分级理论范文（精选11篇）
分级理论 第1篇
1 预分级的概念
狭义分级教学到底能否真正得以实现, 全要看预分级, 也可以说是成为了分级教学相关教学活动里的第一步。详细来讲, “预分级”包括三方面的意义, 首先, 学生在迈进大学英语课堂教学之前, 要在新学期开始时参与英语能力的考评;其次, 通过测试结论来进一步进行分班和分组;再次, 针对各自的小组或者班级通过相符的教学材料以及教学方法, 进而实现相关的英语知识以及实践准则。预分级的最后目标是为了有利于老师们可以真正掌握学生当前的英语实力, 意识到学生身上具有个体化的差异, 进而在教学过程里建立健康的教学观, 认同学生存在个体上差异的问题, 通过相关的层次, 对于当前的发展水平要通过相关的方式进行处理, 加快学生在相关工作环境里真正自由和谐的发展情况, 不断努力, 让学生对学习英语产生动力, 积极学习知识, 展现自身教学效果。
从表面上来看, “预分级”的存在会让人觉得多余, 甚至厌烦, 因为任教老师只要透过高考成绩就能够掌握学生目前具备的英语能力。可是从实质上来讲, 我国的外语高考题目虽然也具备相关体现学生英语能力的试题, 可是从较为严格的角度来说, 高考外语题目应当归类为成绩测验, 这是由于它一定要以中学外语教学大纲为参考对象来审核学生掌握知识的程度。并且, 由于我国所有省市英语高考题目的难度并不相同、学生高考分数较为接近等客观原因, 用高考成绩进行分级明显不正确。而且, 因为高考自身的利害性较强, 对于高中时期英语教学就有较大的反驳作用, 高中阶段的英语教学较为重视语言形式而不是语言能力, 较为重视考试能力而不是非知识自身, 所以高考成绩的好坏并不能用来评判学生的语言能力。相对比来讲, “预分级”属于能力的测试, 并没有将中学时期的英语教学大纲考虑在内, 也抛开了中学时期英语课堂教学的方法, 它重视的是大学生目前所掌握的英语知识与能力。这是由于水平测试用于判断语言能力, 也就是查看学生的能力是不是达到了一定的层次, 从而来判断学生是不是可以胜任一些任务。这样的测试同以往教学内容以及学习方法并没有直接的关联, 它并不去思索过去有没有学过, 或者是如何学的。也就是说, 高考英语试题是用来总结过去的, 而“预分级”是用来观察目前和展望未来的。因此, 英语的高考试题成绩无法拿来用于“预分级”的标准, 试题的严格性和科学性是成功进行大学英语分级教学的第一步。
2 i+1——预分级的理论依据
i+1的理论是在第二语言习得理论里语言输入假说的重点。只有当人类取得可理解性的语言输入时, 才可以习得语言。也可以说, 人们习得语言最重要的方法就是透过取得可理解性的语言输入。而可理解性的语言输入如果通过公式进行说明, 就是i+1, 而此处的i是指语言学习者目前的语言知识状态, 而1指的是目前语言知识状态距离下个时期语言知识状态之间的这段认知距离。
为了对i+1理论进行更加详细的了解, 可以在教学过程里, 对学生的两类发展水平进行观察。首先, 学生当前的能力, 也就是通过一些已经形成的发展体系所构成的在学生心理机能方面的发展水平, 例如学生已经具备的一些概念和规律;其次, 马上要具备的发展水平。这两个水平相互间的距离, 就成为了最近发展区, 学生可以在老师引导的状况下, 通过借助老师的帮助来实现处理问题的能力和独立处理问题所实现的水平之间的距离, 事实而言, 这成为了两个相近发展阶段的过度情况。教学不可以只符合当前的发展水平, 还应当符合最近发展区, 一套成功的教学要处于发展的前端, 并超越最近发展区而实现又一个发展水平。而i+1理论同最近发展区的理论可以说大致相同。将学生目前的语言知识形态归类为i, 将语言发展的下个时期归类为i+1。而此处的1则稍稍高出i的能力, 也可以说, 呈现出的是目前语言知识同下个时期语言知识相互间的距离。只有在学生了解到属于i+1能力的语言教材时, 才会对学生的语言发展造成积极的影响。
由教学实践的方向来讲, 执行因材施教的方针指的就是学生不同的语言能力、认知能力、态度、动机乃至性格方面的差别规定相应的教学要求、教学模式以及教学方法。这同i+1理论的意义相同。人们在学习语言的唯一方法就是透过获取可掌握的处在i+1层面的语言输入。也只有这样稍稍高出学生当前能力的语言输入才可以让学生获得满意的学习成果。
如果老师传授给学生的输入语言难度过大, 已经超出学生当前能力也就是i+2的程度, 就会较大的打击学生的自信心, 让学生产生恐慌, 提高了情感因素的过滤层, 让输入无法穿透, 进而无法进入语言学习机制而实现内化的处理, 从而使得学习失败。如果老师输入的语言过于简单, 已经等于或者低于学生当前的能力也就是i+0的程度, 学生就无法学习到新的知识和能力。这样也会让学生感觉的焦虑不安, 会令教学所收获的成果十分惨淡。
高校英语分级教学就能够处理这个烫手的山芋, 由于分级教学的理论模式, 其性质就可以衡量出对学生目前学习能力的关注程度。分级教学的优势体现在以下几方面:首先, 分级教学可以相对科学的规划出高校英语教学里学生对于语言能力的分化。由于教育能力的差别等客观因素的存在, 学生在入学阶段对于英语能力的差别较为明显, 而原本用来层层递进的方式来规划学习的教学方式就一定会变成高校合理安排英语教学的屏障。分级教学把大学英语基础知识的教学通过学生的能力分成相应的级别。学生在入学初期就进行分级考试, 之后通过真实能力安排到相关的级别进行学习, 进而令大多数学生可以各自获取可理解的处在i+1层面的语言输入;其次, 分级教学可以保证能够严格执行高校英语教学过程里对于跳级、留级等方面问题。在每一学期或者是每一学年结束的时候, 可以通过学生的学习成绩以及真实的语言能力来适当的进行调整, 让一些尚有学习空间的成绩较好的学生通过较高的测试并符合一定的标准之后可以进入更高的学习领域, 也就是可以从i+0升级到i+1。也可以令一些成绩较差的学生通过留级来稳固自己的能力, 也就是从i+2返回到i+1。
通过这样的方式就能够保障学生各自取得较多的处在i+1能力的语言输入, 较大的激发出学生的积极性与主动性, 真正开发了学生的潜能, 不断累积了学生对学习的自信心, 进而保障了在分级教学过程里贯穿了因材施教的方针。
可是在真正的课堂教学操作、实践等过程里, 面对学生当前的英语能力, 也就是i的测评以及客观体现是十分困难的。通过信息论的引入, 可以发现学生对于i的测试同自身生活经历和在校历史以及自身所在的时间、年代、环境等原因具有非常紧密的联系, 这也就提升了测试的难度以及测试结论的准确性。如何在分级教学进行前审核学生现在的语言知识程度i, 也可以说预分级在某种层面上可以决断分级教学的成败。如果想要处理这个问题, 可以加入等计量表来进行。
3 等计量表——i的测试根据
预分级一定要偏向学生的英语能力测试, 也需要使用全新的理论结构, 通过全新的语言测试理论进行引导, 较为全面的对学生的语言使用能力进行判断。预分级测试的中心思想就是交际语言能力模式。交际语言能力指的是将语言知识以及语言应用场景的特点进行综合, 打造并说明意义的能力, 它是通过语言知识、心理生理机制、策略能力三方面构成。语言知识是通过组织结构知识以及语言知识构成。心理生理机制指的是将语言交际当做一个物理现象, 通过语言交际过程里所涉及到的神经以及心理方面的过程;而策略能力指的是在语言的交际过程里, 使用不同种类的语言知识的心理能力, 它属于语言能力迈进现实社会的通道, 是把语言知识使用在交际目的的方式。
对于英语教学里给学生提供的i+1的内容一定可以掌握, 只有真正的掌握, 学生才可以将输入内容转换成吸入知识。通过“量”的层面而言, 针对刚刚入校的学生, 老师要加强基础知识的练习, 加强词汇以及语法的学习。而对于程度较高的学生而言, 不仅要强调基础知识, 还要及时进行听、说、读、写等方面的练习。从“质”的方面来讲, 老师课堂上所创造出来的积极的氛围, 良好的表现出人文知识, 在课堂教学里可以加强听、说的练习, 给学生提供较大的语言实习机会, 提高听、说、读、写等方面的技能以及积极性。
由此来看, 新形式和旧形式之间的差别主要可以体现在以下几个方面:首先, 旧形式将语言当做知识或者是一个体系, 可是新形式是将语言用于传达思想以及做事的方式。语言的应用不但受到语音、语法规律、词汇等方面的束缚, 还会被社会环境、文化背景等方面束缚;其次, 旧形式认定只有学生掌握更多的知识, 语言能力才会随之更强。而新形式认为, 语言能力作为动态的定义, 不但包含了知识方面的掌握, 还包含了交际时对于所掌握知识的使用, 也就是指交际语言能力, 它体现出了评判时要将牵连到交际能力的所有原因综合成一个总体进行评判。
交际语言能力形式相对于旧形式而言已经有了质的变化, 这给我国的英语教学以及测试造成了较大的影响, 而且也体现出较为完整的测试形式标准, 主要体现在以下几点:1、加强学生对听、说、读、写等方面的测试;2、要以人为本, 测试出学生真正的英语能力;3、具备一套完整的测试方法, 确保测试的公平性、可靠性、稳定性以及一致性;4、考试的结果要可以展现出所有学生在真实生活中可以完成的事情;5、在设计考试时要考量到当前英语教学的要求及体制, 而且也要考量到社会发展面对不同英语能力人才的需求。
审核标准较易体现, 可是如何正确、科学的传达出这些标准才是最为重要的。针对分级教学来讲, 可以发现, 在进行教学时, 分级教学所存在的较大问题就是分级标准、分级考核的正确性, 也就是指如何正确的判断大学英语学习阶段初始阶段学生的英语能力, 也就是i的正确表达。而只有将等计量表引入进去, 才能够将这个问题进行解决。
等计量表是一个表达不同学生自身语言能力或者学习成果的方式, 在全球范围里被普遍应用。当前语言测评方面大多接受的等计量表是源于行为主义理论而建立的量表, 它的特点在于通过人们在真实生活里使用语言的状况来对一个人的语言能力进行定级。当前, 很多国家和地区都在使用等计量表来衡量语言能力的标准。
4 结束语
我国的大型考试当中虽然都具备口语以及写作等方面的测评, 可是这种功能更加有利于考试, 而并不能真正使用在学生平时的测评当中。所以, 可以在高校老师以及学生的需求方面为出发点, 打造出适合我国大学生英语口语能力的评判表, 用来实现平时教学中的需求。以上研究结论都能够使用到大学英语分级教学的预分级当中, 只要通过不断的努力, 就可以让我国的大学生英语能力得到新的提升。
摘要：文章通过提出“预分级”这个理念, 为大学的英语分级课堂教学科学提供了良好的基石。该文由i+1概念的课堂实践应用引出, 提出了分级教学中存在的最大问题就是分级的标准以及分级考试的科学性, 透过对国内外不同等级量表的对比, 最终给予了相关的建议以及对策。
关键词：大学英语,分级教学,预分级,测试理论
参考文献
[1]陈营.大学英语分级教学的必要性及其存在问题[J].长春理工大学学报 (高教版) , 2009 (6) .
[2]黄鹢飞, 郑声衡, 张菁.大学英语分级教学的探讨[J].福建农林大学学报 (哲学社会科学版) , 2008 (1) .
[3]张萌.大学英语分级教学的问题及对策[J].语文学刊 (外语教育与教学) , 2009 (10) .
[4]柴海英.高职公共英语分级教学的必要性及对策研究[J].陕西教育 (高教版) , 2010 (Z1) .
[5]林传萍.大学英语分级教学探讨[J].武汉商业服务学院学报, 2010 (5) .
[6]王雪梅.英语专业研究生学术能力的认知情感阐释与多维发展研究[D].上海外国语大学, 2007.
[7]李媛.高中生英语口语焦虑、学习策略与口语成绩的关系研究[D].广西师范学院, 2010.
分级理论 第2篇
A.循环停止
B.呼吸停止
C.各种反射消失
D.神志不清
E.尸斑出现
答案：E
2、以下哪些部分在穿脱隔离衣时要避免污染
A.腰带以下部分
B.腰带及衣边
C.袖子的后面
D.衣领及里面
E.胸前及背后
答案：D
3、Dolantin 100mg im q6h prn属于：
A.口头医嘱
B.临时备用医嘱
C.指定执行时间的临时医嘱
D.长期备用医嘱
E.定期执行的长期医嘱
答案：B
4、对尸体护理操作不正确的是：
A.填妥尸体识别卡备用
B.放平尸体,去枕仰卧
C.撤去治疗用物
D.脱衣擦去胶布痕迹
E.用不脱脂棉填塞身体孔道
答案：B
5、临终病人通常最早出现的心理反应期是：
A.否认期
B.愤怒期
C.协议期
D.忧郁期
E.接受期
答案：A
6、属于临时医嘱的是：
A.病危
B.一级护理
C.氧气吸入 prn
D.大便常规
E.半流质食物
答案：C
7、引导交谈，下列哪项属于开放式提问
A.您的父母有高血压病史吗?
B.您对手术有顾虑吗?
C.您每天解几次大便?
D.您的右上腹是否疼痛?
E.您今天的感觉怎么样?
答案：E
8、预防溶血反应的措施包括
A.严格执行无菌操作
B.输血前肌注异丙嗪
C.做好血液质量检查
D.输血前静注10% 葡萄糖酸钙
E.输血前静注地塞米松
答案：C
9、人类基本需要是
A.生理的需要是指个体需要有保障、受保护
B.安全的需要是指个体渴望归属于某一群体
C.尊重的需要是指个体希望爱与被爱
D.自我实现的需要是指个体有自尊、被尊重和尊重人的需要
E.爱与归属是指个体渴望归属于某一群体，希望爱与被爱
答案：E
10、不适用特别护理记录单的病人是：
A.重病、大手术病人
B.需要严密观察病情的病人
C.一般瘫痪病人
D.行特殊治疗的病人
E.抢救病人
答案：C
11、应付压力引起的情感变化首先是
A.自我评估压力来源
B.精神发泄，以示防卫
C.承认事实，自我放松
D.听天由命，顺其自然
E.与亲人交谈，取得支持
答案：B
12、预防溶血反应的措施包括
A.严格执行无菌操作
B.输血前肌注异丙嗪
C.做好血液质量检查
D.输血前静注10% 葡萄糖酸钙
E.输血前静注地塞米松
答案：C
13、尸体护理时,将尸体放平,头下垫一软枕的目的是：
A.保持良好姿势
B.防止下颌骨脱位
C.便于进行尸体护理操作
D.避免头面部充血发紫
E.接近自然状态
答案：D
14、肌内注射可选择
A.肩峰下1 指处
B.髂前上棘与尾骨联线中1/3 处
C.髂前上棘内侧三横指处
D.大腿中段内侧
E.大腿中段外侧
答案：E
15、护士记录病人资料不符合要求的是
A.收集资料后需及时记录
B.描述资料的词语应确切
C.内容要正确反映病人的问题
D.客观资料应尽量用病人的语言
E.避免护士的主观判断和结论
答案：D
16、临时备用医嘱的有效时间为：
A.12h
B.16h
C.20h
D.24
h E.48h
答案：A
17、生物学死亡的特征是：
A.循环停止
B.呼吸停止
C.各种反射消失
D.神志不清
E.尸斑出现
答案：E
18、术前备皮，青、链霉素试敏：
A.定期执行的长期医嘱
B.长期备用医嘱
C.指定执行时间的临时医嘱
D.临时备用医嘱
E.口头医嘱
答案：C
19、关于执行医嘱原则描述错误的是：
A.执行中必须认真核对
B.医嘱必须有医生签名
C.医嘱均需立刻执行
D.如有疑问的医嘱必须查清后再执行
E.护士执行医嘱后需签全名
答案：C 20、临时备用医嘱的有效时间为：
A.12h
B.16h
C.20h
D.24
h E.48h
答案：A
21、糖尿病饮食：
A.定期执行的长期医嘱
B.长期备用医嘱
C.指定执行时间的临时医嘱
D.临时备用医嘱
E.口头医嘱
答案：A
22、强酸、强碱中毒最适合用哪种物质作保护剂
A.茶叶水
B.阿托品
C.呋塞咪
D.依地酸二钠
E.蛋清
答案：E
23、肌内注射可选择
A.肩峰下1 指处
B.髂前上棘与尾骨联线中1/3 处
C.髂前上棘内侧三横指处
D.大腿中段内侧
E.大腿中段外侧
答案：E
24、作为测量尸温标准的温度的是：
A.口温
B.腋温
C.肛温
D.皮温
E.内脏温
答案：C
25、以下哪些部分在穿脱隔离衣时要避免污染
A.腰带以下部分
B.腰带及衣边
C.袖子的后面
D.衣领及里面
E.胸前及背后
答案：D
26、吴老太太，处于昏迷状态。近日病人骶尾部皮肤出现2cm×4cm 压疮，破溃的水泡上脓性分泌物增多，出现皮下组织感染、坏死。此时病人压疮属于
A.淤血红润期
B.炎性红润期
C.炎性浸润期
D.淤血浸润期
E.溃疡期
答案：E
27、引导交谈，下列哪项属于开放式提问
A.您的父母有高血压病史吗?
B.您对手术有顾虑吗?
C.您每天解几次大便?
D.您的右上腹是否疼痛?
E.您今天的感觉怎么样?
答案：E
28、护士王某因上班时与同事发生矛盾，回家后向家人发脾气，此行为属于哪一种心理防卫
A.否认
B.压抑
C.补偿
D.转移
E.升华
答案：D
29、下列有关濒死病人的临场表现错误的是：
A.意识不清或谵妄
B.潮式呼吸或点头呼吸
C.血压下降脉搏细弱
D.胃肠蠕动增快
E.肌张力下降大小便失禁
答案：D 30、人类基本需要是
A.生理的需要是指个体需要有保障、受保护
B.安全的需要是指个体渴望归属于某一群体
C.尊重的需要是指个体希望爱与被爱
D.自我实现的需要是指个体有自尊、被尊重和尊重人的需要
E.爱与归属是指个体渴望归属于某一群体，希望爱与被爱
答案：E
31、护理诊断PSE 公式中的P 代表
A.病人的健康问题
B.症状与体征
C.病人的既往病史
D.病人的现病史
E.健康问题的相关因素
答案：A
32、世界上第一所正式护士学校创建于
A.1854年，意大利，佛罗伦斯
B.1860年，英国，伦敦
C.1888年，中国，福州
D.1920年，德国，开塞维慈
E.1921年，法国，巴黎
答案：B
33、两人法为病人翻身应注意
A.一人托病人的颈部和背部，另一人托住病人的臀部和腘窝
B.一个托病人的颈肩部和腰部，另人一托住病人的臀部和腘窝
C.一人托病人的颈肩部，另一人托住病人的臀部和腘窝
D.一人托病人的颈肩部和腰部，另一人托住病人的臀部
E.一人托病人的肩部和背部，另一人托住病人的腰部和臀部
答案：B
34、尸体护理的目的是：
A.使尸体整洁无异味
B.使尸体清洁无渗出
C.使尸体姿势良好
D.使尸体易于鉴别
E.有利于尸体保存
答案：D 35、5sos ：
A.定期执行的长期医嘱
B.长期备用医嘱
C.指定执行时间的临时医嘱
D.临时备用医嘱
E.口头医嘱
答案：D
36、陈某，男，1 岁。因上感入院，T
37、万女士，27岁，怀孕9 个月，[非法内容]无诱因流水2 小时急诊入院，诊断为胎膜早破，此病人应采取的卧位是
A.头高脚低位
B.去枕平卧位
C.头低脚高位
D.仰卧屈膝位
E.膝胸卧位
答案：C
38、对尸体护理操作不正确的是：
A.填妥尸体识别卡备用
B.放平尸体,去枕仰卧
C.撤去治疗用物
D.脱衣擦去胶布痕迹
E.用不脱脂棉填塞身体孔道
分级理论 第3篇
[关键词] 民办高校；交互理论；分级教学
【中图分类号】 H319 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-024-2
改革开放以来，特别是近几年，民办高校在校学生逐年增加，已成为我国高等教育体系中不可缺少的一个组成部分。对民办高校非英语专业大学生英语学习能力的培养研究有着重大的现实意义。民办院校大学生英语学习状况如何，将直接关系到这些院校人才培养质量的高低。与普通高校大学生相比，民办院校大学生又有自己的特点，如水平参差不齐、基础较差、乐于交际、富于情感等等。了解民办院校非英语专业本科生英语学习的现状，以交互为理论基础，提出大学英语分级教学的思想，将学生按现有学习程度划分不同等级的班级，制定不同的教学目标，确立不同的教学进度和课程设置，最大限度地提高学生英语学习水平，挖掘学生英语学习的潜能。交互理论是20世纪70年代初出现的一种新的教学理论。这种教学理论旨在将语言的结构与功能结合起来进行交际行为实践教学。大学英语的教与学之过程实际为学生英语语言的日常交际以及所获得的相应能力之习得与发展。此理论体现了语言学习的特点，重视学习者现有的学习水平，强调循序渐进的学习方法，对大学英语分级教学具有理论性的指导意义。此方法能增强学生的学习自主性和积极性，做到因材施教，但要统一实行动态管理制度，即“优胜劣汰”，以增强学生学习的紧迫感。学习努力成绩进步较大的学生在参加定期考试达到一定标准的学生可以升人高层次的班级，反之则要降到层次低的班级。
一、分级教学目标
民办高校非英语专业学生能够确立对自己有意义的学习目标，对不同级别的学生制定不同的英语听说、读写等课程的学习计划和学习进度，并设计自我评价指标；能积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；能对自己的认知活动进行自我监控，并作出相应的调节。教师能够依托人本主义教学思想，运用多种教学理论和教学策略培养学生的学习能力，引导学生充分利用内部认知，运用各种自主学习策略，进行个性化的学习，使学习具有探索性和创新性，从而达到不同级别学生学习能力的可持续发展。在教学中采用主题式教学模式，教师能够帮助不同级别学生确立阅读的目标；能够以学生为中心，增强学生自主写作的能力，师生共同参与英语写作评价的模式逐渐取代传统的英文写作模式，从而建构以单元主题为中心的系统的、立体的教学模式，实现大学英语课程改革目标。在教学目标方面，对程度好的学生和程度差的学生要制定不同的教学目标，这样才能做到教学更有目的性和针对性；在英语教学模式中也要分级，对程度好的学生，老师可以增加一些考研的知识或者有点难度的知识，但除此之外，也要对教材进行分级，程度好的学生多接触一些能够真正提高他们能力的教材，程度差的学生要使用一些能够提高学生们兴趣和在现实生活中比较实用的教材。
二、分级教学内容和方法
调查民办高校非英语专业大学生的自我评价、学习目的和动机、最希望掌握的英语技能和英语学习的难点；在课堂内外的学习情况；分析影响英语学习的因素。围绕学生学习能力的培养，从自主学习的引导与组织、动机策略、内部认知、创造性思维与创造性学习能力、元认知学习策略的培养等几个方面，构建符合民办高校非英语专业大学生特点的不同级别的学习模式。分析教师在培养学生自主学习能力中的作用，通过建立以人为本的教学理念和“以学生为中心”的教育思想，构建新型大学英语教学模式和自主性教学目标与教学策略，建立健全自主学习的培养机制。教学中采用主题模式教学，即围绕某个主题，以主题性热身式讨论，相关专题性听说、阅读和讨论，最后落实到专题写作的形式来结束一个单元的主题教学。明确教师在自主学习教学过程中的角色定位，构建以学生为核心的教学过程，强调交互式教学过程，加强不同级别学习的过程监控与效果评估，让学生在分级学习的环境中，形成其学习策略，通过策略培训促进学生英语学习。
三、分级教学课程设置
由于不同级别的学生英语学习起点不同，在课程设置上也应有所区别。低级班要强化语言基础知识和语言基本技能，设置语音课、语法课、听力课和口语课，而高级班学生则要设置一些提高类、应用类、文化素质类的英语后续课程，如商务英语阅读/写作、影视欣赏和专业文献英语选读等。而三个级别的班级又可以设置共同的选修课，如英美文学、英美报刊选读等，供有兴趣、有能力、有潜力的学生在不同年级选择。探讨如何利用多媒体计算机编制多媒体课件， 使教学变得形象、生动而有趣。民办高校的大学生虽然都有6年或6年以上的英语学习经历，但英语基础仍然非常薄弱。由于长期以来英语成绩不理想，学生对英语学习缺乏足够的信心和兴趣。利用多媒体技术加大对低级班学生听觉和视觉的刺激，从而提高学生的学习兴趣。充分开发和利用已有的新视野网络自主学习平台，为学生提供充分的接触自然语言环境的机会。如引导高级班学生收看英语电视节目，英语影片，收听英语广播，扩展阅读，坚持用英语写作，用英语通信，网上聊天等。
四、英语分级教学中需要注意的环节
分级教学加大了教学管理的难度，这集中体现在学生管理、排课、考试和对教师的考核等方面。分级教学打乱了以往按专业编排的行政班级，原来隶属同一专业同一年级的学生在同一时间可能做着不同的事情。这使学生管理工作变得分散化，需要建立更加科学、有效、可查的学生资料档案。在排课方面存在一个按专业排专业课和按英语水平排英语课在时间上相交叉的问题，如英语课不排在同一时间，各系的专业课就不好排课。因此，把英语课时间作为一个板块留出来，在每周同一时间全校统一安排上英语课不失为一个好办法。充分考虑学生的学习目的，并以此安排课堂教学，如果课堂教学安排能够充分考虑学生的学习目的，这将大大提高学生的学习积极性和主动性。就目前来看，绝大多数本科都以通过大学英语四级考试为学习目的， 教师可将历年真题中出现的高频词汇进行总结，并附有高频词汇所出现的语境，鼓励学生积极学习，通过反复的阅读、记忆和再现，学生才能将更多的接受性词汇变成产出性词汇，扩大产出性词汇知识。因此大学英语教师要充分考虑如何将英语课堂教学和四级考试衔接起来，以便在各个教学阶段设定相应的教学目标。重视英语教师自身语言素质的提高。大学英语的课堂教学和英语教师的话语是学生最主要的词汇输入来源，作为英语教师要注重自身的语言素质的提高。教师在授课时要使用得当准确地英语词汇，为丰富教学内容，教师可提供一定的学生感兴趣的课外新词，如一些与学生专业相关的词汇，或者学生关心的校园话题、社会热点、时事政治等，教师准备好相关的资料，以适当的英文讲述给学生，以扩大学生的知识面。同时，英语教师要注意提高自身的语法修养、注意更新自身语言知识，及时扩大词汇量和知识面。纠正教师们的观念，教师们也要做到积极主动教程度差的班级，让老师们认识到无论教什么样的学生都是为了学校的大局做贡献。
结语：分级教学不仅仅是一种教学模式，更是一个复杂的系统工程。它关系到学校管理的各个环节，实施过程不可能一帆风顺，还会遇到更多的具体困难。应对这些困难要从一点一滴做起，各个击破。尽管它在诸多方面存在挑战和困难，但我们不能因此却步。经过仔细地考察和研究不难发现，上述挑战和困难都是暂时的具体的，各院校应坚定分级教学的决心，充分研究自身特点，因地制宜地采取措施，进行配套改革，逐步实现和完善大学英语分级教学。相信当代大学英语教学这棵大树借着分级教学的春风必将结出丰硕的成果。
参考文献：
[1]邓联建.中国大学生英语产出性能力调查[J].中南林学院学报，2004，（6）：23.
[2]吕长竑.词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系[J].外语教学与研究，2004，（2）：33.
[3]濮建忠.英语词汇教学中的类联接、搭配及词块[J].外语教学与研究，2003，（6）：43.
分级理论 第4篇
大学英语分级教学实行多年来, 在解决师生比例差距大, 改善学生学习状态, 提高教学效果等方面均取得了显著进步。然而, 在大学英语分级教学的实施过程中, 随着教学目标的不断深化, 学生心理特征的多样化, 以及一些单位对求职者英语水平要求的变化, 对分级教学工作也提出了很多棘手问题。通过对大学英语分级教学现状的深入思考, 进一步了解和把握这些问题。同时, 也可以对这一教学模式的发展和顺利进行奠定基础, 为大学英语教学改革提供理论依据, 为教学管理提供参考。
二、大学英语分级动态教学
分级教学是符合时代发展特点的, 是有利于因材施教的教学模式。“材”即我们的学生, “因材施教”是即教师在教学活动中, 从学生的实际情况出发, 根据学生之间的个体差异采用不同的教学方式进行教育。因材施教即可以让不同的学生个体充分发挥个人特长, 又能让教师根据不同学生, 安排不同的教学内容及教学方法, 是一个双赢的教学模式。
美国学者Stephen D.Krashen提出了“i+1”的理念。他认为, 人们学习语言的唯一途径是通过可理解性语言输入, 也就是说语言输入必须是能够理解的。在Krashen的理念中, 用i表示语言学习者现有的语言水平, 1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。也就是说语言学习的过程是在现有知识水平的基础上, 掌握略高于其现有水平的知识的过程。如果学习者不具备“i”范围内的知识, 那么就不能进行i+1的教学;同样, 如果所学的内容超出了“1”的范围, 即“2”或者是“4”, 那么学习者也不能顺利的掌握新知识, 反而打击了学习者的积极性, 从而在学习过程中, 起到了反作用。因此, 这样的学习过程才具有挑战性, 能激发学生学习兴趣, 从而提高学习动力, 树立学习者学习外语的自信心, 从而对英语学习产生兴趣, 培养自主学习的能力。
分级动态教学是与传统教学模式截然不同的一种新型教学模式。在这一教学模式下, 需要有与其相适应的多元化教学质量评估体系。而这种多元化的评价体系, 必须要经过科学、系统的论证, 才能建立完善。通过组织有关人士, 依据分级教学的教学目标、预计成果, 并按照各教学实体的实际情况, 建立考试题库。从而真正实现对学生英语综合应用能力的全面检查、验收和评价, 真实体现分级动态教学的教学结果。根据形成性评价体系的要求, 在考核学生的时候, 试题设置要考虑到各级别学生学习能力的差异, 针对不同级别学生制定相应的评价考核办法及标准。评价细则是形成性评价得以顺利进行的基本保障, 所以, 必须在开始教学前根据每个级别的特点、现有水平等多方面的因素, 制定合理、科学的评价细则。并且, 在教学过程中, 由于教学主体的不断变化, 也需要教师对细则不断进行修改和完善。在安排任课教师的时候, 作者认为, 担任不同的级别从事教学, 有利于纵向比较各个级别班级的差异。另外, 多元化的评价体系不仅体现在考试、分数上。比如在完成学分的基础上, 设立学生免修英语的标准。可以根据实际情况, 设立四六级分数线, 在分数线以上的同学可以申请免修或免试大学英语课程。符合要求的学生可以选择专业课学分代替英语学分, 这样也为一些学有余力的学生提供了更充分的学习时间。
分级教学正是在“i+1”理论的指导下, 让学生们能在一个合适级别内, 学习适当的内容。这样既不至于让级别高的学生感到课堂内容“吃不饱”, 同时, 也不至于因为教学内容过于深奥, 打击了一些级别低的学生。
三、分级教学模式设计、管理与考核
分级教学有其独特的教学模式, 每个班级由一名教师完成听说、综合的教学任务。这样, 在两年的教学过程中, 师生有更多的时间进行相互了解, 学生能更好的适应同一名教师的教学特点, 也让老师有充分了解学生的特点, 更加符合因材施教的宗旨。对于低级别班级的学生, 教师要更加用心的改革教学手段, 离园多媒体等更多样化的教学方法和手段, 提高学生的学习兴趣。高级别班级的教师需要宽广的知识面, 并更善于组织布置自主学习的任务和活动, 开发学生的学习潜能。
在分级教学模式下, 教师们要积极变“独白式”教学方式为任务型教学方式。使学生在具体的情景交流中, 获得英语交际能力。分级教学模式下, 要采用任务型教学, 课堂上, 任课教师负责设定真实交际环境, 并对学生进行大量充分的可理解性输入, 让学生获得丰富的, 与交际情景相关的词汇及文化知识的信息, 同时, 教师要根据所设立的交际环境, 安排学生完成相应的交际任务。学生在参与活动和完成任务的过程中, 通过交际性的和有目的的交互活动, 掌握使用语言的方法, 学会交际。同时, 分级教学要求教师不断进行探讨, 吸收其它教学模式的优势, 形成多元教学模式。
形成性评价体系的构建是分级动态教学管理的一个核心问题。改变以往以终结性评价决定成绩的呆板局面, 以考核学生英语综合应用能力为主要内容。而不是一考定终身。在中期考核时, 重点考察学生日常学习记录, 参考学习过程的成果。学生的最终成绩构成应包括形成性与终结性评估两部分。对试题比例设置, 参考国家四六级考试大纲, 适当增加主观题比例, 增加开放式试题。分级教学模式下, 考核试题应根据不同级别学生特点, 设立不同的难度系数。
大学英语分级动态教学是一个全新且有待继续探索的教学模式, 其实施和开展的过程中必然存在很多问题。这需要学生、教师、教务管理等各个方面相互配合, 调整。但从大学英语教学的现状看, 分级教学仍是大学英语教学改革的一个必然趋势, 也是符合现状的一种科学的教学模式。随着大学英语教学改革的进一步完善, 分级教学也将进一步取得更大的成果, 为促进大学英语教学改革提供必不可少的经典模式。
摘要：本文作者常年从事大学英语分级教学管理工作, 对大学英语教学有着丰富的管理。本文阐述了大学英语分级教学的现状, 探讨了分级教学的教学理论、核心问题和注意事项。运用分析法和综述法等方科研方法, 论述了分级动态教学理论及其在分级教学管理中的应用。
关键词：大学英语,分级教学,动态教学理论
参考文献
[1]、教育部, 大学英语课程教学要求, 外语教学与研究出版社, 2007.
[2]、严明, 分级动态教学:大学英语教学模式新构建[J], 黑龙江高教研究, 2005
分级理论 第5篇
分级B下折后自救方案：买分级A合并还是让分级B直接下折?
看着临近下折的B躺在跌停板上，几百万手的封单，持有B份额的小伙伴心如刀割，只能埋怨自己不早点跑。B份额下折，其绞肉能力让人瞠目结舌，给普通投资者的资金造成了不少的损失。今天，博览研究员来给大家分析一下，基准日触发下折的B份额，是该买A合并成母基金呢，还是忍痛让B直接去参与下折?先抛出结论：在触发下折当日买A合并，并没有实质减亏的作用。一、不适合买A合并成母基金 以8月25日150172为例，当日大盘暴跌，150172触发下折，整体溢价率20%左右。 盘中估值净值 交易价格 母基金 0.5834 C A份额 1.0248 0.947 B份额 0.1168 0.459 假定：现在投资者现在持有10000份150172 计算： 如果投资者买入10000份A份合并母基金，浮亏是多少? 买A成本：10000*0.947=9470元; 当前持有B成本：10000*0.459=4590元; 合并成母基金的价值：20000*0.5834=11668元 合并立即造成浮亏=9470+4590-11668=2392元 合并后造成的损失占持有b份额成本的`比例=2392/4590*100%=52.11% 不合并，B份额直接下折，浮亏是多少? 按触发当日盘中估计净值折算的话，10000万份150172折算为1168份净值为1元的150172，折算浮亏为=4590-1168=3422元。 单纯的从损失数字比较，我们看到明显可以减少亏损。 再看一个例子 以8月25日150288为例，当日大盘暴跌，150172触发下折，整体溢价率10%左右。 盘中估值净值 交易价格 母基金 0.6120 C A份额 1.0120 0.957 B份额 0.212 0.398 假定：现在投资者现在持有10000份150288 买A成本：10000*0.947=9570元; 当前持有B成本：10000*0.459=3980元; 合并成母基金的价值：20000*0.6120=12240元 合并立即造成浮亏=9570+3980-12240=1310元 合并后造成的损失占持有b份额成本的比例=1310/3980*100%=32.9% 不合并，B份额直接下折，浮亏是多少? 假如按触发当日盘中估计净值折算的话，10000万份150288折算为2120份净值为1元的150288，折算浮亏为=3980-2120=1860元。 单纯看，浮亏损益，买A合并能够减少亏损，实则不然。 主要是基于以下这点： 因8月25日触发下折，8月26日是基准日，也就是说在8月26日无法赎回母基金，必须在折算完毕后，基金公司放开配对转换才能进行赎回。买A合并成母基金之后，投资者投入的资金总量增大了，而且在折算期间内没有任何手段可以规避母基金净值的损失。 所以，博览研究员认为，在触发当日买A合并，并没有实质减亏的作用，原本是少一些钱面对一个高杠杆的剧烈波动，而买A合并成母基金是用更多的钱帮助自己降低了杠杆，但也裸露了更多的风险。
分级理论 第6篇
关键词:农产品;质量分级;农业现代化;偏好差异;交易成本
中图分类号:F303.3文献标识码:A 文章编号:1009-9107(2009)04-0029-06
一、引言
农产品质量分级是根据农产品可测量的质量标准,将存在质量差异的同一种农产品进行分级、归类,以满足农产品营销及流通之需。在经济发达的国家和地区,农产品质量分级是实现农业现代化的必要条件,已经成为满足不同层次的市场需求、提高农产品市场效率的重要工具。
进入新世纪,在提高农业竞争力、实现农民增收、建设社会主义新农村的背景下,我国政府开始逐步认识到农产品质量分级的重要性。在2006年中央“一号文件”中明确提出,为了推进现代农业建设,强化社会主义新农村建设的产业支撑,一个重要途径就是“积极推进农产品批发市场升级改造,促进入市农产品质量等级化、包装规格化”。而在2006年3月发布的国家“十一五发展规划”第二篇“建设社会主义新农村”中强调,推进农产品批发市场建设和改造,促进农产品质量等级化、包装规格化,是完善农村流通体系,发展现代农业的重要实现方式。
为了切实推进我国农产品质量分级工作,加快实现我国农业现代化,需要为相关政策的事前设计、事后评价寻找经济学理论和实际依据,但遗憾的是,国内关于农产品质量分级的经济学研究最近几年才刚开始出现,并且基本上以国际经验介绍、国内外简单比较为主。借鉴经济发达国家和地区的农产品质量分级经验固然可以让我们发挥后发优势、少走弯路,但它们的农产品质量分级大都经历了产生、发展并根据市场需要不断修订完善的过程,其现行做法不见得适合我国农业生产和农产品流通现状。例如,美国农业的规模化生产、日本农产品产销对接中协会的作用都可以促进农产品质量分级,而对我国规模较小、生产分散化的农户来说,农产品质量分级可能因为“不经济”(分级成本大于分级收益)而影响农民分级的积极性,需要评估分级对农民增收的影响,并在分级标准设计时考虑农民的生产现状,在分级实施中强调政府的作用。
因此,首先需要进一步了解国外农产品质量分级的产生背景,加深对农产品质量分级促进农业现代化的理论依据及实际效果的认识,然后再结合我国国情,在我国农产品质量分级目标确定、分级体系设计、政府定位等方面进行深入研究和科学决策。所幸的是,经济发达国家由于农产品质量分级的历史较长,相关的经济学研究开展得比较早、文献也比较多。从农业现代化的角度出发,对国外农产品质量分级的大量经济学文献进行考察,提炼基本的结论,对于我国农产品质量分级的经济学研究以及我国农产品质量分级的推进工作,具有重要的启示意义。
二、质量分级与农产品的商品化
从20世纪30年代开始,国外经济学家已经注意到,在市场经济中,相对于工业品,质量分级对农产品商品化和农产品流通具有更加重要的意义。
Jesness(1933)指出,相对于制造业来说,市场分级之所以农产品交易具有特殊意义,是因为:(1)农产品质量差异大;(2)农产品质量差异很多是由生产者不能控制的因素造成的;(3)农业生产组织的规模小、数量大;(4)农产品流通具有特殊要求。例如,毛纺厂可以通过选择不同的羊毛等级及加工工艺来严格控制其产出布匹的类型,而绵羊养殖者虽然也可以通过选择绵羊品种和精心呵护羊群来影响羊毛质量,但是绵羊身体的不同部位以及不同绵羊产出的羊毛必然具有不同的质量等级。[1]
Erdman通过一张频率分布图(如图1所示),形象地说明了两种尺寸近似的工业品和农产品的质量范围波动的巨大差异。在图1中,A为某棵果树所收获苹果的直径频率分布图,而B为相对照的直径均值或中值相等的某规格品牌玩具球的直径频率分布图。易看出,苹果作为农产品,其尺寸波动程度远远大于玩具球这一工业品。假设尺寸是消费者关注的质量特征,对于大小不一的产品,消费者显然无法接受,或者不愿意支付更高的价格。[2]
农产品的质量特征决定了农产品要实现商品化,无法像工业品那样可以完全按照产品质量标准进行事前控制,而必须在事后按照市场需要进行一定的分级归类。Jesness认为,借助农产品的事后分级,可以根据那些决定产品效用进而影响产品需求的关键因素,将不同等级农产品质量变动控制在一定的区间内,这既满足了市场的实际偏好,还可以提高农产品的营销效率。另外,分级使得买卖双方之间可以按指定级别进行大批量交易而不需要亲自进行质量检测,甚至不需要买卖双方见面。最明显的例子是粮食和棉花,质量分级的存在让大宗农产品在期货市场交易成为可能。而很多农产品市场之所以发展受限,就是因为缺少为市场广泛接受的标准化分级体系。[1]
Waite(1934)认为,农产品质量分级的多种功能可以归结为两点:一是提供信息,以更准确地形成农产品市场价格;二是降低分销成本,以促进农产品的流通。[3]Zusman(1967)认为农产品质量分级的经济学基础在于:(1)销售未分类的产品对消费者的自由选择有一定约束;(2)标准化的分级体系消除了交易过程中的不确定性;(3)分等分级给卖者提供了获得垄断利润的机会。[4]
上述文献说明,质量分级部分地突破了农产品质量波动大、生产过程不可控、易腐烂等特征的制约,主要在两个方面实现了农产品的商品化:一是农产品质量分级为消费者(包括农产品加工商)提供了选择不同质量等级的标准化农产品的机会,满足了消费者的偏好差异,实现了农产品按需生产;二是农产品质量分级提供了标准化的“语言”,降低了农产品交易过程中的不确定性,减少了农产品市场的交易成本,促进了农产品的快速流通。
那么,在现实经济中,农产品分级主要是从满足消费者偏好角度出发,还是从农产品流通的角度出发呢?Waite指出,尽管分级理论上对消费者有利,但是在现实经济生活中,被采用的分级和标准绝大部分都是由厂商发起的,从消费者角度出发的分级和标准被采用的寥寥无几。而从消费者角度出发的分级标准偶尔被行业采用,如肉类检测及分级、浓缩牛奶分级,往往是因为消费者无法辨别商品质量,导致消费者在采购时犹豫不决,使得厂商的销量和利润水平大幅降低。[3]Nybroten(1953)考察美国农产
品质量分级现状后指出,最终判断农产品分级标准是否合理的主要尺度应该以消费者需求为基础,但是,因为消费者个人对商品分级的兴趣或能力还不够强,商品分级的要求往往来自于行业或企业组织,而非消费者阶层。[5]Hunter(1994)也认为,美国的鲜活农产品分级体系考虑生产者和市场中介的要求多于考虑消费者的要求,对于消费者来说,联邦农产品质量等级标准所依据的农产品颜色、尺寸、表面破损率、形状及清洁度等外在质量特征,并不能准确反映消费者所关心的农产品成熟度、口感等内部质量特征。[6]说明在现实经济生活中,按照消费者所关注的质量特征进行分级的情况还比较少见,大部分农产品的质量分级,主要还是从促进农产品流通的角度出发而进行的,对于新鲜蔬菜和水果更是如此。不过需要注意的是,不考虑消费者偏好的分级已经开始受到学者的诟病。美国牛肉消费量在20世纪70年代以来相对于其他肉类的出现下降趋势,Ferrier和Lamb(2007)把其中的主要原因归结为牛肉质量的下降,而牛肉质量下降则是因为联邦分级标准导致生产者过于注重提高牛肉产量,而非提升牛肉嫩度、味道等消费者关注的质量指标。[7]
三、质量分级与农业现代化
农业现代化是由传统农业向现代农业的转化过程。舒尔茨1964年指出,要通过市场激励(农产品和生产要素的价格变动)的方式来引进现代农业生产要素,实现对传统农业的改造。[8]农产品质量分级促进了农产品的商品化,准确的价格信息反过来会激励生产者优化各种生产要素的配置(即舒尔茨所说的“技术变化”),这是农业现代化的关键所在。
Jesness认为,农产品质量分级越是贴近市场需求和偏好,也就越能帮助农产品质量的提升,因为农民可利用分级来引导选种以及种植或养殖手段,并通过病虫害的控制,生产出适销对路的产品。[1]Farris(1960)指出,农产品质量分级与产品差异化及产品创新的动态关系是相互促进、互为补充的,也就是说,质量分级不仅不会阻碍反而会促进农产品的技术创新。[9]Mehren(1961)认为,在“富裕经济”(affluent economy)中,借助农产品等级价格信息,生产者可选择多种具有替代性的要素投入来实现技术模式的多样性。
Banks(1963)按照生产过程是否可控,给出了两种不同情况下农产品质量分级对生产者的影响。第一种情况,生产者生产方式比较原始,生产者对要素投入、生产过程等控制力度就比较弱,此时分级不能决定生产什么,只是影响产出品如何分类。第二种情况,如果生产者知道生产函数,就可以通过采用新技术影响生产过程,分级就不仅仅是被动地对产出品进行归类了。鸡蛋生产就是后一种情况。养鸡场非常清楚如何生产出不同质量特征的鸡蛋,并且知道这些质量特征是如何影响鸡蛋等级的,在这样的条件下,养鸡场设定实际生产目标时,就可以把鸡蛋分级作为重要的参考依据。[10]
分级不仅对农业生产具有重要影响,还推动了市场中介加大资源投入。Hennessy(1995)分析了质量分级对农产品流通链条(marketing channel)上资源配置的影响后指出:首先,分级结构和分级定价对农产品加工行业的组织形式影响重大,分级决定了资源在农产品加工链上的投入水平;其次,农产品加工链上的质量信息变化为产业的垂直整合带来动力,并影响了初级农产品的附加值。[11]
上述文献表明,分级所传递的不同等级价格信息会激励生产者(包括市场中介)改变要素投入、加强对生产过程的控制、不断开发新产品,这推动了传统农业向现代农业发展。但其中有一个潜在的前提,就是分级要使得生产者的收入提高,但是在现实经济中并不总是满足,需要考察分级的成本以及不同等级农产品的价格。
美国的土豆种植者多年来一直被来自学术和贸易机构的营销专家敦促进行土豆分级、提高产品质量。专家认为,如果种植者只卖高质量等级的土豆,不仅收入会提高,市场也会扩大。然而,种植者却认为,如果进行分级销售,留下的低质量等级土豆将获得很少、甚至是零收益,因此更愿意整体销售而不是只销售高等级土豆。Kross(1952)对美国的土豆分级进行考察后指出,土豆种植者之所以对土豆分级计划的推行不感兴趣,是因为种植者的收益并没有因分级而改观。种植者在选择是否分级时,将考虑三个因素:不同等级之间的价格差、可控的容忍度(分级标准)、分级成本。Dalrymple(1968)同样提到了土豆分级的案例:由于政府推动的马铃薯分级在早期并没有明确相应的成本与收益关系,很多农民怀疑是否能够得到足够的新增收益,因此采用分级的积极性并不高,除非能将被分拣出的低质产品卖给加工商而弥补分级成本。
Hollander,Monier和Ossard(1999)提到一个有趣的现象:在法国蔬菜和水果生产商协会推广农产品质量分级体系过程中,相对于生产低质量产品的厂商,生产高质量产品的厂商反而明显抵制该质量分级体系,并据此说明高质量产品的厂商并不总是更有动力参与农产品质量分级。[12]
Farina和Reardon(2000)通过巴西牛奶分级的案例说明,由于分级体系可能导致新的生产方式及合作成本、新设备或设备升级的投资成本、新技术及信息获取成本,对于农产品市场中那些规模较小的参与者来说,可能形成市场进入壁垒。[13]
四、政府对农产品质量分级的干预
既然农产品质量分级对实现农业现代化具有重要意义,那么推进农产品质量分级应该成为政府相关部门的重点工作之一,尤其是对于农业落后的国家。但无论是出于降低交易成本的目的,还是为了满足消费者的偏好差异,分级都是农产品生产者或经营者的一种利润最大化的市场行为,也可以看作一项可以被自由采用的市场工具。政府是否应该干预农产品质量分级?如何有效地干预农产品质量分级?国外学者对此也做了一定的探讨。
Zusman(1967)指出,如果市场能够形成最优的质量分级体系,政府就没有必要干预农产品质量分级,而如果市场由于信息的缺乏,无法形成最优的质量分级体系时,政府适当的干预是必要的。[4]
Antle(1990)区分了三类商品:质量可以被观察的商品、质量在购买后可以被观察的商品和质量在重复购买后仍不能被观察的商品,指出对于最后一类商品,政府的对商品质量的干预是必要的。Caswell(1992)进一步提出,如果政府干涉食品市场是基于商品质量不能被观察,那么政府自然应该将质量信息的提供作为规制重点。[14]Farina和Reardon(2000)指出,在南美共同市场,尽管农产品生产企业对分级和标准体系需求强烈,但政府部门在农产品质量和标准体系的设计与统一方面却迟迟没有到位,这导致了各国之间大量的贸易争端,甚至阻碍了市场交易活动。[13]
上述研究表明,理论上由政府提供农产品质量分级的公共服务具有一定的必要性,并且政府出于维护市场公平的目的,在某些情况下需要强制推行分级标准。一般情况下,既然是公共服务,政府在推动农产品质量分级中应该充分尊重市场,政府推行的分级标准应该由市场交易主体自愿采用,强制分级要根据农产品品种、产销能力、经济发展阶段而慎行。例如,当消费者在购买前能观察到产品质量时,Bockstael(1984)指出,政府强制推行农产品质量分级标准,限制了质量等级较低的农产品进入市场,往往会让生产者得利而让消费者受损,并且造成社会福利的净损失。[15]就算是政府把农产品质量分级作为一项公共服务来提供,也需要考虑分级服务的成本与收益,即服务的经济性。因为政府并不比农产品生产者、经营者和消费者更了解市场,政府主导的分级标准如果没有充分反映市场主体的需求,或者缺乏及时的修订以应对市场变化,会使得公共分级标准的市场接受程度低,甚至会阻碍农产品的流通。正如Pick(2003)所言,尽管政府建立食品质量标准具有正的外部性,但是这种正的外部性并不具有普遍性,并且政府也不是进行农产品质量监测和认证的最佳主体。[16]
五、主要结论及研究展望
(一)主要结论
对农产品质量分级促进农业现代化的相关国外研究文献进行梳理,形成如下基本结论:
1.由于农产品质量特征及农业生产过程的特殊性,质量分级对农产品的商品化具有特殊意义,主要体现理论依据是分级满足了消费者偏好差异,降低了农产品市场交易成本,而在经济生活中,大部分农产品质量分级标准是因农产品的贸易需求而由企业主导形成的,从消费者需求角度出发的分级并未得到重视。
2.农产品质量分级所形成的相对准确的价格信息,能够激励生产者优化各种生产要素的配置,推动传统农业向现代农业转变,而在农业现代化实践中,分级对农民增收可能存在的负面影响需要注意。
3.由政府提供农产品质量分级的公共服务具有一定的必要性,但是这种公共分级服务以市场的自愿接受为前提,要进行成本收益分析,而在消费者无法识别产品质量时,政府可考虑进行强制性分级。
(二)研究展望
已有文献对农产品质量分级的研究大多围绕经济发达国家展开,而对于发展中国家则关注较少。在我国这样的发展中国家,农产品质量分级、农业标准化才刚刚开始,同时又面临着农业生产分散化、小规模的特征,并且农产品出口也屡屡受阻,农业现代化任重道远。考察国外农产品质量分级促进农业现代化的理论和现实,结合我国农业生产和农产品市场实际,建议在以下几个方面进行重点研究:
1.我国农产品质量分级的出发点问题,即是分级是以满足消费者的偏好差异为主还是促进农产品流通为主。不同的出发点,对分级工作重心和分级方法的要求不同。如果以满足消费者偏好差异为主,则要通过市场试验、市场调查等方式获得消费者对农产品的质量评价、偏好模式,以指导分级标准的设计;如果以促进农产品流通为主,则按外观分级即可,在分级标准设计时要考虑已有的贸易习惯,要强调分级标准的一致性。根据国外经验,在现阶段我国农产品质量分级总体上应该以促进流通为主,适当兼顾消费者偏好,但需要结合具体农产品品种进行分析,如蔬菜水果分级可能以满足贸易为主,而小麦、玉米分级可能要以满足流通为主向满足不同的加工要求为主转变。
2.质量分级促进我国农业现代化的障碍因素以及分级对农民增收的影响分析。分级所传递的价格信息可能会激励生产者改变要素投入,加强对生产过程的控制,不断开发新产品。但我国小规模、分散化生产的农民可能并没有能力采取上述措施,那么政府的财政支持可能是必要的。另外,分级是否提高农民收入,取决于不同等级产品的价格、农民对农产品质量的可控程度、农民的生产技术水平以及分级的成本等因素,“优质优价”提高农民收入应该要满足一定条件的。明确这些条件,可以采取针对性措施,鼓励农民参与农产品质量分级,在推进农业现代化过程中实现农民增收。
3.政府在农产品质量分级中的定位以及对各利益相关者的协调问题。农产品质量分级涉及到农产品生产者、加工者、批发商、零售商和消费者等各方面的利益,各利益主体的利益诉求及其游说能力大小会影响到政府的政策选择。例如,行业龙头企业能够接受较高的质量分级标准,如果按照其需求制定国家标准,对生产水平较低的农民可能不利;现阶段过多的自愿性分级标准可能会大幅度拉长农产品质量分级工作的推进周期;消费者,尤其是城市消费者群体,很容易影响政府决策,但是消费者对农产品的质量要求可能不利于农产品的流通;政府对粮食的分级,如果过多地考虑粮食收购部门的方便,可能对加工商不利。这需要政府从农业现代化的全局出发,结合分级的主要目标进行权衡。
参考文献:
[1] JESNESS, O. B.The economic basis of market grades[J].Journal of Farm Economics, 1933, 15(4):708-717.
[2] ERDMAN, H.E.Problems in establishing grades for farm products[J].Journal of Farm Economics, 1950,32(1):15-29.
[3] WAITE, W. C.Consumer grades and standards[J].Journal of Farm Economics,1934,16(2):248-253.
[4] ZUSMAN, P.A Theoretical basis for determination of grading and sorting schemes[J].Journal of Farm Economics,1967,49(1):89-106.
[5] Nybroten, N.Consumer choice and research in standards for consumer grades[J].Journal of Farm Economics,1953,35(1):135-139.
[6] HUNTER, B. T.Food grades don’talways serve consumers[J].Consumers’ Research Magazine,1994,77(6):28-32.
[7] FERRIER, P.Russell lamb,government regulation and quality in the US beef market[J].Food Policy,2007,32:84-97.
[8] 西奥多.W.舒尔茨.改造传统农业[M]. 梁小民,译.北京:商务印书馆,1987:97-98.
[9] FARRIS, P. L.Uniform grades and standards,product differentiation and product development[J].Journal of Farm Economics,1960,42(4):854-863.
[10] BANKS, Q. D.Grade standards and product identification labels influence the demand for eggs and other farm products[J].Journal of Farm Economics,1963,45(5):1365-1369.
[11] HENNESSEY, D. A.Microeconomics of agricultural commodity grading:Impacts on the marketing channel[J].American Journal of Agricultural Economics, 1995,77:980-89.
[12] HOLLANDER, A.S. MONIER,H.OSSARD.Pleasures of cockaigne:Quality gaps,market structure,and the amount of grading[J].American Journal of Agricultural Economics,1999,81(3):501-511.
[13] FARINA,EMMQ,T REARDON.Agrifood grades and standards in the extended MERCOSUR:Conditioners and effects in the agrifood system[J].American Journal of Agricultural Economics,2000,82(5):1170-1176.
[14] CASWELL,J.A.M.E.BREDAHL,N.H.HOOKER.How quality management metasystems are affecting the food industry[J].Review of Agricultural Economics, 1998, 20(2): 547-557.
[15] BOCKSTAEL,N.E.The welfare implications of minimum quality standards[J].American Journal of Agricultural Economics,1984,66:466-471.
语言监察理论与大学英语分级教学 第7篇
关键词：语言监察理论,大学英语,分级教学
一语言监察理论提出的背景
英语作为我国高校最为普及的第二语言, 在教学和习得方面一直是教学讨论的一个热点。从理论的角度上讲, 当学习者有足够的目标语言输入时, 语言学习就已发生, 这是显而易见的事情。尽管输入的价值是毋庸置疑的, 但涉及该为学习者提供何种输入这个问题时, 分歧还是很大的。理想情况是:所有层面的材料应该在风格、方式、媒介、目标和受众上有所区别。显然, 传统的大学英语教学模式已不能适应所有学生的不同需求, 因此分级教学的实行及推广具有必然性。20世纪80年代初, 美国语言学家克拉申针对第二语言习得提出了监察模式理论。这一理论一提出, 在当时就引起了相关学者的热议。结合目前的大学英语分级教学, 该理论模式仍有着深远的指导意义。
二语言监察理论的内涵
克拉申的语言监察理论模式主要包括五个假说, 分别为:学习和习得假说, 语言监察假说, 自然顺序假说, 语言输入假说和情感过滤假说。这五个假说中的学习和习得假说、语言监察假说、语言输入假说和情感过滤假说都能与分级教学有很好的结合。
1. 学习和习得假说语分级教学
在学习和习得假说中, 克拉申区别了学习与习得概念上的不同。克拉申认为, 与学得方式相比, 习得方式更为重要。因为习得是个潜移默化的过程。通过这种方式掌握的第二语言能够更为扎实, 更为深刻, 并能有效地融入到学习者的语言系统中。母语习得的过程就是一个很好的印证。相较习得过程, 学习过程是学习者有意识的了解并掌握目标语言。通过习得方式掌握某种语言的人, 能够更轻松流利地使用该语言进行交流;而通过学得方式而掌握某种语言的人, 只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言时, 总是用语法来进行核对, 以保证不出错误, 这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高, 这种监控的使用会逐渐减少。大学生学习英语的众多不成功的事例也证明学习这种二语习得的方式在效果上要次于习得。习得和“学习”效果上的对比引导着语言教学者应努力营造语言习得的良好氛围, 以真正有效的提高学生的英语能力。而这一点在实施分级教学的班级更容易实现语言环境的创造。因为在分级教学的班级中, 学生的英语水平基本相同。教师如想营造合适的习得氛围, 就可以有针对性地设置语境, 选择话题, 对学生进行可行性更高的熏陶, 也使学生易于产生共鸣, 配合教师融入课堂, 获得新知。
2. 语言监察假说与大学英语分级教学
所谓语言监察假说是指学习者对自己语言交际行为输出的质量可以进行有意识的监督和控制。这一点主要通过“语言学得”来实现。该假说认为“监察”对语言知识及语言能力的获得发挥着重要作用。“监察”可对习得者所要输入及表达的内容进行有意识的监控、检查。虽然所有想要表达的内容都源于平时的点滴积累, 但这些知识只有通过自身表达之后, 也就是“语言输出”后才能检测出学习的效果, 进而提高表达质量。克拉申同时也指出, 将“监察”作为习得的辅助手段来运用是最理想的, 即在不妨碍交际的情况下使用, 提高语言的准确性。若使用不恰当则会影响语言习得。例如, 学生在实际运用中对语言的形式注意不足, 但如果在表达时使用过多的“监察”手段, 不断地纠正自己语言中的错误, 又将会干扰表达者的注意力, 影响正常的表达效果。监察系统作用的发挥依赖于三个必要条件。
第一, 要有足够的时间。这一点针对分级教学C班中的学生是尤为重要的。因为现存英语能力及理解力等指标的不同, 所以为C班学生制订的课程计划及授课效果的实现都要配以足够的时间来实现。如果不采取分级教学, 而以“一刀切”的方式进行, 久而久之班级中成绩相对较差的学生将会陆续失去学习兴趣, 甚至放弃学习。这样的例子在没有实行分级教学的实际教学中屡见不鲜。
第二, 学习者要把注意力集中在语言形式上。语言形式是语言输入的重中之重。如果想取得一些预期效果的话, 输入方式必须是接收者可以理解的。这就意味着语言形式的选择要以学生的实际水平为切入, 采用与学生实际水平相适应的语言形式, 这是非常必要的。
第三, 学习者必须具有基本的语法概念及语言知识。这仍然涉及教师在语言知识输出方面所采取的方式。应结合输出信息的难易程度并配以相应的输出方式, 使学生真正地吸收。
3. 语言输入假说与大学英语分级教学
语言输入假说是克拉申语言监察模式理论的核心内容, 也是对大学英语分级教学最具影响力的一部分。克拉申的语言输入说认为, 学习者掌握语言是理解了输入的结果。对此他还提出了“i+1”的概念。他将学习者现有的水平定义为“i”, 认为学习者所接触的语言难度应该与现有的水平保持一个合理的距离。可以将它定义为“i+1”。其中, “1”是从学习者现有的能力水平出发, 经过恰当的语言输入能够达到的高度。但如果不对学生进行分级, 那么在同一个班级的范围内将会出现“i+2”甚至“i+n”, “i﹣1”甚至“i﹣n”的情况。非常明显, 这就意味着语言的输入对一部分学生而言, 太具有挑战性。如果远远超过他们的接受范围, 则达不到预期的学习效果。而一线的教学者, 同时也是重要的语言输出者, 在以下几个问题上应引起注意。
第一, 在教学的过程中需要分清真实输入与非真实输入的区别。如何能做好这个区分, 关键在于对学生真实水平的了解。分级教学正是切合实际地为做好这个区分奠定了良好的前期基础, 这对今后开展有效的教学活动意义重大。
第二, 在肯定了“i+1”式语言输入的必要性的情况下, 可以努力通过分级教学来避免“i﹣n”, “i+0”, “i+n”等情况的产生。例如, 笔者所在学校自2011年起开始针对个别院系试行分级教学。在教学过程中, 教师们总结出许多来自教学一线的宝贵的实践经验, 更能行之有效地以“i+1”的标准指导教学, 而且实践证明, 成效显著。我校是一所独立艺术院校, 学生入学时英语水平参差不齐且相对较差。为使这种状况尽快得以改观并探索出一条适合实际情况的教学之路, 学院首先在传媒分院实施了分级教学。分级教学伊始, 对目标学生进行了分班测试, 依据成绩将学生分为A、B、C三个类型的班级。同时保留了分班考试的英语成绩, 作为今后的参考。分级教学实施一个学期后, 学院又对学生的英语水平进行了再次考察, 并且结合实际教学情况和预期教学效果对考察的难度做了适当的提高。先在每个类型的班级中选择一个中等水平的班级进行成绩对比, 通过下表数据对比可以看出分级教学是颇有成效的。
4. 情感过滤假说与大学英语分级教学
克拉申在语言监察理论模式中提出的最后一个假说是情感过滤假说。他提出, 每一个外语学习者都有一个情感过滤体系, 从目标语言的输入到吸收的这一过程必须通过情感过滤。克拉申将学习动机、自信心和焦虑、自满等情感因素都归于“情感过滤” (affective filter) 的构成因子。他认为这些因素对学习者的二语习得发挥着重要的作用, 因为二语习得的质量在相对程度上取决于情感过滤的强弱。而分级教学恰恰能够对学生的情感因素给予更加有效的控制和协调。因为每个班级的学生水平相当, 所以在情感过滤方面比较一致。情感过滤是语言学习的限制因素, 情感过滤可以解释二语学习者在学习上的差异。分级教学将这种差异做到了合理的分流及梳理。对A班和B班而言, 若是这类学生出现在未实行分级教学的班级, 则很容易出现自满情绪。相反, 在分级教学的班级中, 教师可以推行相应的竞争和激励机制, 使学生的正能量得到更好的发挥。相应的, C班学生也可以降低其焦躁甚至自卑的情绪, 再配以教师科学合理的引导及鼓励, 可使这部分学生重拾信心, 激发主观能动性, 使学生更加行之有效地学习, 达到真正受益。
三结束语
距今近1000年的我国南宋思想家、教育家朱熹在总结孔子教学方法时归纳出“因材施教”这一对后世有着重大影响的教育思想, 启示后人在教育实施过程中应从学生的实际出发, 根据学生个体情况, 运用相应的教学手段, 开展与学生能力和兴趣相匹配的相关教学。2007年9月, 教育部公布了最新的《大学英语课程教学要求》, 指出:“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平, 以及所面临的社会需求等不尽相同, 各高等学校应参照《要求》, 根据本校的实际情况, 制定科学、系统、个性化的大学英语教学大纲, 指导本校的大学英语教学。我国幅员辽阔, 各地区、各高校之间情况差异较大, 大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则, 以适应个性化教学的实际需要。”《大学英语课程教学要求》所提及的关于英语教学模式的内容显示出对分级教学的提倡及肯定。结合克拉申的语言监察理论, 纵观古今的教育理念, 佐以教育部的相关精神, 在各个层面上大学英语分级教学都显现出了它的必要性和必然性。当然, 这一改革模式在实际推广和执行中也相应地暴露出了一些不足之处, 需要我们在今后的教学工作中进一步提升和完善。
参考文献
[1]D.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York Pergamon Press, 1982
[2]郭小纯.克拉申第二语言习得监察模式理论综述[J].桂林师范高等专科学校学报, 2008 (4)
[3]胡壮麟.语言学教程[M].北京:北京大学出版社, 2002
分级理论 第8篇
学生英语基础参差不齐给教学带来困难自1999年我国高等学校扩大招生规模到现在, 已经过去了近十年的时间。2007年, 我国高等教育毛入学率达到23%, 这一数据充分说明了我国高等教育进入了世界上公认的高等教育大众化的阶段。从高等教育的精英化阶段进入高等教育的大众化阶段是现代社会的必然发展。然而, 高等学校招生规模的不断扩大使得学生英语基础参差不齐的问题逐渐地暴露出来。较之本科院校, 高职院校学生的来源更加多样化, 有普通高中毕业生, 也有中职、中专、技校等学校的毕业生。因这些学生以前的教学目标、学习动机、学习态度等不尽相同, 英语基础也差别很大。众所周知, 英语教学是一个连贯性很强的教学过程, 基础的好坏对高职阶段的学习至关重要。不同基础的学生在同一个班级学习无疑给教学带来困难。
教学的“中庸之道”不利于学生全面素质的提升面对英语基础参差不齐的学生在同一个班级上课的实际情况, 教师通常的做法是按照班里中等水平学生的接受能力来进行教学实践。教师无法针对学生之间语言能力、认知水平、动机、兴趣、态度等个体差异来实施不同的教学目标、教学方法和教学模式。教学的“中庸之道”往往造成了好生“吃不饱”, 差生“吃不了”的尴尬局面, 这显然不利于学生素质的全面提升。
统一教学要求造成学生消极情感的出现高职院校英语教学中不同的学生采用统一的教学要求。优生认为太简单, 没有挑战性, 自己学不到东西;差生则认为自己以前“底子”差, 是差生。现在上了高职院校, 还是听不懂课, 达不到教师的要求, 仍然无法摆脱“差生”的坏名声。长此以往, 学习基础差的学生就会出现厌学、挫折感等消极情感。逐渐失去学习的兴趣和动力,
2000年, 教育部高等教育司颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》。《基本要求》除了提出要以培养学生实际运用语言的能力为目标, 突出教学内容的实用性和针对性之外, 更是针对高职高专学生入学水平参差不齐的实际情况, 提出了统一要求、分级指导的原则, 并把教学和测试分成A、B两级。“统一要求、分级指导”这一原则为高职英语分级教学提供了有力支持, 分级教学已成为高职英语教学的理想模式。
建构主义理论为高职英语分级教学提供理论依据
20世纪90年代, 建构主义理论在西方学术界盛行起来。建构主义源于瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰 (J.Piaget) 关于儿童认知发展的理论。这一理论体系经过许多专家、学者的补充, 得以不断丰富和完善。
建构主义理论认为, 认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构, 这也是建构主义理论的核心所在。学习不是由教师把知识简单地传授给学生, 而是学生在一定的社会文化背景下, 借助他人 (如教师、同学) 的帮助, 依靠自身已有的知识经验对外部信息进行主动的加工和处理, 实现意义建构的过程。可见, 学生已有的知识水平和认知能力在学习中扮演了举足轻重的角色。
建构主义理论为高职英语分级教学提供了理论依据。分级教学是指在课堂教学的环境中, 充分考虑到学生已有的知识和经验、认知能力的差异, 根据教学大纲的要求, 确定不同层次的教学目标, 设计不同的教学内容, 采用不同的教学方法, 实施不同的考核标准, 从而使每个学生的素质得到全面提高。从分级教学的释义中, 我们不难看出, 承认学生基础不同、认知能力的差异是实施分级教学的出发点, 也反映出建构主义理论的核心。
从建构主义理论看高职英语分级教学的现实意义
分级教学有利于激发学生自主学习的愿望, 实现教学目标建构主义理论认为, 世界是客观存在的, 但对于世界的理解则是因人而异的。这种差异来源于学习过程的两重建构:一是对新信息的意义建构;二是对原有知识和经验的改造和重组。每个学生在接触客观世界的过程中, 逐步建构起了各自对外部世界的知识和经验, 并形成对问题的独特看法。学生已有的知识、经验、认知水平、学习动机、学习态度等都具有差异, 因此, 新知识的学习并非是在白纸上作画, 而是学生利用已有的知识和经验对教师所传授的内容重新加以解释, 从而实现对新信息的意义建构, 这也是学习的本质。分级教学正是从学生个性差异的实际情况出发, 对不同基础的学生施以个性化的教学目标、教学内容和考核标准。显然, 这样的教学实践能够在很大程度上激发学生的学习兴趣。教学过程中, 学生感觉能跟得上、听得懂、有挑战、有目标。这样, 学生自主学习的愿望就会被慢慢地激发出来, 从而实现教学目标的要求。
分级教学有利于教师创设教学情境, 开展教学活动建构主义强调, 学习的最终目标是意义建构。学生对所学知识进行建构的能力是衡量其认知发展水平的重要标准。“情境”是达到学习的最终目标“意义建构”的重要环节。从概念上来说, “情境”指的是在时间和空间上对学习新知识产生影响的各种情形。情境的创设必须有利于学生新知识的意义建构。以往的教学模式把不同基础的学生编在一个班级上课, 这无疑给教师创设教学情境带来了很大的困难。比如, 教师就新旧知识联系进行问题情境创设时, 问题难易度的把握就并非易事。问题容易, 有利于一些基础差的学生, 但对那些基础好点的学生就变成了“小菜一碟”, 不值一提;问题难点, 优生找到了感觉, 差生则一脸茫然。我们知道, 问题情境的创设应该带有一定的挑战性, 难度最好是略高于学生现有的认知能力。因为学生程度的不整齐, 教师无法找准创设问题情境的切入点。分级教学就解决了这一难题。教师可以针对学生的基础来创设问题, 能够很好地帮助学生实现新知识的意义建构。因此, 良好的教学情境的创设可以使学生积极参与教学活动, 无形中给教师的教学提供了动力和成就感;而情境任务的“各个击破”更可以让学生体会到成功的喜悦和学习的乐趣。
分级教学有利于营造师生互动、学生之间协作的良好学习氛围在培养“以能力为本位”的应用型人才的高职院校, 英语教学的重点就是培养学生的语言应用能力。教学中, 师生互动, 学生之间协作的方式会极大地增加学生运用语言的机会, 提高学生的英语综合应用能力。然而, 我们却常常听到一些教师抱怨说自己费了“九牛二虎之力”都无法让班级的学生“动起来”。学生之间的协作关系就更难建立了。优生不屑与差生合作, 说没有“共同语言”;差生不愿意与优生交流, 说会丢了面子。究其根本, 还是学生基础的参差不齐造成的。认知水平有差异的学生不可能找到相同的互动点。建构主义理论指出, “协作”与“会话”是学生进行意义建构的两大要素。它们贯穿学习过程的始终。每个人以自己独有的方式对知识进行着意义建构, 也就是说, 每个人都在以自己的方式理解事物的某些方面。教师与学生进行互动交流, 学生与学生之间进行协作, 就能从对方身上学到与自己不同的观点, 看到事物的不同方面。这样的互动关系使得学生的意义建构更加全面。可见, “协作”与“会话”提倡的就是师生互动、学生之间协作的学习氛围。分级教学为建立这样良好的学习氛围提供了一个平台。在分级教学模式中, 教师根据自己所授层次学生的实际情况, 充分了解学生的要求, 改变以往单向控制教学活动的做法, 从一个传授知识的权威形象转变为学生学习的合作伙伴, 成为学生意义建构的帮助者和促进者。那么, 学生之间的情况怎么样呢?分级教学使得基础接近的学生在一起学习, 避免产生一些不良的学习情绪, 彼此之间也变得“有话说”。
当然, 仅仅认识到高职英语分级教学的意义是远远不够的。分级教学中教学环节的诸多问题都需要我们仔细考虑研究, 逐步完善。但是, 我们有理由相信, 高职英语分级教学是必要的, 可行的, 也是有效的。
摘要：建构主义理论是教育心理学领域的重要法则, 是对认知理论的进一步发展。它指出学习是学习者主动建构意义的过程, 强调学习者原有知识和经验在新知识学习过程中的重要性。本文从分析我国高职英语教学的现状出发, 通过阐述建构主义的基本理论, 揭示出这一全新理论对高职英语分级教学的指导意义。
关键词：建构主义理论,高职英语,分级教学,意义
参考文献
[1]Jonassen.Mara, R.&D.J.onassen.Whither Construtivism[M].Englewood:Libraries Unlimited.Inc, 1992.
[2]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化[J].外语教学与研究, 2004, (5) .
分级理论 第9篇
一、克拉申二语习得理论的意蕴解读
克拉申二语习得理论是基于语言内在天赋理论提出的, 这种理论模式包括五个假设基础, 分别为输入假设、情感过滤假设、监察假设、自然顺序假设及学习———习得区分假设[1], 其中输入假设与情感过滤假设是二语习得理论的重要假设基础, 输入假设具有四个方面的最佳输入语言条件, 一是可理解性, 习得语言的前提是能够理解输入的语言, 不能理解的语言输入是没有用处的, 要确保语言输入的难易、深浅、数量与质量都处于适中水平; 二是关联、有趣, 语言的输入既要有联系, 又要有趣, 提高语言习得的效果; 三是排列的非语法程序, 语言的输入要严格按照语法规则进行, 保证习得顺序的正确性。情感过滤假设将情感因素分为自信心、动力及焦虑程度三种类型, 通常有较强自信心、较大学习动力及较少焦虑程度的学生习得的越多, 情感过滤会影响语言输入与输出的效果, 要适当的降低情感过滤的程度, 提高语言的输入程度。
综上所述, 语言输入假设与情感过滤假设与语言教学具有密切的联系, 二者是大学英语分级教学中应用克拉申二语习得理论的重要内容, 通过这两种假设的运用能够提高大学英语分级教学的质量与效果。
二、克拉申二语习得理论在大学英语分级教学中的应用策略
( 一) 提供语言信息在课堂内外获取的条件
课堂教学是大学英语分级教学的主渠道, 课堂为语言的输入、情感的启发及师生的交流提供了主要的场所, 教师要根据学生的身心发展特点与水平, 通过语言输入难度的调控, 提供适量的英语语言知识与信息, 如英语的文化背景与语法知识, 指导学生有效利用他们已有的语言知识经验, 灵活的推导相互关联的内容, 正确理解相关的知识, 促使教师在利用有限的课堂时间获得无限的英语教学效果。大学英语分级教学可以采用现代化的技术设备, 利用多媒体教学设施来提高语言输入的生动性与丰富性, 使学生在课堂中获得更多知识与信息, 利用输入语言信息量的增加来促进师生之间的沟通与交流。
( 二) 促进课外粗调输入在语言环境的应用
课外粗调输入在外语教学中要优于精细输入[2], 它是语言输入假设中的一个重要思想。大学英语分级教学中, 要求学校与教师为学生创设多元化的语言环境, 提高学生学习英语的机会, 如英语广播、英语演讲比赛、英语俱乐部等, 这些语言环境的创设都可以为学生提供良好的学习氛围, 并结合现代科学技术的应用, 提高语言环境的丰富性与可操作性, 为学生提供更加自然、真实的英语学习机会, 促进学生对语言材料的吸收与掌握。另外, 语言的选材既要注重材料之间的关联性, 又要重视材料的趣味性, 促进教材关联性与趣味性的相互融合, 让学生能够在轻松的语言环境中习得语言, 提高语言习得的效率。
( 三) 降低大学英语分级教学中的情感过滤
大学英语分级教学中不仅重视学习者语言输入环境的营造, 还注重语言输入的情感因素影响, 因此, 要在分级教学中创设一种较低程度的情感过滤环境, 排除学生的心理障碍, 确保语言输入的有效性。一方面, 教师在英语分级教学中要为学习者提供一个愉快、轻松的学习环境, 采用鼓励、表扬等正向手段提高学生学习英语的积极性, 树立英语学习的自信心, 增强英语学习的兴趣与动机;另一方面, 利用全身放松法、理性情绪疗法、系统脱敏方法等多种心理方法, 适当的降低学生学习英语的焦虑紧张情绪, 关注每一个学生的沉默期, 避免沉默期未结束时做出仓促的语言输出行为, 要根据学生的具体特点, 合理选择沉默期的持续时间, 有效把握语言输出的时机。
三、结语
输入假设与情感过滤假设是克拉申二语习得理论的重要假设基础, 这两个方面的假设为大学英语的分级教学提供了坚实的理论基础, 并发挥着指导的作用与功能。大学英语分级教学具有更广阔的发展前景与研究价值, 教师要根据学生的实际情况, 结合克拉申二语习得理论的相关内容, 采用适当的个性化教学方法, 因材施教, 对学生实施合理的分级教学, 避免“一刀切”的教学策略, 促进大学英语分级教学的质量与效果的提升。
摘要：克拉申二语习得理论是教学中颇具影响的一种理论。本文从克拉申二语习得理论的假设入手, 解读输入假设与情感过滤假设两个主要的假设基础, 并探寻两种假设在大学英语分级教学中的应用策略, 以期为大学英语分级教学的有效性提供理论与实践的思考。
关键词：大学英语,分级教学,输入假设,情感过滤假设
参考文献
[1]王家义.克拉申二语习得理论与大学英语分级教学[J].湖南工程学院学报, 2005 (4) :59-60.
分级理论 第10篇
1 词块理论
词块是一种兼具词汇与语法特征, 介乎传统的词汇和语法之间的语言构块, 通常由多个词构成, 并具有特定的话语功能。Lewis (1993) 认为, 这些词汇块构成了语言交际的主体, 也应该是语言教学的中心。他把这些词汇块分成四类:
1) 词 (book, pen) , 短语 (by the way, upside down) ;
2) 搭配词 (community service, absolutely convinced) ;
3) 惯用语 (I’ll get it;We’ll see;If I were you;)
4) 句子框架和引语 (as you think;The fact/suggestion/problem was...) , 甚至是篇章框架 (in the paper we explore...Firstly...Secondly...Finally...)
基于Lewis词块理论的词块教学法是现代的语言学和教学研究者提出的一个比较新的教学途径, 也是现代教学的一个热点。Nattinger (1980) 认为词块教学把教学重心放在具有一定生成性的词块上, 使学习者熟悉并掌握大量的词块, 在运用中通过一定的加工、组合, 形成符合语境的恰当表达, 从而达到交际的目的。以词块为单位教学, 学习者在使用时就不必对其结构事先分析和组合, 节省了语言输出的时间, 同时可以把更多的注意力放在更大的语言单位和交际内容上, 极大的促进了语言的流利性。
2 词块理论在慢班大学英语阅读教学中的必要性
2.1 影响慢班学生英语阅读能力提高的因素
阅读教学的目的是培养流畅的读者。流畅阅读是指快速的、有目的的、交互的、理解性的、灵活的阅读。 (王笃勤2002) 。慢班的学生们最大的问题就是无法做到流畅阅读, 阅读速度慢, 而造成这个现象的主要因素有:
2.1.1 词汇量缺乏
一般来说, 词汇量的大小预示着阅读能力的高低。据调查, 90%有阅读困难的学生都有解码技巧方面的困难。 (Foorman, 1996)
2.1.2 语法知识
语法基础知识不扎实, 也是造成阅读困难的原因之一。特别是遇到长句、难句或者是对句法结构的陌生同样会影响阅读。慢班学生往往很难分析出长句, 难句的语法结构, 造成阅读速度缓慢, 这点尤其在四六级考试中阅读理解中极其明显。慢班学生经常抱怨阅读理解题目做不完。
2.1.3 阅读心理
慢班学生往往有阅读心理障碍, 他们习惯于对着阅读材料逐字逐句的对应翻译, 否则就没有安全感。他们的这种阅读心理阻碍了阅读能力的发展, 不仅阅读速度慢, 而且不能把握文章的命脉, 容易忽略整体的领略, 缺乏宏观的阅读思维能力。
2.2 词块理论对于慢班大学阅读教学的指导作用
针对以上影响慢班学生英语阅读能力的主要因素, 在阅读教学中运用词块理论, 会起到事半功倍的效果, 具体分析如下:
慢班学生经常抱怨词汇背了特别容易忘记, 背单词的效率也很低, 因此他们大多数人不愿意背单词, 阅读能力也就很难得到提高。而词块理论要求我们学习词汇时, 要对单词进行组块, 以词块的形式进行感知、编码、记忆、存储和提取, 从而可以减轻认知负担, 提高编码效率, 进而扩大以及容量和记忆广度, 提高词汇提取效应, 因此词块理论有利于提高学生学习记忆英语词汇的效率。这对解决慢班学生词汇量狭窄的问题无疑是个很大的帮助。
针对慢班学生语法知识薄弱这一方面, 词块理论的指导作用也非常明显。Lewis认为词汇本身包含了语法的信息。而很多学生的所谓语法问题不是他们语法概念和规则不清楚, 也不是他们语法应用不恰当, 而恰恰在于他们对短语, 搭配和惯用语的记忆及储存不够。如果学生平时的英语学习中以词块为单位进行学习和记忆, 在记忆中形成大量词汇块, 那么在阅读过程中理解分析长难句的效率就会大大提高。
慢班学生在阅读中往往缺乏宏观的阅读思维能力, 词块对于提高文章的整体理解能力和加速语篇加工有很大的帮助。词块是以整体进行储存的, 其中的各单词不需匹配, 确定其语义只需上下文协调。心理学研究表明:每个现成的词块的信息量只相当于一个单词, 无需占据多余的大脑信息处理容量。这样, 就可以快速处理大量的文字符号信息, 使其进入短时记忆, 而不必借助语法分析, 从而提高阅读速度。 (蒋苏琴, 郭洁, 2010)
3 词块理论在慢班大学阅读教学中的具体应用
3.1 读前的应用
在阅读教学中, 教师可以先向慢班学生介绍词块理论的理论和实践方法, 让他们对新的学习方法做好物质和心理上的准备。笔者以新视野大学英语第二册第四单元“A Test of True Love”为例, 看看词块理论的具体应用。在阅读本单元的文章之前, 给学生提出与课文内容紧密相关的一系列问题, 并要求学生先粗粗浏览一遍文章, 划出与问题答案相关的词汇块。在回答这些问题时候, 学生也被要求用书上的词汇块来回答。
3.2 读中的应用
阅读过程中, 要让学生保持对词汇块的敏感性。阅读过程中要提醒他们以词块为单位理解阅读材料, 而不是以单个词为基准。在学生仔细阅读阅读材料的过程中, 让他们划出文章中所有的词块, 教师可以一开始加以指导和提示。经过一段时间后, 教师可以放手让学生自行划出词块, 提高他们对词块的敏感性。以下是课文中让学生划出词块的样本段落。
Para 10:She was standing almost directly behind the girl, a girl well past forty, and a fossil to his young eyes, her hair sporting patches of gray.She was more than fat;her thick legs shook as they moved…
3.3 读后的应用
对于慢班学生来说, 划出词汇块是第一步, 记住这些词汇块才是最关键的。教师可以采用多种多样的教学活动或者留课后作业的方式让学生记住这些词汇块。比如在第四单元的教学过程中, 笔者让学生划出第十段的词汇块以后, 让他们用表演的形式将此段演绎出来。学生在表演的过程中, 一方面理解了这些词汇块如“more than fat, patches of gray”等等, 另外一方面也加深了对这些词汇块的记忆。课后, 笔者又布置了写人物的作文, 大多数学生都用上了课文里的词汇块, 效果非常明显。
4 结束语
增强慢班学生在语境中识别和准确熟练地使用词块的能力对于慢班学生的英语阅读能力的提高起着非常重要的作用。将词块理论应用于慢班大学英语阅读教学中, 充分发挥词块的优势, 培养学生对词块的敏感性, 不仅可以提高学生的词汇量和语篇处理能力进而提高阅读能力, 也可以增强学生学习英语的兴趣、自信心和学习责任感, 激发学生学习英语的动力。
参考文献
[1]Foorman B, Fletcher J, Francis D.A Scientific Approach to Read ing Instruction[M].CARS, 1996.
[2]Lewis M.Implementing the Lexical Approach[M].Hove, England:Language Teaching Publications, 1993.
[3]Nattinger J R, Decarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford University Press, 1992.
[4]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.
论分级阅读及教师的分级阅读意识 第11篇
美国在20世纪90年代初作的一项调查发现成人的阅读能力下降,已经导致了整个社会系统运作的障碍。美国著名的语言学家凯瑟琳·斯诺负责做这方面的研究,这个项目的研究成果报告叫《培养成功的阅读者》,后来又出了一本书——《预防阅读困难》。这本书和这个项目,从一开始影响就非常巨大,波及了世界上所有教育发达的国家。
在美国,前总统克林顿提出了一个“美国阅读挑战”的运动,旨在改善整体国民阅读能力下降的问题。1999年,美国的国家教育报告的目标被确立为建立一个学习者的国家——因为根据数据显示,为早期阅读投入1美元,日后成人培训的费用就能够减少7美元。布什上任后,政府又做了一个“阅读优先”计划,提出“不让任何一个孩子落在后面”的口号,拨款50亿美元经费改善儿童阅读现状。
在英国,牛津大学花了20年的时间做了分级阅读研究。教育部长布朗奇在1998年倡导了“全英阅读年”的活动,提出的口号是“把阅读进行到底”。政府一年就投入了3700万英镑作为阅读推广费用,从那时起,英国掀起了全社会的阅读运动。
在日本,早在20世纪60年代就开展了很多早期阅读的活动,如“亲子20分钟阅读”运动和“儿童晨间阅读”运动等,都非常有影响。1999年,日本国会通过正式决议,指定2000年为“儿童阅读年”,并提出“阅读让希望与梦想起飞”的口号。当年日本政府投入650亿日元,敦促各级学校、社区和地方政府加紧脚步,改善儿童的阅读环境。日本在“儿童阅读年”的活动中为了培养儿童的阅读习惯,从英国移植了“阅读起跑线”运动,这个运动是全民的。日本政府还颁布了《儿童阅读推进法》,指定每年4月23日为日本“儿童阅读日”。
从以上国家对待阅读的态度不难看出,众多发达国家都不约而同地在积极推动全民阅读运动,尤其是儿童阅读运动,为他们的下一代进入知识时代做准备。世界自20世纪90年代末开始已经进入了知识竞争的时代。知识的基础其实是源于阅读,诚如英国教育部长布朗奇所说:“每当我们翻开书页,就等于开启了一扇通往世界的窗户,阅读是各种学习的基石。”伴随着新一轮知识革命在全球范围内的悄然展开,阅读已经成了学习型社会的必需要素。分级阅读正是在这种阅读越来越重要的国际背景下走入中国人的视野的。
一、什么是分级阅读
分级阅读起源于欧美发达国家,在我国香港、台湾地区已发展了十几年,进入中国大陆则是近几年的事情。
什么是分级阅读?简单地说就是:“什么年龄段的孩子读什么书。”具体地说,分级阅读是从少年儿童的年龄(身心)特征、思维特征、社会化特征出发,选择适合于不同年龄阶段少年儿童阅读需要的读物并指导他们如何阅读的一种阅读方法与策略。一切从儿童出发,一切从实际出发,这是分级阅读的出发点与归宿点。分级阅读是真正以儿童为中心的“儿童本位”的阅读行为。
二、分级阅读的历史与发展现状
据资料记载,1923年英美国家就有了第一个可读性公式,而分级阅读的历史则更长。
在1776年美国成立之时,阅读教学一般是从字母表到简单短语然后直接跳跃到《圣经》。1836年,威廉·麦加菲开发了第一套供社会广泛运用的分级阅读标准。20世纪20年代,西方出现了多种不同的分级阅读体系,30年代的分级阅读读本才有了确切的分级标准。
分级阅读的核心是分级标准的制定。目前欧美比较常见的有两种分级方式。一种是指导型的阅读方式,从A~Z,A是最简单和初级,Z是最高级别,根据26个字母的排列,面对的读者群分成26个级别,通过这样的方式来进行阅读分类。这个观点的提出是在分级阅读的两部著作里,一个是1996年的《阅读指导给孩子第一次教导》,一本是2001年的《指导阅读和作用分级》。
在A~Z的分级方法中,可以看到从A~D主要是幼儿园的小朋友,从A到I主要是初级阅读的,两者之间有重叠的部分。
第二个分级标准,就是莱克赛尔分级系统,其实是一个分数的系统,从初读者开始划分,最高到1700分。莱克赛尔的分级方式主要包含两方面的内容:一方面对读者本身的阅读水平进行测量,另一方面也对文本的一个难易程度进行测量,这两方面同时进行,也是同样重要的。针对文本,莱克赛尔分析结构就提出了这样一个观点,希望小朋友在看一本书的时候,至少理解内容的75%。这样的标准,根据语意的难易程度、常见字和非常见字以及句子的长短等因素来判断。
通过莱克赛尔这样的一个分级方式,孩子们从最初理解75%的过程,需要家长和教师指导性的阅读,逐渐在阅读不同级别的图书过程中,从指导型的阅读慢慢发展到独立阅读。
莱克赛尔的分级系统经过将近40年的发展,是一个非常科学、客观的衡量方式,只是需要在专门的测试机构进行。
尽管分级阅读在国外已经提出了几十年,但关于分级阅读的争论一直未停止过。到目前为止,一直没有权威的法令出台,也没有形成统一的分级阅读标准。因而各国对待分级阅读的态度与做法也不尽相同。
20世纪下半叶,法国出版界曾有过对图书的阅读年龄层的区分,但只有适合18岁以下的读者和成人两种简单的区分,出版商可以自由地选择在出版的图书上是否标注这样的标志。近十年来,法国出版物监管委员会决定推行少儿图书的分级阅读制度。从2006年开始,法国开始在图书出版中运用分级管理。例如,法国知名的少儿图书出版商巴雅在书页的下方标注“注意!不适宜夜晚阅读”“适合有经验的读者”等提示性信息;巴黎博物馆出版社则在图书中标明具体的年龄,如“适合12~16岁读者”“适合16岁以上读者”等。
2007年年底,美国主要的几大童书出版商表示,经过两年的研究,他们决定对童书实行分级阅读。具体的分类是初级阶段(5~7岁)、发展阶段(7~9岁)和成熟阶段(9岁以上)。
2008年,英国出版商协会也发出了支持分级阅读的声音。图书人公司CEO赛那·格莱斯特号召大家采用年龄分类法,她认为:“我们越早采用年龄分类法,就越早给消费者一个买书的理由。”
近年来,分级阅读逐渐进入我国出版界和部分专家、学者的视野,涌现出一些分级阅读研究机构和专家,并在不同领域和不同范围内取得了一些研究成果。
三、为什么要推行分级阅读
(一)人的阅读活动是有层级的
虽然很多经典读物是老少咸宜的作品,但不同年龄的读者对同一读物的阅读感受是大相径庭的。同一部作品,不同的人阅读,会产生不同的阅读效果。同一部作品,同一个人在不同的年龄阶段去读,也会产生很不一样的理解。
一般的情况下,一个人的阅读活动会呈现出一种螺旋式的回环往复地上升,不同年龄的人会形成不同的阅读喜好。我们不可否认,人的阅读活动是有层级的。人生的阅读之所以是分级的,根本原因在于阅读这一种智力活动需要有人生的阅历、经验、认识水平去补充、阐释和完善作品的意义。人生的阅历、经验、认识水平是与读者的年龄有紧密关系的。读者年龄越小,对作品的理解、接受也就越难。一般而言,儿童的阅读应以儿童文学作品为主。这一常识正是我们建立分级阅读的基础。
(二)“什么年龄段的孩子读什么书”是儿童阅读的黄金定律
分级阅读概念产生于对少年儿童生理和心理特征的科学分析。少年儿童在不同的成长时期,阅读性质和阅读能力是完全不同的,分级阅读就是要按照少年儿童不同年龄段的智力和心理发育程度为儿童提供科学的阅读计划,为不同孩子提供不同的读物,提供科学性和有针对性的阅读图书。
所谓分级,实际上是指分年龄段。分级阅读的基础与原因是图书的可读性与适读性问题。因为不是每一种图书都适合所有读者,尤其是小读者,这就需要挑选、推荐那些具有可读性与适读性元素的图书。在西方,最先出现的是图书的“可读性标准”,之后才有“分级阅读标准”。
阅读对于儿童来说是不可或缺的精神活动,而儿童因为年龄的限制更多地依赖外界提供适合儿童阅读的图书。什么年龄段的孩子就应该读什么年龄段的书,儿童阅读的黄金定律呼唤分级阅读的推行。
(三)社会发展趋势必然导致儿童阅读领域细分化
现在的社会是分工细分的社会,各个领域细分化,阅读也是如此。20世纪后期,英美等国开始制定严格的儿童读物分级制,按3~6岁、6~9岁、9~12岁进行分级。这种分级阅读符合儿童发展的客观规律和儿童阅读的发展,为孩子提供了适宜的阅读资源。跟随欧美教育发达国家的脚步,中国香港和台湾地区也陆续展开了分级阅读,走在了中国大陆的前面。
虽然一直有人对分级阅读持反对意见,然而越来越多的研究成果表明,那些较早地开展了分级阅读的地区的儿童已经从中受益。国际教育成绩评估协会(IEA)每五年公布一次“世界青少年阅读力排行”,在该协会2007年的公布数据中我们看到,中国香港和台湾地区分别排在第2位和第22位。这种阅读能力的排名,有力地证明了分级阅读研究对于提升少年儿童读者阅读水平的重要意义。
随着社会分工的细化和学科研究领域的细化,儿童阅读领域也必将随之细化。针对少年儿童而开展的分级阅读越来越变成一种全球的阅读趋势。
(四)分级阅读不仅是孩子的需要,也是阅读引导者——家长的需要。
“第6次全国国民阅读调查”结果显示,2008年,我国0-8周岁儿童平均每人阅读图书3.11本,在读过书的0-8岁儿童中平均每年阅读量为4.48本。9-13周岁儿童平均每人阅读图书6.98本。从数据可以看出,如今少年儿童的阅读量逐步增加,但是,儿童本身对图书并没有自主选择的能力。读什么书?怎么读书?这些都由家长选择。“我的孩子5岁了,到底什么书适合他呢?”许多家长都有过类似的苦恼。由于大多数儿童图书没有标明年龄,书店的售货员往往不能作出准确的回答,即使家长都知道少儿读书的重要性,面对琳琅满目的图书,也往往会感觉到无所适从。
如果将图书分成阶梯,这个问题就迎刃而解。一旦图书进行了分级,在图书上标明年龄或者提供书目来展示,不仅有利于分级阅读的指导,也方便了家长、教师的选购。
分级阅读的推行能够减少家长在引导和推荐孩子读书上表现出来的盲目性和随意性,避免家长将一些不适合此年龄段的“好书”拿给孩子阅读。
四、怎样推行分级阅读
(一)总的原则:三宜三不宜
分级阅读宜粗不宜细,宜低不宜高,宜公益不宜商业。
阅读分级主要是根据学生的阅读兴趣、阅读水平和语句难易度的掌握程度等来进行分级的。什么年龄读什么书,是一个很大的概念,不同地区的儿童阅读水平有差异,同一年龄的儿童在阅读水平、阅读习惯上也有个体差异,所以分级阅读不宜分得过细。
分级阅读的目标是面向全体儿童,是做推广普及用的,所以在阅读的难度上,应该是宜低不宜高。以广东为例,广东全省1700多万中小学生,珠三角地区学校的儿童阅读情况相对好些,而东西两翼山区的儿童,阅读的水平就相对低一些。那么,为了让更多的儿童同等享受阅读的快乐,获得阅读的成就感,应该把宜低不宜高作为一个原则。
分级阅读的研究涉及阅读学、教育学、心理学和传播学等学科,分级阅读的推广需要包括儿童教育、儿童心理、儿童文学、儿童编辑出版、儿童阅读推广、儿童图书馆、儿童图书营销等多学科专业和行业的专家共同参与,需要真心实意献身儿童阅读事业的有心人、志愿者。因而分级阅读的研究推广具有公益性,要避免利益驱动的商业化。
(二)建立科学合理的分级标准
分级的标准到底是什么?这是当前分级阅读中争论最多的问题之一。美国的分级阅读有着科学的划分公式,但显然我们无法照搬拿来。
中国有中国的国情,在制定分级标准的过程中,既要借鉴国外的成功经验,又要研究中国儿童的本地特征,制定出科学合理的分级标准。
在制定标准的过程中,也要考虑“阅读是一件有弹性的事情”,因人而异的情况是存在的。比如,年龄是目前比较常见的分级标准之一,但是同一年龄段孩子的认知能力、接受能力等也是有差别的,所以不能一概而论。分级的标准需要强调年龄特性,也需要强调个体特性,不能划分得过于刻板。无论以什么标准划分,都需要尊重童真,让孩子们享受阅读的快乐。
(三)推选分级阅读的书目
推选书目是分级阅读的核心工作,也是难点所在。具体地说涉及三个方面:一是选什么,二是怎么选,三是由谁来选。
“选什么”是分级阅读的理念,与分级阅读工作者的儿童观、儿童文学观、儿童教育观紧密相关。现代社会要求分级阅读工作者站在尊重、保护儿童生存、发展权利的立场上,站在儿童本位的立场上,从儿童精神生命健康成长出发,真心实意为儿童服务,为人类下一代效力。
“怎么选”是分级阅读的方法,要求分级阅读工作者具备儿童心理、儿童教育、儿童文学、儿童出版乃至儿童文化的相关知识结构,熟悉和了解当前中外儿童文学、儿童读物的出版现状与基本书目,懂得如何按照不同年龄阶段少年儿童的阅读心理、接受能力,为他们选择、配置相应的书目。
“由谁来选”这实际上涉及分级阅读的公信力、权威性与专业性。分级阅读是一项服务全社会的公益文化事业,不是谁想分级就可以分级的。分级阅读工作者必须具有相应的资质,除了具有儿童心理、儿童教育、儿童文学、儿童出版等专业知识外,还必须具有社会责任心与文化担当意识,具有高雅的文学修养与尽可能多的知识储备,具有公正心与服务精神。他们是儿童阅读的“点灯人”而不是“点钱人”,是儿童“精神成人”的引领者与志愿者。
五、教师应建立分级阅读意识
分级阅读是一项智力系统工程,需要整合多学科、多行业的智慧与力量。如上所述,分级阅读需要有关心儿童、从事儿童工作的相关学科专业与行业的专家一起参加,涉及儿童教育、儿童心理、儿童文学、儿童编辑出版、儿童阅读推广、儿童图书馆、儿童图书营销等领域。实际上,只有充分调动以上各种专业人才的积极性,集思广益,群策群力,分级阅读才能做得更科学。在推广分级阅读的过程中,教师尤其是中小学语文教师起着不可低估的作用。
国家教育部在2005年颁布的新《语文课程标准》中明确规定:语文教学应该培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量。明确提出小学阶段不少于145万字的阅读量,其中低年级5万字,中年级40万字,高年级100万字。初中阶段要广泛阅读各种类型的读物,课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著。
语文教师在教学中应该具体指导儿童的阅读行为,通过课内的阅读教学带动引领学生课外的阅读活动。分级阅读无疑对语文教师提出了更高的要求。
面对分级阅读的世界潮流,语文教师理应在理论上加强学习,充分认识到分级阅读的必要性,建立起分级阅读的意识。
有研究表明,5岁左右是孩子的阅读启蒙敏感期,儿童开始由看图发展到识字阶段;5-7岁,儿童进入大量识字的阶段;8-10岁,进入自由流畅阅读的阶段。在经历了幼儿期识字、由图向文字的转变之后,儿童初步建立起阅读兴趣的基础,在小学中年级(3-4年级),孩子应该进入他一生中第一个、也是最重要的一个黄金阅读期。原中宣部常务副部长、中国大百科全书出版社总编辑徐惟诚指出:“九年级以前由于各种人的兴趣的分化,认知能力是不一样的,这时候做分级阅读就非常必要。”
语文教师既要在教育教学活动中时刻意识到分级阅读的必要性,又要把分级阅读的意识贯彻到自己的阅读生活中去,从林林总总的图书和阅读资料中筛选出适合学生分级阅读的文本。
与此同时,语文教师应同步提高儿童文学素养。在分级阅读的开展中,中小学语文教师的儿童文学素养如何提高,是教育界普遍关注的问题。目前一部分中小学教师存在着儿童文学素养缺失的问题,由于自身水平和眼光的限制,他们在指导学生阅读时往往心有余而力不足。
通过儿童阅读推广活动,语文教师要边实践边学习,亲身接触大量的儿童文学作品,逐渐提高自身的文学素养和阅读水平。可以说,分级阅读也将是一项教师与儿童共同成长的活动,其深远意义不言自明。
在现代社会中,我们可以清楚地看到,一个儿童的健康成长,一个人从自然人变成社会人,离不开三个环境、三个老师。第一个环境是家庭,第一个老师是父母。父母亲作为子女的第一任老师,责任重大。第二个环境是幼儿园、托儿所和学校,第二个老师是教师。学校教育是教师和学生面对面的知识教育,教师的一言一行都是学生的楷模。第三个环境就是“无孔不入,无处不在,无时不有”的现代传媒,第三个老师就是媒体阅读活动。随着互联网和信息化时代的到来,现代传媒教育成了一种最丰富的、最海量的教育集大成者,成了一种最自由、最快乐、最便捷、最生动的互动教育。媒体阅读,这个无形的老师,成了最全才的老师、最平等的老师。
这第三个环境和第三个老师,正在成为现代社会最强势的环境和最强势的老师。而分级阅读则成为现代社会的新时尚。