、基于情境的意义赋予和情感体验”,[4]而且清单式的能力标准不可避免地会导致一种以偏概全、以规立限的“技术行为主义理性”,而这对于初任教师适应复杂的教学情境、跨越“理论与实践的鸿沟”并无帮助。学者因此认为,这种“标准本位”的“专业化”是一种“后专业化”(post-professionalism),它指向的是基于企业化竞争的业绩主义(performativity),而非道德实践基础上的专业自主(professional autonomy)。[5]

而从英美发源,如今俨然成为教师教育改革新趋势的“基于学校的教师教育”改革(School-based Teacher Education)也在其发源地受到抵制。这场改革旨在打破大学教师教育机构对教师职前教育的垄断,令学校在教师教育中扮演更为关键的角色,以保证师资的培养能符合学校的实际要求。其中美国的专业发展学校(PDS)和“选择性教师培养路径”(alternative route)先后成为改革的先锋代表。然而后者近年来也招致美国著名的教育学者包括美国教育研究协会主席达林·哈蒙德(Darling·Hammond)和教师教育专家泽克纳(Zeichner)在内的异议。其中达林·哈蒙德指出,调查研究表明,大部分选择性路径的师资培养实验的效率是低于正式的师范大学教师教育的。[6]在其他改革相对温和的欧洲国家,这项改革的效果也遭到质疑,研究者针对不断延长的学校实习,提出“是否实习得越多,就越能成为好教师”的问题,并认为教师教育实践应该警惕这种“更多的实践是成为更为优秀教师的最好路径”的文化迷思。[7]

更多的研究者指出,突破教师教育困境的关键不是教师教育课程的组织形式———基于学校实践(school-based)或基于大学课程(course-based),亦不是外在的“量尺”(标准)如何制定,而是应该对教师教育进行再概念化,将教师教育研究的认识论框架从训练(training)转向学习(learning)。[8,9]整个教师教育的研究与实践只有回到“教”存在的合理性基础———“学教”,1从教师的真实专业学习经历——“学为人师”中去理解和寻找教师教育中的“教”的意义和规律,“教”才能回到其应然角色,才能真正实现其对教师学习的引导和支持。反映西方教师教育研究风向的《教师教育研究》(Journal of Teacher Education),其2011 年的第一期的主题就是“学教”。其中研究者纷纷指出传统的教师教育研究和实践关注的是“教师需要知道什么”和“教师应该如何做”的问题,而这种设问的方式导致教师教育的研究始终未能逃脱“内容提供”的范式,至于“学习”是什么,以及如何“促进学习”则成为一种“失落的范式”。因此当前的教师教育研究应该回到“学”的问题视角来分析“教”的认识论基础,回到“学习者”的意义世界来理解“教”的本体论意义。惟其如此,教师教育改革才可能真正进入“有的放矢”的轨道,摆脱目前的失序和无效。[10]

二、教师学习的本体论意义———从“知识获取”转向“实践参与”

教师教育研究从过往“训练”的认识框架转到“学习”后,研究的重心也相应地转移到如何理解职前教师(在不同情境下)的学习。[11]但若回溯西方有关职前教师“学教”的研究,却可发现这个不久前才成为整个教师教育研究立足点的研究领域,在西方已有多年的积累,最早可追溯到20 世纪80年代。[12]

只是早期的研究多将“学教”理解为“学习如何教”(knowing how to teach),因此研究多从认知学习理论出发,探索职前教师专业知识学习和教学信念改变的过程。如1996 年的《教育心理学手册》就曾以“学教”为主题,从认知心理学的视角分析教师的知识和信念的结构,“学教”因此被概念化为知识学习和信念改变的过程,教师教育则被视为包含各种不同元素(理论课、方法课和教育实习)的外在干预。[13]显然,其背后所隐藏的是客体的认识论,即将知识看作是情境无涉的、可传递的客体,“学”是有始有终的,是教的结果。基于这种认识论的“学教”研究并不关心具体学习所发生的社会情境,相反,研究着重探讨专家教师的知识结构和心智加工,并尽可能地将其“去情境化”为“普适性”的、“可传递”的知识。而“学教”就是这种“去情境化”的知识的输入或即学即用。

概而言之,这一时期的研究将“学教”视为理性认知过程,关涉个人头脑内的心智发展,具体表现为掌握、运用和转化知识的过程。而研究争议的焦点是,作为外在干预手段的教师教育,是否真的改变了教师的知识和信念,从而导致某种预期的教学行为的发生。

然而令研究陷入困境的发现是,职前教师的信念在教师教育期间改变极少,而且职前教师并不倾向于反思他们自己的信念。[14]有关教师知识的研究也指出,“假设专家教师的方法应该或能直接教给新手,是错误的推论”,[15]教学行为只能在它所产生的原始情境中才能得到恰当的理解。联合国教科文组织对教师学习的研究也发现,“在一个场景中获得的知识很少能被学习者运用于另一个场景中”。[16]这意味着,传统的教师教育作为一种干预,既未能有效地改变职前教师在学生时期所形成的“前信念”(preconception),也难以令他们真正掌握专家知识。近二十年来的西方实证研究发现,传统教师教育的低效主要由以下三个问题造成:[17]知识的内化问题———职前教师需要解决自己在学生时期所形成的教学观与师范学习所提倡的教学观之间的冲突,即“所教”能否内化为“所学”与“所信”的问题;知识的转化问题———职前教师需要学会如何将所学专业知识转化为教学实践,即“所学”和“所信”能否转化为“所为”的问题;学教的动力机制问题———职前教师需要具有自我导向功能的反思性学习能力,即跨越“所教”—“所学”—“所为”之间的鸿沟的动力何来的问题。

正是由于这三大弊病,导致研究者得出“传统的学教结构是有缺陷的,至少是功能失调的”结论。[18]然而意识到传统研究的界限,也就开启了新的可能。跨入新世纪,随着社会文化学习理论(sociocultural theory of learning)开始进入研究者视野,“学教”开始在新的理论视角下呈现不同的样貌。

在社会文化理论中,学习的目的不再是知识的“获取”,学习的过程也不再是线性的、理性的认知过程,而是个体主动参与实践,不断与所处情境进行对话和协商以建构意义,并获得实践社群的认可,成为社群的成员(身份)的过程。因此,该理论的创始人强调,参与知识所存在的文化实践是学习的认识论原则。而后这一原则被进一步概括为“参与”1的隐喻,以对比认知学习理论的(知识)“获取”的隐喻。[19]

在此影响下,“学教”研究也开始采取“参与”的立场和“身份”的视角,突破以往的单向的由外塑内的训练观或由内主外的认知主义,而将内在与个人头脑内的心智发展(自我概念)与外显于情境中的实践参与联系起来,恢复两者之间的对话关系。[20]而近十年来较为集中地反映这种社会文化性转向的“学教模型”,当推欧洲学者提出的“洋葱圈模型”(onion-model)。[21]

在该模型的洋葱圈示意图中,处于洋葱圈之外的是教师所处的情境,而介于个体内在的专业信念、身份、承诺与外在的情境之间的则是个体的行为和能力。这意味着,学教是教师个体通过实践参与而不断与外在社会情境互动的过程,而不仅仅是个体头脑内的认知发展。而这种互动所产生的变化,也不仅仅是外在可见的知识和能力的增长,而是一种从外显的行为、知识技能到内在的信念、身份和承诺的全面自我更新。启动这种牵一发而动全身的自我更新,是个体与外在情境互动过程中的反问与反思———“我在哪里(环境),我在做什么(行为),我能做什么(能力),我相信什么(信念),我是谁(身份),我想要达成什么(承诺)”。当这些问题的答案发生改变时,这种自我导向的“学教”机制就启动了。

该模型之所以受到学界的广泛认可,是因为其一举打破了长久统治教师学习研究的线性思维,跳出了从知识(信念)改变到行为改变的“知行模式”和从行为改变到知识(信念)改变的“行知模式”之争,恢复了“学教”本身的主观能动性、复杂多维性、情境依存性和统整性。[22]然而要探索和理解这样一个复杂系统,显然不能限于以往知识立意的客体认识论及其概念框架。

有鉴于此,2008 年新版的《教师教育研究手册》专门选择了教学隐喻、教师身份和教师专业社群这三个更具统整性的概念工具(conceptual tools),对近年来的“学教”研究进行梳理和讨论,以期实现从孤立的视角转化为整体的取向,从去情境化的教育模式深入到情境化的学习经历,从确定应然的价值标准转为探寻实然的现象规律。

编者首先以教学隐喻为“透镜”来反映社会对“教师应当如何”的角色期待,凸显宏观社会历史文化情境作为外部力量对教师的学与教的形塑作用。继而通过对教师身份的讨论,强调个体在学教过程中的能动性,将学教的过程视为个体根据自己的经验与其身处的社会文化情境展开对话,继而协商其角色脚本并赋予角色自我以意义的过程。而教师专业社群则是将教师个体所建构的身份意义与宏观的社会文化勾连和统整起来的关键。因为一定的组织架构和社群文化,决定了身处其中的个体所能参加的具体活动的性质、形式和内容等,而活动的参与体验则成为个体教师建构身份意义的基础。而且,当这种个人意义在组织和社群中得到传播和共享时,整个社群和组织的文化也将随之改变,即学习不仅发生在个人层面,也同时发生在社群、组织层面。[23,24,25]

显然,学界对“学教”的概念化理解已经从“掌握、运用和转化知识”的理性认知过程,扩展为一个包括知识、行为、态度和信念的更为整合的身份建构和重构的过程,即从侧重心智发展和知识获取的“学习如何教”过渡到强调身份建构、实践参与的“学为人师”。有关研究也不再限于以往知识立意的客体认识论,以及二元本体论的教师学习研究,开始强调教师学习的主动性、情境性和整体性,研究的重点从确定“新教师应该知道什么,他们应该如何训练以知道这些”,[26]过渡为理解“学教的社会文化历史情境与个体学习经历和身份建构之间的互动过程”。[27]由此展开的“学教”研究也为我们提供了传统“学教”模型之三大难题的解题思路。

当研究旨趣从“应然”转向“实然”后,研究者发现,决定职前教师的学习内容和过程的,并不是传统教师教育所假设的某种特定形式的“教”,而是具体情境中的互动。进一步探索“学教”者的意义世界和身份感知则发现,驱动职前教师进行专业学习的,不是对知识本身的渴望,而是一种“成为教师以实现自己的教育理想”的渴望。[16]而在整个学教过程中,他们也认为对其专业成长过程真正有帮助的并不是某项知识或技能的习得,而是关于“教”和“成为教师”的意义的讨论。[20]因为缺乏意义层次的认同,各种技术层面的学习和反思,都很难长期地支持个体对从教的承诺。也只有在意义层面对“教”和“成为教师”进行讨论,他们才有可能意识到自己作为“观察的学徒”所形成的教学观,并对其进行反思“,所教”才能真正成为“所学”。

英国关于新教师的四年的大型研究则发现,新教师普遍认为,支持他们克服“实践的震撼”,跨越“理论与实践的鸿沟”的,并非某种认知学习的经历,而是情感—关系性经历(emotional-relational experience)。在其中,他们体验情感、建立关系、获得认同。而意义的协商、理念的碰撞与反思、身份的建构也在过程中得以展开,正是经过碰撞与反思后形成的信念,支持他们在实践的沼泽中将“所学”转化为“所为”。[28]而个体在这个过程中不断形塑的“专业自我意象”(身份),是自我导向学习得以发生的重要前提。[29]

显然,从“普通人”到“教育者”的角色转变,更多地体现为一种个人的身份转变和建构的经历,而不是知识积累的学习经历,因此“学教”更多地涉及个体建构身份的意愿和能力,以及他们的专业自我意象,而非一种抽象的、普遍的理性认知过程。[30]既然“学教”不仅仅是个人头脑内的心智发展或短暂的行为达标,也不仅仅是从知识到信念或从信念到知识的线性改变,那么教师教育的效果也不应限于孤立的行为和信念的改变,而应突出更具统整意义的身份建构和重构这一驱动教师自主学习和终身学习的核心动机。简言之,衡量教师教育效能或质量的关键在于,是否为“学教”者提供了具有身份建构意义的学习经历,是否创造了支持其专业身份建构和重构的情境。至此,认知学习理论下的“三大难题”在新的教师教育认识论框架下转化为“教师教育如何支持这种个人的、情境性、社群化的身份建构和发展”。[31]

三、总结与启示

整体而言,随着整个西方教师教育的研究话语体系从训练走向学习,而教师学习的研究又从早期的行为主义和认知理论指导下的控制导向走向当代社会学习理论下的整体的情境性的理解分析。西方教师教育研究开始突破过往知识立意的客体知识论,突破制度化教育的人为规限,突破从外至内、由上往下的话语。重新从“教”存在的合理性基础———“学”出发,从更具统整意义的学习概念———认识论信念(教学隐喻)、专业身份和专业学习社群来理解“学为人师”的过程,以寻找教师的成长规律和教师教育中的“教”的规律。

现代西方哲学的转向 第8篇

1 言语行为理论

自20世纪80年代起,语用学成为语言哲学研究的重要内容。维特根斯坦提出的语言游戏说,通过语用分析来理解语言使用的多样性,语言分析从逻辑角度转到了语境层面;奥斯汀开创的言语行为理论,从行为的角度描述语言交流活动;塞尔继承发展了言语行为理论,提出了间接言语行为理论,不仅从语境层面解释语言的意义,还进一步指出语言的意义是与说话人的意向相关联的。

20世纪80年代之后,在语言哲学中出现的语用学转向直接受到奥斯汀和塞尔思想的重要影响,形成了根据具体语境进行语用分析的方法:句子的真实意义不是由句子本身确定的,只有把句子和语境联系起来,才能真正搞清楚话语的真实含义。因为单从逻辑语义或句法的层面看待语言,只能让听话人明白语言的字面用意;而从语用的层面看待语言,则能从说话人的字面用意中推断出其间接的言外之意,使话语给听话人带来影响,导致出现某种思想、感情或行动。不同的语境使相同的话语产生了不同的意义。这种通过语境研究语言的思想对语言教学产生了深远的影响。

2 言语行为理论对大学英语教学的重要性

言语行为理论把对语言的研究从语言形式和语法转向言语交际功能,从语言本身转向语言使用者,动摇了结构主义在语言教学中的主导地位,改变了传统的教学理论和方法,为以言语行为或语言功能为基础的交际教学法提供了理论基础,对大学英语教学具有重大的启示作用和指导意义。

2.1 言语行为理论有助于提高英语交际能力

提高英语交际能力是英语学习者的学习目标,也是大学英语教学的最终目的。但是长期以来,我国大学英语教学过分强调语言知识和语法规则,忽视了对学生交际能力和语用能力的培养,导致学生只学会组织符合英语语法的句子,在实际的英语语言场合中不能正确地表达思想,出现各种书面或口头的语用失误,在实际交流中造成许多不必要的误会。言语行为理论指导教师在讲授语言知识的同时,要紧密结合各种语言形式的实际语境,使学生了解必要的语用知识,正确地理解说话者的意图,切实提高英语交际能力,培养语言的综合运用能力。

2.2 言语行为理论有助于开展交际法教学

交际教学法也叫功能法,强调交际能力是语言学习的目的,要求教师和学生把英语当作交际工具来使用,通过日常操练,提高英语交际能力。交际法符合我国目前大学英语教学的要求,把课堂教学从传统的“一言堂”转变为“互动式”,积极引导学生参与课堂教学活动,在具体的语境中学习英语和运用英语,提高课堂学习效率。交际教学法以培养学生的英语交际能力为目的,言语行为理论从语言的功能出发,分析说话双方在一定语境中的言语对话,注重语言的实际功效,为交际教学法奠定了理论基础,为大学英语教学带来了新的启示。

3 言语行为理论在大学英语教学中的应用

在大学英语教学过程中,教师不仅要让学生掌握语音、词汇、语法等基本语言知识和听说读写的基本技能,还要让他们掌握语言的用法,具备一定的语用能力以及在不同场合下的推导能力和判断能力。言语行为理论在培养学生的综合运用语言能力方面提供了新的思路。大学英语教学应当以言语行为理论为指导,在以下几个方面加强应用:

3.1 言语行为理论在课堂教学方面的应用

如何正确理解和准确表达说话人的言外之意是英语学习者经常遇到的难题。因此,大学英语教学不应该仅限于纯语言形式的学习,还应该有意识地指导学生提高语用能力,使学生通过丰富多彩的语言形式,掌握英语中灵活多变的交际手段,不断提高对英语语言的理解能力,准确把握说话人在不同语境下的言外之意。

3.1.1 提高课堂教学效果

大学英语教学的重点是使学生能够在实际英语交流中准确和得体地表达和理解话语的真实含义,避免出现语用失误。为了培养学生的语言交际能力,提高课堂教学效果,大学英语的课堂教学应注意以下几点:

1)培养学生的语用能力,让学生了解英语语言的使用规则,能够恰当地在不同的交际场合使用不同的语言形式,准确理解说话人在各种语境中的言外之意。引导学生在学习语言知识的同时,增强文化意识,关注中西方的文化差异,通过了解英语国家的政治经济、价值观念、风土人情、历史地理、生活习惯、思维方式和宗教信仰等背景知识,不断拓宽知识面,丰富实际交际的知识和经验。

2)改进教学模式,利用图片、英语歌曲和英语电影等资料进行多媒体教学,激发学生学习英语的兴趣;教学中要以学生为中心,鼓励学生积极参与课堂活动,利用角色扮演、话题讨论、小组活动等多种方式,模拟和创设英语交际环境,提高学生的英语应用和交际能力。

3)选择合适的教材,激发学生的学习兴趣和学习热情,既考虑到学生的语言能力,又重视学生的语用能力,由易到难,循序渐进地使学生学到纯正地道的英语。

3.1.2 提高学生的英语翻译能力

言语行为理论可以被运用到英语翻译教学中。间接言语行为理论指出,因为交际意图和信息意图不一致性,往往会导致学生不能正确地理解和翻译源文。如果结合具体的语境来推断说话人的实际交际意图,翻译就会变得很容易。以下两个例子就能很好的体现间接言语行为理论对翻译的帮助。

例1:

(1)A:Do you have an umbrella with you?It’s raining.

B:Well,I never thought it would rain.

(2)A:How long have you known him?

B:Well,I should say about five years.

(3)A:Do you like pop music?

B:Well,no,not really.

这三个对话中,都出现了单词“well”。很明显,每句中的“well”都不能简单地翻译成“好”,要根据“well”在具体的语境中的言外行为来翻译。例(1)中的“well”表示说话人因为没有料到会下雨的惊讶,可以把“well”译为“哎呀!”。例(2)中的“well”的表示说话人需要思考的时间,可以翻译成“让我想一想”。例(3)中的“well”则表达说话人说话前的踌躇,通过上下文可以看出A期待一个肯定的回答,但B的回答却是否定的,“well”是使对方听到预料之外回答的缓冲,可以翻译为“嗯……”。

例2:

(1)Come on!I have a word with you!

(2)Come on!You are welcome to our party.

(3)Come on!We’ll be late for the theatre.

(4)Tom!Come on!I already have enough of you!

(5)Come on!Will you stop the story?

这五个对话中都出现了“Come on”。例(1)中的“come on”表示说话人想引起听话人的注意,可以译为“喂!”。例(2)中的“come on”表示说话人鼓励听话人去参加聚会,可以译为“来吧!”。例(3)中的“come on”表示说话人催促听话人动作快一点,可以翻译为“快点吧!”。例(4)中的“come on”表示说话人对汤姆的淘气行为很厌恶,可以翻译为“别闹了!”。例(5)中的“come on”表示说话人想否定听话人的行为,可以译为“得了吧”。

由此可见,通过具体的语境准确地把握词语的言外之意是翻译的重要前提,这也是言语行为理论对英语翻译教学的启示,在教学中应强调和重视。

3.2 言语行为理论在教师素养方面的应用

在大学英语教学中,语言既是学习的目的,同时也是教学的工具。因此,教师的话语既是学生语言输入的来源又是教师教课的工具。教师应该注意使用正确恰当的课堂话语。教师的课堂话语使用得当与否,会对学生的语言输出产生积极或消极的影响。大学英语教师的课堂话语指教师在组织课堂教学和讲授语言知识时使用的话语,包括对教学内容的讲解与呈现,对课堂活动的组织与实施,师生之间的交流与互动,给学生的评价等语言。教师是教学活动的组织者,有必要了解言语行为研究的最新成果,深刻全面地掌握特定言语行为的表达方式,通过相关的语用知识的输入,提高学生对言语行为的实际运用能力。教师在课堂教学中要注意模拟和创设交际情境,通过讲授语言知识的概念和语用规则(言内行为),示范语言的使用情景等(言外行为),使学生学会正确恰当得使用语言(言后行为)。教师应该做到能够最大限度地提供有意义的语言输入,创设良好的交际场景,使学生积极地通过有意义的语言运用,达到掌握英语这门语言的目的。

4 结束语

语言哲学的语用学转向使人们对语言教学的研究也转到了语用学层面。作为语用学的重要理论,言语行为理论和间接言语行为理论改变了人们对语言本质的认识,不仅对语言研究及发展产生了重大影响,还为大学英语教学带来了新的启示。以言语行为理论为指导,广泛开展交际法英语教学,增强跨文化意识,注重学生语言应用能力的培养,必将能改变目前大学英语教学中的不足,为我国大学英语教学的改革带来新的希望。

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现代西方哲学的转向 第9篇

1 两种不同的世界观

康德与马克思式的世界观是不同的。俞吾金先生在其文章中指出:康德的世界整体本身是不可知的, 因为康德认为在认识中存在着一种超感经验的、无限的无条件的“自在之物”, 若我们尝试用知性的范畴去把握这些“自在之物” (灵魂、世界、上帝) , 我们就会陷入谬误推理、二律背反和理想之中。[1]第4页而在其后, 维特根斯坦也提出了“世界是事实总和”、“整体必然大于部分之和”、“世界的意义必定在世界之外”等等主张。[1]第2页从文中可以看出, 康德对世界的观念带有形而上的性质, 他设想了一个超验的世界, 在这个超验世界里, 他承认了存在不能认识的事物的可能性。在论述完康德的整体世界观念后, 俞吾金先生接着论述马克思和海德格尔的“周围世界”。他指出:马克思和海德格尔意义上的世界是以人的生存实践活动为媒介的世界。马克思认为, 世界应当实践的世界, 在没否定康德整体世界的同时认为更为重要世界应当是与人相关的实践的周围世界。海德格尔则认为“这种存在者的存在即上手状态无论以何种方式总归在存在论上同世界及世界之为世界有关系”, “在一切上手的东西中, 世界总已在‘此’”。[2]第97页从中可以看出, 马克思与海德格尔更为注重的是人的实践所能至的周围世界, 他们并没有否认可能存在康德式的整体世界, 但是人类哲学所重要的应当是研究力所能及的世界, 问题并不在于如何解释世界, 而在于改变世界。

那么两种世界观下的哲学研究的问题会相同么?众所周知的是, 康德与马克思所处的时代背景有着极大不同。在康德那个时代, 形而上学开始遭到了遗弃, 而康德目的就是批判旧的形而上学体系并重新建立一个新的形而上学体系) , 他“一方面证明形而上学第一部分作为内在形而上学或先验形而上学是可能的, 另一方面则将超越或超验形而上学排除在了认识领域之外”。[3]第28页并从中一定程度上解决了“我们 (人) 能认识什么”或者说是“我们 (人) 认识的极限是什么”的问题。后面可以看到, 传统的科学哲学很大程度受到了这种世界观影响, 随着科学的不断发展, 主体与客体的对立, 理论与实验的对立表现得愈发明显, 康德世界观中的形而上学因素使得对科学的评价变得举步难行。那么, 马克思的世界观又是研究什么样的问题呢?俞吾金先生在《哲学是“关于世界观的学问”吗?》一文写道:“深受黑格尔影响的马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道‘哲学家们只是用不同的方式解释世界, 问题在于改变世界’。”[1]第4页从中可以知道, 马克思世界观主要探讨的问题是人如何改造世界的问题, 认识世界固然重要, 但是它更是作为改变世界的依据, 认识世界和改变世界是不二分的。他并不过于关心“自在之物”的问题, 而是关心当下, 人与社会与自然的问题。他认为“只有经过人类生存实践活动所中介的自然, 即人化自然, 才是具有现实品格的自然”。[1]第7页在马克思的世界观里, 不存在不与人联系的独立世界, 而人正是通过实践为媒介作用于世界, 实践在马克思的世界观里具有重要的地位。而海德格尔也吸纳了这种世界观, 并把日常实践视为人类生存的解释学本身。[4]第8页在后来的科学知识社会学和科学实践哲学, 特别是劳斯的科学实践解释学进路都一定程度上继承和发展了这种世界观。

2 传统科学哲学世界观及其研究的异化

传统科学哲学主要沿用了康德的世界观, 特别是近现代的物理学中, 物理学似乎摆脱不了形而上学的依赖。19世纪末20世纪初的科学哲学家皮埃尔·迪昂对物理学理论和形而上学进行了反思。在他的著作《物理学理论的目的与结构》中他在分析物理学的目的时候谈到:“诸如在可知觉的距离上观察到的一切吸引或排斥都与距离的平方成反比地变化”, “他们采取这种形式的定律是由于需要使他们的说明与事实一致, 而不是由于他们的哲学的要求”。[5]第21页因此他得出了“没有什么形而上学体系足以构造物理学理论”。[5]第19页按照他的观点, 物理学的目的不应当是对形而上学的说明, 形而上学体系也不能推导出构造物理学理论的全部要素。在这里, 迪昂希望物理理论能摆脱形而上学的枷锁, 试图把实证科学与形而上学加以区分, 使得物理学不再从属于形而上学。但他并不能从根本上摆脱康德世界观的束缚。在他书中, 他认为物理学中的实验不仅仅是现象的观察, 此外, 它是这个现象的理论诠释。[5]第178页也就是他实际承认了独立于人的外部的世界, 而物理理论正是要描述这个世界现象的种种。但是也正由于这种看似合理的解释, 会产生出了一些传统哲学一直不能解决的问题。而这个问题也是实在论与反实在论不断在争议的地方:究竟观察和实验能不能使我们通达外部的世界?这是一个表征世界与被表征世界的通达问题, 这个问题关系到认识的客观真理性和科学的进步标准问题。也正因为这个问题, 传统科学哲学的研究出现了异化, 人们的目光更多的是放在了如何论证通达成为可能或者不可能上, 忽略了科学哲学的发展与跟现实科学的接轨。导致了实在论与反实在论的对立。随着现代物理学, 特别是量子力学的发展这个问题的矛盾与两方论者之间的观点冲突越来越明显。

直到卡尔·波普尔的证伪主义兴起, 科学哲学才开始了实践转向, 这种转向是渐进的, 首先表现在反对静态知识观上。波普尔认为科学是一个不断证伪的过程, 并不是单纯的知识积累。在科学的合理性上, 他认为“一种不能用任何想象得到的事件反驳掉的理论是不科学的。不可反驳性不是一个理论的长处, 而是短处”, [6]第47页他试图证明这样一个道理:询问科学知识的起源的神圣并不能说明科学知识的正确性, 科学发展必须经历猜测、证伪、猜测、再证伪这种动态过程。托马斯·库恩则更进一步, 沿着科学是如何进行的路子提出了范式学说, 他认为“科学革命的结构应当由以下序列组成:常规科学、解谜、范式、反常、危机、革命”。[7]第4页尽管库恩的科学革命结构理论十分吸引人并能较好符合科学史的发展, 但是他的理论也引出了一系列问题:在科学进步上, 他并不能好好地回答我们科学的发展是否是进步着的;在范式替换上, 他也未能回答为何新范式能替代旧范式, 新范式是如何产生的等等问题。科学社会学尝试着用社会的观点看待知识, 对知识的产生、知识的产权等方面有详细的回答。科学知识社会学则更进一步, 它不仅开放了“指认科学知识与社会性维度”, [4]第34页还开放了“实践的维度”。经过了形而下的实践经验累积, 科学知识社会学得出了许多“新鲜”的结论, 例如在实验室实践研究进路中得出了知识是地方性的结论等等。但是正如安德鲁·皮克林所说的那样, 实践在科学知识社会学中只是“一种服务性手段, 是科学家的概念网络为适应环境而实现的一种创造性扩展而已”。[4]第37页所以在科学知识社会学那里, 实践的概念虽然被运用但却是有所不足, 不能完全反映出马克思那种实践的世界观。但也正因科学知识社会学打开了实践的世界观的大门, 后来的科学实践哲学才能从中诞生并从中获取大量资源。

3 新科学哲学世界观的实践转向

科学实践哲学一定程度上延续了马克思的世界观。与马克思的世界观不同的是, 科学实践哲学并不以物质作为第一位, 而是以实践作为第一位的。在其看来, 实践塑造着人, 也塑造着世界。[4]第8页科学实践哲学的实践解释观点的思想源泉来自于海德格尔。海德格尔将实践视为人类生存的本身, 人们在使用工具和科技的同时, 事实上就是在解释着对世界的看法和对世界的理解。科学实践哲学的世界观是围绕实践来展开的, 探讨的是实践中的世界、当下的世界, 从而回避了康德世界观中表象与自在之物的冲突的矛盾。而是去追问“什么是可供使用的, 在使用过程中我们必须考虑什么, 我们追求的目标是什么”的问题。[4]第9页它批判了传统科学哲学的理论优位, 提出了实践优位的概念;继承与发展了知识是地方性的思想, 批判了传统科学哲学中科学知识的普遍性观点;批判了传统科学哲学认为科学是观察和描述世界的方式, 提出科学是作用于世界的方式;批判了传统科学哲学的科学评价标准, 承认科学是对原有成功的积累和失败的纠正;同时批判科学始于问题的学说, 认为科学始于机会。科学实践哲学是马克思世界观的深入和运用的细化, 给科学哲学带来了新的生命力, 也为后继的科学哲学理论提供了一条新的进路。但是也正由于是实践优位的世界观, 科学实践哲学也遇到一些困难:第一是形而上与形而下的冲突下的, 科学实践哲学的解释学进路与科学实验哲学的融合还不能很好的实现统一, 若能实现两者的统一, 必然为解释学进路提供许多辅助的资源和深刻的见解;第二则是对优位的认识, 虽然科学实践哲学成功实现了对科学哲学的实践转向, 科学实践哲学需要继续追问:“为什么实践是‘优位’的呢?我们能否有一条不具有这种‘优位’的思维方式的科学观呢?”。从第二个问题中出发, 不排除会诞生一种新的科学哲学, 而这种科学哲学所持的世界观必然比上文提到的世界观更具有丰富多彩含义。

参考文献

[1]俞吾金.哲学是“关于世界观的学问”吗[J].哲学研究, 2013 (8) .

[2]马丁·海德格尔.存在与时间[M].三联书店, 2012.

[3]张志伟.《纯粹理性批判》对形而上学的贡献[J].中国人民大学学报, 2010 (4) .

[4]吴彤, 等.复归科学实践——一种科学哲学的新反思[M].清华大学出版社, 2010.

[5]皮埃尔·迪昂.物理学理论的目的与结构[M].商务印书馆, 2011.

[6]卡尔·波普尔.猜想与反驳[M].中国美术学院出版社, 2003.

现代西方哲学的转向 第10篇

1 古代文论

西方文学艺术理论的源头是古希腊的文艺理论。而真正形成思想体系,并对后世产生重大影响的是柏拉图和亚里士多德的文艺理论。柏拉图从奴隶主贵族派的政治立场和唯心主义的哲学出发,否定对现实的模仿的文学艺术,认为文学艺术应直接来自神的灵感。亚里士多德是柏拉图的学生,也是柏拉图理式论文艺理论的否定者。他从中小奴隶主阶层的人生态度和具有唯物主义倾向的哲学出发,提出文学艺术模仿人的活动的理论,肯定模仿现实的艺术的价值和社会作用,并提出了艺术作品构成的“整一”原则以及初步的艺术分类理论。

西方文学艺术理论的第二个阶段是古罗马的文学艺术理论。古罗马文学艺术理论的核心观念是向古希腊文学艺术学习的古典主义观念。但其代表人物贺拉斯和朗吉弩斯的理论走向并不相同。贺拉斯结合自己的创作体会把亚里士多德提出的理论化作了规范罗马文艺、为罗马政体和贵族服务的艺术原则。而朗吉弩斯较多的接受了柏拉图的影响,从风格的角度提出了崇高这一美学范畴,推崇古希腊艺术,对罗马的社会现实和文艺进行针砭,为西方浪漫主义文论开了先河。

进入中世纪后,西方文化的一个重要特点是基督教的兴起和统治。西方文论在一定程度上受到基督教信条的影响,然而思想家们大多需要借助于古代的思想来证明和完善基督教义,早期主要借助柏拉图的神秘主义,后期则形成了以圣·奥古斯丁为代表人物的教父哲学。西方文学创作发达最早的要数意大利,其中但丁,薄迦丘等人都用近代语言创作了许多伟大作品,他们不仅为意大利民族文学的发展奠定了基础,也为文艺复兴时期意大利文艺理论的发展奠定了基础。

2 近代文论

17世纪的封建统治者为了维护和强化封建王权,在意识形态领域强调秩序和理性,同时在文艺理论上进一步强化和发展亚里士多德等的理论体系,于是便出现了新古典主义。法国的理论代表是布瓦洛,倡导理性原则,自然原则及古典原则和道德原则,比较全面地概括了新老古典主义作家的创作经验,在艺术创作的某些问题上也提出了一些现实主义的见解,然而艺术上又体现了当时的封建贵族阶级的审美趣味。英国的理论代表有屈雷顿和约翰生等人,屈雷顿首创了英国新古典文论,并将其应用到文学创作和批评之中去,对英国和整个西方文学理论的发展产生了深远的影响。约翰生则一方面力图维护新古典主义的传统,另一方面又自觉地挖掘新老古典主义文论中的现实主义因素。总的来说,英国古典主义文论相较法国已淡化了宫廷色彩,且具有了一定程度的现实主义内涵。

继新古典主义之后,18世纪末到19世纪三四十年代,浪漫主义在欧洲出现并对后世产生了深远影响。这个时代在文学领域是一个承前启后的时代,更是一个强调诗人创造力和想象力的时代。然而它在欧洲各国不同的浪漫主义作家、理论家身上的表现形态和理论主张并不完全相同。如德国的“狂飙突进”运动就是结合了感伤主义与反封建的热情,其代表人物赫尔德认为诗歌可以用来解释历史,而文学作品则是时代精神的传声筒。此外,一切美都是在艺术对象和自然对象中内在生命和人格的表现。批评家在成为作者的仆人与朋友,将自我意识纳入作者的思维中,用一种欣赏及发现价值的方式评价文学作品。康德美学则倡导美是超功利的,审美快感是一种“自由的愉快”,美的艺术就是天才的艺术,康德还强调崇高是人的崇高,这就为浪漫主义对人的歌颂提供了依据。

英国的浪漫主义代表人物有华兹华斯,柯勒律治和济慈等人,被成为“湖畔诗人”。华兹华斯认为诗的题材应是田园生活,语言应为真挚单纯的语言;诗的目的是抒发情感,歌颂自然和人性;想象是创作的基本动力。柯勒律治则强调诗的本质是主客观的统一,济慈则认为诗只表现感受,不表现思想;诗人应是具有“消极能力”的人,目的是创造“纯美”的诗。

3 现代文论

19世纪30年代以后,现实主义出现,即取代浪漫主义而占主导地位的批判现实主义文学。它的基本含义是要求文学艺术真实地反映客观生活,范围波及俄法英美。俄国现实主义理论主要是有俄国民主主义者所倡导,主张把文学事业和解放运动紧密联系起来,强调文学的人民性,重视艺术规律和典型塑造。英国诗人和评论家马修·阿诺德认为文学可以取代宗教,文学价值观的树立可取代宗教成为一种社会价值观。而社会学批评家马克思提出最后的意识形态是虚假的,在某种程度上可以控制社会存在,主导社会发展。

19世纪后期自然主义兴起于法国,继而传遍欧洲各个主要国家。法国代表人物福楼拜提出“客观而无动于衷”理论,左拉则则把自然主义思潮变为一种“主义”,提倡以科学实验的方法进行写作。自然主义是西方近代文学的重要流派,也是近代文学向现代文学转化的过渡流派,对20世纪的现代文学思想产生了深刻影响,然而它否定现实主义的创作技巧,又没有创立自己的理论体系,因此存在的时间较短。

80年代的法国出现了象征主义思潮,这一流派的文论家主要是诗人。他们的美学倾向与唯美主义和直觉主义有一致的地方并相互影响,又以其强调文学的象征本质形成了独特的象征主义理论。代表人物波德莱尔把诗歌从情感的宣泄抒发引向人内心深层世界的探寻表现,从而完成了浪漫主义向象征主义的过渡。

俄国形式主义是20世纪一个重要批评流派,是西方现代形式主义批评流派的源头。其代表人物有什克洛夫斯基、坦尼亚诺夫、艾亨鲍姆等。什克洛夫斯基提出的俄国形式主义的立场、原则和方法产生了及其深远的影响;而坦尼亚诺夫和艾亨鲍姆成功地把俄国形式主义转化为捷克结构主义,把形式主义的批评精神植入西方世界并使之持久地发挥影响;雅克布森的贡献则在于把传统诗学与语言学结合起来,建立了影响深远的语言学诗学理论。

现象学兴起于20世纪初的德国,对美学和文艺理论产生了极大的影响,其代表人物是英伽登等人,英伽登的文艺理论贡献首先表现在他对文学作品的结构分析上,他所运用的层次结构分析的方法对后起的结构主义等流派都产生了不同程度的影响。他的“四层次说”虽然不完善,但仍富有启发性;其次,他强调艺术作品只有经过欣赏才能变成审美对象,艺术价值才会变为审美价值,这就突出了欣赏者参与艺术作品创作的能动作用,这对后来的解释学美学和接受美学也有重要的影响。

4 结束语

综上所述,20世纪前,文学理论关注的重心最先是作品与世界的关系,形成摹仿论批评形态;然后在18世纪转向关注作品与作家的关系,发展出表现论批评形态。进入20世纪后,文学理论的重心转移到作品的本体存在,产生本体论或文本论批评形态,接着又发展出重心倾向作品与读者关系的接受论批评形态;然后,又逐渐向重视作品与世界的关系,寻求历史坐标与价值判断的方向回归。

参考文献

[1]马新国.西方文论史[M].北京:高等教育出版社,2002.

[2]杨冬.西方文学批评史研究的百年历程[J].文艺理论研究,2005(4).

现代西方哲学的转向 第11篇

关键词：精神分析；术语；转变；后现代哲学

摘要：在当代精神分析理论中，传统术语的重要性逐渐被新术语所取代，这种术语转变的实质是精神分析理论已经发生后现代转向。精神分析理论在术语方面的转变主要体现在三个术语上。认同概念逐渐被认可概念所取代，反映出认识论基础由逻各斯中心主义转变为后结构主义。付诸行动概念被扮演所取代，体现的是认识论基础由表象主义、基础主义、本质主义转变为新实用主义。压抑、分裂概念被解离所取代，意味着认识论基础由客观主义、实证主义转变为视角主义。当代精神分析理论理论核心由强调描述单独个体变为重视交流互动，并促使精神分析家们创造新术语以适应其理论核心的变化。

中图分类号：B84-065

文献标志码：A

文章编号：1001-2135（2016）05-0655-06

术语是科学的工具。任何一门成熟完善的学科，都需要参与者针对其研究内容，创造出合适的术语，使其能够准确地反映其研究对象的现象与规律。在精神分析学长达百年的发展过程中，理论家们创造出不少精妙独到、别具特色的术语，并用其搭建起学科的理论大厦。术语还是认识一门学科的快捷窗口。通过术语本身所具有的字面含义与词性，人们就可以大致了解这门学科的特点与时代背景。对精神分析学而言，它的早期术语带有相当浓厚的心理物理学色彩，因此它又被称为心理动力学（psychodynamics）。

历史的发展过程是旧事物被新事物所取代的过程。术语不是一成不变的。在学科的发展过程中，随着科学进步与时代背景变迁，新术语会根据需要而继续被创造出来，而旧术语则会慢慢被淘汰或取代。在精神分析学的历史发展过程中，也存在着术语的转变。这主要体现在以下术语的转变：认同（identification）向认可（recognition）的转变，付诸行动（acting out）向扮演（enactment）的转变，压抑（repression）及分裂（splitting）向解离（dissociation）的转变。这三个主要术语的转变实际上代表着精神分析理论的后现代转向。

一、认同和认可

1.认同

认同是指一种指向别人的外观、特征、属性等的模仿，全部或部分地与其“同化”的心理改變过程。有时认同也可作为一种防御机制，通过认同崇拜的他人以提高自身的价值感，并减缓自卑感对自我的压力。

在精神分析的语境中，认同是个体最基本的一种心理机制，涉及个体日常生活的多个方面。由于认同概念的普遍适用性，在其基础上衍生出了许多子概念。包括原发性认同与继发性认同（即内投），全部认同与部分认同，对攻击者的认同，克莱因将投射与认同相结合，创造了客体关系学派的重要术语——投射性认同（projective identification）。认同在精神分析学的术语中长期占据重要位置，无论是古典精神分析、自我心理学还是客体关系学派，认同及其衍生的子概念都牢牢占据着其精神分析理论观点的一席之地。认同涉及个体的成熟发展、生活处事与分析咨询这三个主要过程，它是精神分析师解释个体心理及行为的强有力的概念。

2.认可

认可指的是使自体的感情、意图与行为变得有意义的来自他人的回应，它以一种实在的方式使自体认识到自身的能动性（agency）与原动性（authorship），但是这种认可只能来自于一个我们能够认同的人，一个拥有自主权的他人。即要获得他人认可，必须先认可他人。

在精神分析的语境中，认可涉及这样的场景：当两个个体相遇并进行互动时，双方在建立关系时存在着一股张力（tension），张力的一端是自我主张（self-assertion），即个体的自我个性与生活方式，另一端是相互认可（mutual recognition），即个体对于另一方肯定自身的需要。个体努力在张力两端中求得平衡。个体自身不仅是一个具有行动自主性的主体，也是一个可供他人观察的客体，任何个体都同时具有主体与客体的双重属性。获得认可是个体融入社会，充分表现自我的必要条件。

认可是一种互动行为，个体不仅需要一个平等对象的存在，还需要他的反馈，而该对象同时也在进行着类似活动，于是在认可过程中体现出一种互惠性。个体只能在对象身上意识到自身的独特性，但这种独特性又有赖于对象的独立性，只有双方都承认彼此的独立平等，双方才能进行有效的沟通，真正实现对话。认可概念强调人的社交性、互惠性，总是要在交往情境、对话场景、互动行为中理解个体的行为。

认可概念自上世纪80年代后期才逐渐成为精神分析的术语，并随着时间的推移在当代精神分析理论中显得越发重要。和认同概念一样，它涉及个体在人际环境中的成长、生活，以及分析情境中的关系培养。

3.术语转变的哲学实质

从认同到认可的术语变化，实际上反映的是精神分析的认识论基础从逻各斯中心主义向后结构主义的改变。

德里达认为，西方文化长久以来受到传统希腊哲学思想的影响，奉行一种“逻各斯中心主义”（10gocentrism）。在他看来，传统形而上学的概念体系是由一些“二元对立”的范畴构成的，例如精神与物质、主体与客体、先验与经验、理性与非理性等等。对立的双方处于一种“不平等”的关系之中，其中一方总是主要的、优先的、主导的；而另一方则永远是次要的、派生的，受压制或被否定的。

德里达对二元对立范畴的解析对当代精神分析的理论起到了深远的引导与促进的作用，包括米切尔（Stephen Mitchell）、阿隆（LewisAron）、本杰明（Jessica Benjamin）等，他们不再以传统的二元对立视角来看待主体客体、母亲、幼儿、儿子、父亲、分析师来访者等范畴，而是以一种主体问性（intersubjective）的视角重新看待各二元范畴问的关系，提倡对话与协商，二元双方的互动作用得到充分关注。至于分析情境中固有的冲突

能动性、外部影响自主性、仪式行为一自发行为等以往被认为是对立的概念范畴。他们建议将其视为是某种统一连续体的两端，最重要的因素在于其中的张力，在于各相關因素问的动态平衡。

认同与认可两概念都涉及到一种人际过程，但是，认同是个体向另一对象的模仿学习，而认可是指个体对另一对象的承认肯定。认同概念包含着一种不平等的关系，认同者是较弱的，而被认同者则是更强的。认同过程只需要认同者单方面地对被认同者进行学习、模仿，无需被认同者做出任何行动。认可则是双方都必须参与的，双方既是认可者，也是被认可者，不存在高下之分、等级之别，认同概念中存在的等级结构被打破了，认同概念中潜在的逻各斯中心主义转变为认可概念中体现的后结构主义。

二、付诸行动和扮演

1.付诸行动

付诸行动是精神分析早期提出的术语。它指通过行动而不是言语的方式，释放带有冲突的心理内容。它通常是某种带有冲动性质的行动。付诸行动与移情之间存在密切关系，因为来访者是在与分析师的关系中产生移情并付诸行动的。

付诸行动是来访者潜意识内容的反映，也是其对过去经验的一种重复，具有一定的分析价值。但是，它虽然是对过去经验的一种重复，但它是一种潜意识性质的重复，来访者以行动而非言语的方式来表现其潜意识内容，但其本人并未在意识层面知晓付诸行动中的真实含义。患者的付诸行动取代了意识层面的回忆和用言语来表达他所感受到的。因此，付诸行动也被认为是一种阻抗，或者说是一种不充分、不恰当的行为。在付诸行动发生后，患者通过行动将治疗师置于相当的压力之下，付诸行动意味着对双方界限的侵犯或甚至对治疗框架的侵犯，对某些患者的治疗而言，这是个大问题。

随着精神分析理论的发展，治疗关系中边界的逐步开放，付诸行动也逐渐被视为治疗改变的契机，而很少被视为是一种阻抗行为。但就其术语的地位而言，它的使用率越来越低。因为它本身是为强调来访者的行动而被单独提出的，具有一定的局限性。付诸行动从反面说明早期精神分析理论的“重言语轻行动”倾向。因为传统精神分析将自身定位为“谈话治疗”（talk cure），主张言语是比行动更高级的行为，言语的心理加工水平更高、距离意识状态更近。因此，付诸行动虽然能为分析师提供关于来访者潜意识心理内容的有效信息，但在其他方面有其局限性。

2.扮演

扮演是当代精神分析界一个广泛使用的术语，在当代精神分析理论中占据了重要地位。简而言之，扮演指的是在每个治疗中起到关键作用的持续潜意识过程；或者说是治疗中的一个潜意识移情

反移情维度，在该维度中那些不能表现的和还未表现的早期经验得以展现出来，并且可被用于分析。

具体地说，在所有治疗过程中，来访者的早期创伤、冲突和已成形的客体关系，它们都不可避免地会在无意中以一种新形式在分析二元的此时此地中创造出来。这种新形式会沿着时间而演变，有时甚至要花费数年，才会在潜意识决定的有意义时刻中以言语形式表现出来，并使双方能够对其进行反省与分析。扮演是一种双向的影响过程，来访者和分析师都在潜意识地进行着微妙的移情

反移情互动，它涉及来访者与分析师之间的意识与潜意识的交流，既包括躯体与情绪上的反应，也包括非言语方式的反应。

从该术语的字面含义上看，它是将精神分析咨询过程比喻为一出心理戏剧的上演。其剧本正是来访者的生活主题。在分析情境中，来访者与分析师分别扮演着要角，但自身却并不知情，双方的交流对话是在一幕幕的戏剧表演中埋伏笔、做铺垫。直到咨询出现转折点或关键事件，戏剧性情节最终上演、戏剧性冲突最终爆发，双方所积累的问题到了必须清算之时，来访者所困惑的生活主题才得以彻底揭露，心理症结也表露无遗。在这样的心理戏剧中，必须对问题做个了结。

扮演概念说明的是这样一个问题：来访者总会在潜意识的主导下不自觉地走上老路，他总试着以旧的关系模式来构造他与分析师的关系，分析师也会在不自觉的情况下配合着来访者。然而正因为这种旧模式导致了来访者的心理困扰，分析师必须要在来访者的旧模式中找出更多的可能性和新的出路。正因为该概念形象地表达了精神分析情境所蕴含的复杂情况，它能迅速成为当代精神分析界的常用术语。

3.术语转变的哲学实质

自古典精神分析开始，长久以来精神分析界在认识论方面的指导思想都是表象主义、基础主义和本质主义，分析师们想要透过患者的症状与行为看出其隐藏着的真实想法与念头。虽然这种认识为精神分析理论提供了动力与证据，并具备一定的效力，但也不可避免地使一些案例陷入僵局，使精神分析治疗的适用性受到限制。

根据罗蒂的观点，表象主义、基础主义和本质主义的镜喻性的体系哲学已经走到尽头，取而代之的是一种新的哲学：传统哲学以后的哲学，他称之为“后哲学”；“后哲学”是一种“后认识论的哲学，即摈弃认识论、摈弃实在论与反实在论的无谓争论的“无镜的哲学”，即“新实用主义”。在罗蒂看来，传统的哲学强调“摹写实在”，重视认识论问题，而实用主义不重视或不讨论“摹写实在问题”，而强调“应付环境”，重视“实用”和“满意”的问题。它更看重通过平等的、自由的、交互的对话交流方式，在特定环境中达成理想的沟通目的。

如今，人与人之间的关系愈趋平等，分析师们应时而变，他们明白自己需要放弃以往自命的“中立观察者的不切实际目标，在分析中更强调沟通的作用，更重视双方的交流过程，而不是执迷于充当一架精密的观察仪器，从来访者身上搜寻秘密。以往的分析师被比喻为一块“空屏”（blank 5cFeen），其作用在于反映患者内心的真实想法。而今，“空屏”隐喻已被抛弃，分析师个人的主体性以及分析师与来访者的互动所产生的作用受到更多关注，双方的情感互动（移情

反移情）得到更多重视，分析师的行为并非是在追求绝对客观的真相，而是致力于双方的有效沟通，争取能够达成有效的共识。此外，传统西方哲学的二元对立思维方式也被理论家们所抛弃。因此，术语付诸行动向扮演的转变，其实质在于：在认识论方面，当代精神分析理论已由表象主义、基础主义、本质主义转向新实用主义。

三、压抑、分裂和解离

1.压抑与分裂

压抑是传统精神分析的重要概念，其定义是指个体将某种欲望、意念、情感、创伤经历压抑到潜意识内，它是不自知的。在传统精神分析中，壓抑是一种重要的、最基本的防御机制。安娜·弗洛伊德认为，压抑是最有效、也最危险的防御机制，它还经常与其他防御机制被结合着使用。

分裂则是精神分析客体关系学派所青睐使用的概念。其主要定义是：一种防御机制，个体在心理中将某个客体由整体拆分为若干个部分，并对各部分区别对待。例如，婴儿将母亲的乳房分裂为“好”乳房与“坏”乳房；根据对待客体的态度，自我也被分裂为力比多自我和破坏性自我两部分，即“好我”与“坏我”。

不论是压抑还是分裂，它们都属于防御机制，主要用于防御来自内部或外部的焦虑与不快，使个体保持平静状态。因此，虽然压抑与分裂分属不同的防御机制，但就其作用而言却是相同的。同时，由于压抑与分裂都不是一种成熟的应付方式，对其过度使用会导致神经症的产生或病态人格的形成。

此外，压抑和分裂概念的前提假设是：个体心理存在一个完整的心理结构与人格结构。心理结构由意识、前意识、潜意识构成，人格结构由伊底、自我、超我三部分组成。通过压抑，意识层面的不快内容可以被放逐到潜意识层面；通过分裂，自我可以根据需要被划分为若干相关部分。无论个体如何使用压抑或分裂的机制，其心理结构与人格结构总在固定的框架之内，始终可被视为一个整体。传统精神分析强调压抑机制对形成神经症的影响，而客体关系学派重视分裂机制对个体形成内心结构以及人格的重要性。

2.解离

解离是一个较为复杂的术语。当代精神分析学家豪厄尔（Elizabeth F.Howell）认为，就其最基本的意义说，解离指的是：“正常情况下相互连接的经验领域之间的分离。”然而，解离术语实际上指的并不是一种单一的现象，而是在理论上与临床上有着不同的含义，同时在理论与临床两方面又有着部分程度重叠的现象集合。简而言之，解离包含两大性质。第一，它指一种解离性结构；第二，它指一种解离性过程。

就其作用而言，解离既是个体的主要防御机制，也是正常的心理机制之一。个体在成长过程中往往以解离机制来应对过分强烈的刺激或创伤体验，例如，童年时被侵犯的儿童会遗忘这段痛苦的记忆，在意识层面否认曾发生在自己身上，但却在某个特定时刻或以某种特定的行为方式透露出这段记忆的迹象；甚至在日常生活中，个体内部也时常会出现正常、健康的解离以处理不同水平、不同类型的经验，例如，个体在与家人相聚时表现出一种性格，而与朋友相聚时却表现出另一种性格，像是两个截然不同的人。

当代精神分析所描述的心理结构与人格结构是一种解离型结构，个体在解离结构上形成多种自体状态面对外部世界与自身的不同要求。具体而言，客体或环境可被解离为若干单位，个体的“自体”也可解离成若干单位，并与特定客体或环境之间存在着某种程度的对应关系。解离的各“自体”问虽然存在着联系，但却是相对独立的，不存在从属关系，尽管仍然可以将个体的心理结构与人格结构视为一个整体，但这种整体不同于传统精神分析所谓的整体，这种结构的整体性是以多样性与多重性为前提的，各自体单位均具有独立性，并不隶属于某个“核心人格”，个体的心理必然是多维度同时发展的，而非根据某个“发展核心”呈线性发展。传统精神分析的心理结构、人格结构是平面的，而当代精神分析的心理结构、人格结构则是立体的。同时，解离概念的丰富内涵还为认识解离型认同障碍（Dissociative Identity Disorder）

（又被称为多重人格障碍）提供了一个有效的解释工具。

解离本身并不是一个后期出现的术语或概念，它早在精神分析学诞生之前就已引起精神病学界的注意，并在精神分析运动的初期赢得了弗洛伊德的关注。但是随着理论重心向完整性心理结构方向的偏移，它又被忽视长达数十年。随着当代精神分析理论的发展，解离概念所蕴含的丰富心理学意义与病理学意义才重新引起了理论家们的广泛关注。

3.术语转变的哲学实质

从压抑、分裂到解离的术语变化，实际上反映的是精神分析的认识论基础从客观主义、实证主义向视角主义（perspectivism）的改变。

视角主义又称作透视主义，是当代西方的一种新的重要的哲学方法论，也是后现代主义思想的一个重要组成部分。哲学中的视角主义认为，存在着多种可供选择和互不等同的概念体系或假设体系，在各自体系里都能解释世界，因为不存在权威性的客观的选择方法。视角主义根本的方法论特征是对一种固定不变观点的放弃，主张视角的多元性、多面化。视角主义的信奉者坚持认为，只能通过多元性的解释来认识现实，换句话说，对现实世界的解释不能是一元的、单向度的，而应是多元性的、多维度的、歧义的和多视角的。

从传统精神分析强调的压抑与分裂概念可以看出，传统精神分析理论旨在从个体外部的不同行为表现中概括归纳出一个隐藏于其后的整体结构，进而通过对这一结构的普遍运作规律对个体进行解释归因，或者修复矫正。只要掌握个体心理整体结构的大致情况，就能对他的行为进行说明与预测。从这一角度看，精神分析治疗是一种还原过程，还原来访者已有的、本该的心理结构、人格结构，将多种表象重新归为一个整体。

当代精神分析强调多样性，无论个体的心理健康情况如何，其心理结构都必然是解离型结构，其日常交往过程必然存在着解离现象，个体因解离而必然表现出人格的多种侧面与多种行为方式、关系模式。整体性已是一个相对的概念。判断个体是健康还是病态，关键在于解离的恰当性和适应性：个体以何种态度面对环境，人格结构的多样性是否足以令他适应不同环境的要求，心理结构的多样性是否足以令他应对环境的压力与挑战，人格结构的整体性是否有益于成长与社交，心理结构的整体性是否有益于学习与生活。从这一角度看，精神分析治疗是一种促进过程，促进来访者的多元化发展。在术语方面，从压抑、分裂转向解离，反映出当代精神分析理论在心理结构、人格结构的假设模型选择上由强调单一性、整体性的平面图形转向重视多样性、多重性的立体图像。

四、精神分析理论的后现代转向

哲学是科学之母，精神分析学作为一门心理科学，必然需要哲学作为其指导思想，建立其认识论基础。传统精神分析学所持的认识论基础——逻各斯中心主义、表象主义、基础主义、本质主义、客观主义与实证主义——在历史潮流的推动下，逐渐过渡至后结构主义、新实用主义、视角主义，而后者都属于后现代主义思潮的重要组成部分。在后现代主义思想盛行的理智背景下，各种后现代主义哲学与精神分析思想产生了一次亲密接触，并对当代精神分析学的进步起到了至关重要的推动与促进作用。因此，可以毫不夸张地将当代精神分析学与后现代主义哲学思想的紧密结合称之为精神分析学的后现代转向。精神分析学在哲学指导思想、认识论基础方面的转变直接地反映在术语上。从认同到认可，付诸行动到扮演，压抑、分裂到解离，无不体现了精神分析学的后现代转向。

现代西方哲学的转向 第12篇

关键词：马克思哲学,人学转向,和谐社会,方法论

关于马克思哲学的变革问题,一直以来学术界存有争议。我们认为,马克思哲学的诞生其实质乃是实现了哲学的主题、出发点及其研究对象和最终价值目标的“人学转向”。毋庸置疑,这一转向是实现了哲学史上的伟大变革。这一变革,对于社会主义和谐社会的构建具有重要的方法论价值。社会主义和谐社会的构建是一个复杂的系统工程,只有关注“现实的人”本身,坚持以人为本,同时正确看待人的实践活动在其中的决定作用,以科学实践观为指导,最终坚持以实现人的自由全面发展为根本价值目标,才能使社会主义和谐社会的构建朝着持续健康的方向发展。

一、马克思哲学主题和出发点的“人学转向”及其对构建和谐社会的方法论价值

马克思批判传统哲学,使哲学的主题和出发点从抽象的本体和抽象的人转向“人类世界”和“现实的人”。它要求我们在构建社会主义和谐社会的过程中,必须关注现实社会的主体即人,坚持以“现实的人”为出发点和核心,构建以人为本的和谐社会。这是马克思哲学实现其主题和出发点的“人学转向”为构建社会主义和谐社会提供的一个重要方法论原则。

从亚里士多德开始的传统哲学,都是以追求“存在的存在”即抽象的本体为主题的“形而上学”。近代唯物主义,其中的自然唯物主义,把“抽象的物质”当着本体,直到霍布斯那里“变得敌视人了”[1]。而费尔巴哈为代表的人本学唯物主义,虽然使哲学转向研究自然和人,但是由于“他把人只看作是‘感性的对象’,而不是‘感性活动’”,因此,人在他那里只是与抽象的物质一样的“抽象的‘人’”[2]。而在近代唯心主义,笛卡尔是把“第一原因和真正原理”即把“抽象的实体”作为其哲学的主题,到黑格尔那里传统“形而上学”达到了顶峰,世界万物包括人在内都只不过是“绝对精神”的不同体现而已。马克思由此断言:“这种形而上学将永远屈服于现在为思辨本身的活动所完善化并和人道主义相吻合的唯物主义。”[1]

马克思哲学的诞生,终结了传统“形而上学”,它“把人们的全部注意力集中到自己身上”[1],使哲学转向关注“人类世界”及其“现实的人”。在马克思看来,现实的“人类世界”是“历史的自然和自然的历史”的统一体。马克思并不否定先天自然物质的客观存在,但是,在马克思看来,“先于人类历史而存在的那个自然界”,对人类来说“是不存在的自然界”[2],就是说,现实的自然界是人生活在其中的即与人的实践活动相关的自然界。同时,沿着费尔巴哈的人本主义道路继续前进,马克思批判费尔巴哈所设定的“一般人”,而把“现实的个人”作为其哲学的立足点或出发点。在马克思看来,“现实的人”是处在一定社会形式或社会关系当中的人,也即是从事实践活动的人。正是由于从这种“现实的人”出发去研究现实的“人类世界”,马克思由此创立了其历史唯物论为核心的实践唯物主义。

马克思哲学主题和出发点的“人学转向”,为社会主义和谐社会的构建提供了正确的方法论,它启迪我们在构建和谐社会的过程中,应该以“现实的人”即从事实践活动的人为出发点和核心,坚持以人为本,构建以人为本的和谐社会。

首先,必须坚持以实现最广大人民群众的根本利益为本。这是由社会主义和谐社会自身的特殊本质所决定的。构建社会主义和谐社会的实践主体即“现实的人”,无疑是最广大的人民群众。正如马克思恩格斯在《共产党宣言》中所指出的:“过去的一切运动都是少数人的或者为少数人谋利益的运动。无产阶级的运动是绝大多数人的、为绝大多数人谋利益的独立的运动。”[2]社会主义和谐社会的构建,首先就是确保人民群众根本利益的实现,即确保广大人民群众在物质生活和精神生活等诸方面条件全面提高。

其次,以人为本的和谐社会也是人的主体性(个性)得到充分实现的社会。人的主体性即个性的充分发展,是人的发展也是社会进步的一个重要标志。构建社会主义和谐社会的过程,是人在实践中不断改造现实世界的过程,也是不断充分高扬和实现人的主体性,从而使人的需要和个性得到充分满足的过程,因而也是人的发展和社会的进步的过程。社会主义和谐社会是人的主体性得到充分实现的和谐社会,只有使人的主体性或个性得到充分的实现,才能充分实现人的自由和全面发展,也才能使社会体现出真正的和谐性。

再次,以人为本的和谐社会,是人的各种权利得到充分尊重和保障的社会。和谐社会的构建是社会进步的不断实现,只有人的权利得到充分尊重、保障和落实,才能谈得上真正的社会进步。同时,人作为社会的主体,只有人的权利得到充分尊重、保障和落实,才能使社会体现出真正的和谐性。很难想象,在一个人的权利的不到充分尊重、保障和落实的社会里,会有什么真正的和谐状态的存在。

二、马克思哲学对象即建构原则的“人学转向”及其对构建和谐社会的方法论价值

马克思把哲学的主题和出发点转向现实的“人类世界”和“现实的人”的同时,以人的实践活动为其哲学的建构原则或对象,即把人的实践活动作为理解和把握现实“人类世界”及“现实的人”的依据,由此创立了实践唯物主义,实现了其哲学对象的“人学转向”。它启迪我们在构建社会主义和谐社会这个复杂而系统工程中,必须充分认识人的实践活动在其中的决定作用,以科学实践观为指导,正确处理好实践活动中的各种关系,构建全面关系和谐的社会,以实现和谐社会的持续健康发展。

人的实践活动是马克思哲学的对象或建构原则。所谓哲学对象,费希特曾说:“我们想把每种哲学提出来解释经验的那个根据称为这种哲学的对象,因为这个对象似乎只是通过并为着这个哲学而存在的。”[3]哲学史上不同的哲学都有自己的研究对象,诸如黑格尔的“绝对精神”,费尔巴哈的自然和人(抽象的人)。当马克思把哲学的主题和出发点转向“人类世界”及“现实的人”的同时,他就把人的实践活动作为其哲学的对象,即作为理解和把握“人类世界”及“现实的人”的依据。首先,马克思从人的实践活动去理解和把握“人类世界”。马克思并不否认“先于人类历史而存在的那个自然界”,但马克思认为,现实的世界是与人的实践相关的“人类世界”。所谓“人类世界”就是在人类实践基础上形成的“人化自然”和人类社会的统一体。人化自然,就是指被人的实践改造过并打上了人的目的和意志烙印的自然。而人类社会“在本质上是实践的”,实践构成了社会关系的发源地,实践也构成了社会生活的基本领域以及社会发展的动力之源。其次,马克思从人的实践去说明和把握“现实的人”。马克思认为,“个人怎样表现自己的生活,他们自己就是怎样。因此,他们是什么样的,这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。”[2]正是在实践中,人成为了“有意识的存在物”、“社会的存在物”和“能动的自然存在物”,从而把人与一般的动物区别开来成为了人自身。

从马克思的实践唯物主义出发,我们必须充分重视和正确认识人的实践在构建和谐社会这项复杂而系统工程中的决定作用。和谐社会的构建是人们改造自然、改造社会和改造人自身的全面实践活动,必须以科学的实践观为指导,正确处理好人与自然、人与社会和人与自身的全面关系,最终实现人与自然、人与社会和人与自身的全面和谐,从而实现和谐社会的持续健康发展。

首先,必须以科学的实践观为指导,正确处理好人与自然的关系,以实现人与自然的和谐。人与自然永远都处在矛盾之中,在马克思看来,“现实的人”正是由于其实践活动而成为了“能动的自然存在物”,从而不断解决了人与自然的矛盾。和谐社会的构建是是一项不断解决人与自然矛盾的伟大实践,需要人们在实践中真正实现对自然的有效改造,这就必须以认识并尊重自然规律为前提,也即要与自然“和谐”相处,否则,最终将要遭到自然规律的惩罚,也就无法实现人们的预期目标。

其次,必须以科学的实践观为指导,正确处理好人与社会的关系,以实现人与社会的和谐。人与社会的和谐,即人与人、人与社会整体的关系和谐。在马克思看来,作为从事实践活动的“现实的人”,因而也是“社会的存在物”。作为社会的存在物,每一个人都与他人、与社会处在必然的联系之中。实现人与社会的关系和谐,也正是实现人的本质发展的需要。和谐社会的构建,作为人们改造社会的实践活动,就需要我们遵循社会发展的规律,协调好各种社会关系,激发社会的活力,促进社会的公平正义,推动社会的民主与法治,充分调动一切积极的因素,维护好社会的安定团结,构筑合理稳定的社会结构,以及培育良好的人际关系,以不断促进各种社会关系的和谐稳定发展。

此外,必须以科学的实践观为指导,正确处理好人与自身的关系,以实现人与自身的和谐。马克思认为,人们在改造世界的同时也在改造人自身。马克思认为,“现实的人”作为从事实践活动的人,因而也是“有意识的类的存在物”而区别于一般动物。作为“有意识的类的存在物”,人不仅有满足物质的需要,更具有追求精神满足的需要,因此,“现实的人”就其本质而言,也是“身”“、心”和谐与统一的人。实现人的“身”、“心”和谐与统一,也是人的本质发展的需要。在和谐社会构建的实践中,必须充分遵循人自身发展的本质规律,实现人与自身的全面和谐协调发展。

三、马克思哲学最终价值目标的“人学转向”及其对构建和谐社会的方法论价值

实践性是马克思哲学的根本特征,马克思创立实践唯物主义的根本目的就是为指导人们去改造现实的“人类世界”。在实践唯物主义的视域下,现实的“人类世界”资本主义是“人对物的依赖”即人普遍异化的世界。马克思由此提出了消灭人的异化,实现以“人的自由而全面的发展”为最终价值目标的共产主义理想,从而实现了其哲学最终价值目标的“人学转向”。它启迪我们,在构建社会主义和谐社会这一复杂的系统工程中,必须厘清正确的方向,即构建以实现人的自由和全面发展为根本价值目标的和谐社会。

在实践唯物主义的视域下,资本主义社会即资本原则占统治地位的社会,“在它不到一百年的阶级统治中”,创造了“比过去一切世代创造的全部生产力还要多,还要大”的生产力[2]。但是,由于资本主义的所有制,在这里,人和物、目的和手段之间的关系完全被颠倒,即造成了“人对物的依赖”,也即人的普遍异化,个人被沦为了资本增值的工具或和所有货物一样的商品。“个人从属于像命运一样存在于他们之外的社会生产;但社会生产并不从属于把这种生产当作共同财富来对待的个人”[4]。马克思展望未来由此提出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]显然,在马克思那里,消灭“人对物的依赖”,即消灭人的异化,从而实现“人的自由而全面的发展”是未来理想社会的根本价值目标。由此,马克思哲学实现了其最终价值目标的“人学转向”。

马克思哲学所实现的最终价值目标的“人学转向”,为社会主义和谐社会的构建指明了正确的方向。这就是要把“人的自由而全面的发展”作为构建社会主义和谐社会的根本价值目标。为此,需要从各方面不断创造有利条件:

首先,要不断推进社会主义物质文明建设,为消灭人的异化,促进和实现人的自由全面发展提供坚实的物质基础。马克思指出:“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立,而在于认识这些规律,从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。”[5]在马克思看来,由于旧式分工的存在,使人片面或畸形发展即异化。而要消灭旧式分工,即消灭人自由全面发展的障碍,最根本的是要高度发展社会生产力,“惟有借助于这些生产力,才有可能实现这样一种社会状态,在这里不再有任何阶级差别,不再有任何对个人生活资料的忧虑,并且第一次能够谈到真正的人的自由,谈到那种同已被认识的自然规律和谐一致的生活”[5]。

其次,要不断推进社会主义精神文明建设,为消灭人的异化,促进和实现人的自由全面发展创造良好的精神文化环境。马克思认为:“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然。”[5]人类在改造世界的实践中获得了对自然界的必然性的认识,即创造了灿烂的文化,这些文化反过来又成为人们在实践中改造和支配自然的精神武器而使人们获得自由。因此,“文化上的每一个进步,都是迈向自由的一步”[5]。精神文明是指先进的文化,促进先进的文化的发展,也就是不断增进人的自由全面发展的过程。

再次,要不断推进社会主义政治文明建设,为消灭人的异化,促进和实现人的自由全面发展提供可靠的政治保障。政治文明的集中体现即是政治上的自由与民主,它是实现人的自由全面发展的重要保障。而政治上的自由与民主是法律或制度的形式加以规定和明确的。推进社会主义政治文明建设必须加强法律制度建设,包括完善和健全社会主义的民主与法治,不断推进行政决策的规范化和行政管理体制的改革等,通过一系列的具体制度建设,不断推进政治文明建设。