交际文本范文（精选3篇）
交际文本 第1篇
在初中英语教材中, 每一单元的section A和section B的3a 部分都是语篇阅读, 到了高年级篇幅较长, 学生很难深入到语篇阅读分析中去, 更难通过语篇阅读, 发展语言技能。为此, 教师要多渠道地帮助学生解读文本, 提高英语口语交际能力。下面就以八年级上unit 8 How was your school trip section A 3a 部分语篇教学为例, 谈谈本人是怎样通过文本的解读, 提高英语口语交际能力的。
语言的作用是什么? 有人认为学习语言就是掌握一系列的词汇, 就是做语法练习。《英语课程标准》指出:英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向, 强调要发展学生的综合语言运用能力。解读课标, 笔者认为提高英语口语交际能力是英语学习最重要的目标之一。我们学习语言的最终目的就在于交流思想和传递信息。
语言交际主要通过口语和书面语两种形式来表达。两者相比, 不论是从语言的发展史或是学习语言的自然规律来看, 都应以口语的作用为先。在推行素质教育的今天, 随着人们对英语的广泛重视, 特别是以听说为主的英语口语教学更受到了关注。因此, 在英语的学习中, 口语的培养是一个非常重要的方面。学习一门语言, 如果只有一点读写能力, 而听不懂、说不出, 那么就谈不上是成功的掌握。因此对于学习语言者, 养成良好的口语表达习惯, 进而增强交流能力是很重要的。在语言教学中, 读和说不仅有助于学生理解文章内容, 而且还能使学生的语感在潜移默化中得到培养, 同时也提高了口语能力。这里笔者就结合文本对提高英语交流能力在学习语言中所起的作用谈一下自己的见解。
一、感知文本, 导入话题
文本导入的方法很多, 如:谈话导入法、情境导入法、复习导入法、设疑导入法、表演导入法等, 而问题导入法在英语教学过程中是运用最广泛, 操作最简单的一种导入法。教师通过“投石问路”, 既可了解学生对知识的掌握情况, 又可自然地过渡到新授内容。此时导入的时间不宜过长, 有时甚至只有三言两语, 因此, 需要教师非常清晰地明确导入设计的目的, 把握好教材和学生。由于3a部分阅读文章涉及学生旅行去海底世界, 因此, 可由教师呈现一个话题“谈论学校郊游”, 让学生通过what did you do last school trip? Did you watch a movie about sharks? Where did you go? How did you feel?Whom did you go with? 这样一系列日常口语来切入。同时, 为了一开始就让学生能进入状态, 激起学生想说英语的欲望。我让学生听录音并回答问题Class 9 had a great time on the school trip. What did they do there?来导入到新课。这样既了解了学生对一般过去时态的掌握情况, 又顺利地过渡到新授内容。
二、视听结合, 解读文本
文本的解读, 需要视和听结合起来, 需要遵循循序渐进的过程, 由浅入深, 由易到难, 形式上依照由单一到多样, 从形象到抽象的原则进行, 使学生敢于开口, 易于开口到乐于开口, 努力提高学生的英语口语交际能力。
1.初听文本感知信息
初听文本, 指的是学生通过听一遍对话或故事录音后, 能听懂教师简单的询问, 感知信息, 能用“Yes or no”回答教师的问题。这旨在让学生开始集中精力, 做好投入文本阅读的准备。
2.细读文本抓住关键
解读文本时教师要抓住文本的“关键”深入解读, 具体地说文本可能是一个字 (词) , 一句话, 有的可能是部分句段。教师在细读文本时要把握文本的“关键”所在, 引导学生感悟文本, 从而提高学生对语言的感受能力。
3.再听文本完成“任务”
提出“任务”, 再听文本, 完成“任务”。这一过程实际上是通过教师的主导作用, 来充分调动学生学习的积极性和主动性, 从而让学生在“任务”的驱动下, 在课堂上有事可做, 有话可说。从而提高学生对英语学习的兴趣。
在3a教学过程中, 我进行了分步教学, 即:第一步巧设问题Who went on a school trip?Where did they go?What did they do?How did they feel?并设计了一张表格。让学生听录音完成表格。检查之后让学生根据表格中所给的关键字、词进行Pair Work, 一问一答, 从而锻炼学生分解信息和整合信息的能力。第二步, 回答问题。比如, Did Class 9 have a great time on the school trip? Where did they go? Why the science teacher was happy? What did they do?直接让学生进行口头表述, 锻炼学生提取信息的能力和口头表达的能力。这样进行分步骤的“任务型”教学, 有利于学生更好地培养语感, 理解文本意思, 从而更容易去把握整体。第三步, 阅读文本, 判断句子正确与否, 并加以改正。句子如下:
1) The students had a terrible school trip.
2) They saw an octopus in the Visitorsʼ Center.
3) They took the subway back to school.
4) The students watched a movie about dolphins.
5) The science teacher cleaned the bus.
以上设计, 采用不同形式的练习帮助学生对文本进行了有侧重、有层次的解读和梳理。当然, 分步突破、解读文本的练习形式可依据文本需要采用多种形式。如重点内容可采用填空、回答问题等形式。教师所提出的问题必须少而精, 紧扣知识点, 使学生容易把握, 同时尽可能避免“Yes”或“No”问题, 填空练习要凸显关键信息。对于文本中的非重点内容则可选用判断、选择、打勾等形式。
4.视听结合“读说”文本
英语口语交际并不是一个简单的过程, 口语交际是从听到别人说话进而模仿说话, 逐步掌握和运用各类词、句, 并按照语言表达自己的意思, 用语言和别人交流。对于英语的学习, 读得越多、越熟, 语篇或者对话中的句子越容易被学生理解吸收, 并逐渐转化为自己对语言文字的感受力。因此, 在语篇教学中, 读和说不仅能帮助学生理解文章内容, 而且还能使学生的语感在潜移默化中得到培养, 同时也提高了口语能力。教师要充分利用现代教学技术, 如可以播放文本的DVD, 让学生视听结合, 在朗读和开口说英语的过程中体验英语语言的魅力和内在的韵律。同时, 由于情境的融合, 能让学生在情境中更好地感受、理解、运用语言, 从而体会到成功的喜悦和学习英语的成就感, 有利于激发学生学习英语的兴趣和热情。
(1) 跟读文本。
学生跟录音进行朗读, 从总体上把握整个语篇的大意, 在这个过程中培养语音语调以及纠正一些不正确的发音。
(2) 复读文本。
利用DVD 上的文本“复读”按钮, 要求学生跟读—复读—录音—对比, 这样能进一步激发学生想读、想说英语的兴趣, 从而提高学生的英语语感和朗读水平。
(3) 动画配音。
初中生这个年龄阶段具有好奇心强, 好活动, 爱表现, 善于模仿和记忆力强的特点, 播放文本动画, 让学生试着根据人物及情景进行文本配音, 强烈的好奇心会驱使他们想要试一试的欲望。此时教师可以引导他们尽可能地配合动画去配音, 这样为他们的口语交际提供了真实场景, 从而使学生能根据情景进行口语交际, 提高英语口语能力。
三、文本回味胜有声
1.回味文本。
通过黑板上的关键词、句, 教师先叙述本段内容, 然后再让学生根据这些要点模仿, 或者按照自己对文意的理解, 进行自由反复的练习, 直到上口为止。真正做到局部回归到整体。
2.改编文本。
鼓励学生根据语篇意思进行文本的改编。例如, 更换文本中的人名、地名和时间等细节, 或者让学生结合以前学过的知识, 增加新的内容, 丰富、充实原文本, 通过对原文本的加工, 尽可能多地改变文本, 把原有文本变为自己的文本语言。让他们有目的地、积极地使用语言进行交流, 大大提高了他们的语言表达能力。
3.在创造性地解读文本的阅读中加强口语训练。
在阅读教学中, 我们可以通过描述画面、复述课文、改编课文、现场采访等形式, 将口语交际课的形式融合到教学中来。如对几首诗画面的描述, 学生都能用生动有趣的语言加以描述, 这样, 既能激发学生的学习兴趣, 又能让学生在跨越时空与文本进行创造性对话的同时, 提高口语交际能力。
总之, 只要教师精心设计, 引导学生感知文本, 带领他们深入解读文本内涵, 最终启发他们走出文本, 英语对话教学就会焕发出生机, 学生就能从中享受到英语对话的乐趣, 真正实现语言能力的突破。
参考文献
[1]文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海外语教育出版社, 1999.
[2]穆可娟.从英语口语与书面语的区别谈如何加强口语教学[J].国外外语教学, 2000.
交际文本 第2篇
关键词：阅读文本；语言技巧
中图分类号：G633.33文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）05-085-01
口语交际训练是不是一定要在特定的口语交际课上进行？我想未必，而且我觉得一两节口语交际课也不能让学生的口语交际能力有质的提高。其实平时阅读教学课应该就抓住机会进行，因为课本中有不少成功的口语交际实例，如果能够长期对学生熏陶感染，学生的口语交际能力自然会提高。
一、知己知彼，百战不殆
《陈毅市长》中，陈毅用他的睿智打开了顽固的齐仰之的心门。那么陈毅的睿智体现在何处，陈毅的几番话妙在何处，可让学生讨论分析揣摩。我们看到陈毅首先非常尊重齐仰之，引用刘禹锡的《陋室铭》对齐仰之的人格表示赞赏，其次陈毅紧抓住齐仰之最关心的化学问题，提出“你有一门化学不懂”,激起他的兴趣，吊足他的胃口，让其对陈毅穷追不舍，最后陈毅又由齐仰之在国民党时代”英雄无用武之地’谈到他关心的发展医药工业的打算。不难看出，陈毅对齐仰之非常了解，所谓知己知彼，百战不殆，陈毅抓住了齐仰之的心理，话说到他的心坎上去，才会让他由拒人以千里之外到完全接纳。这个实例至少可以告诉学生：其一，要尊重别人，态度诚恳真挚，以平等的目光看待与你说话的对象，这样你才能获得别人的尊重与认可，以势压人，以理压人，是很难让对方心服口服的。其二，站在对方立场或角度说话，想对方所想，也要处处为对方设想。其三，要了解对方，要针对对方的心理弱点，采取应对措施，瓦解其戒备心理；淡化对方的戒备心理，使其于不知不觉中自行解除戒备；引发对方迈出戒备，主动敞开心扉，进行交谈。
二、欲擒故纵
欲擒故纵就是先不急于对对方的观点或行为发表不同的看法，而是先认同对方的一些处于从属地位的观点，让对方失去心理戒备和抵触情绪，然后，话锋陡转，直指对方观点的错误之处，使其认同自己的观点。《威尼斯商人》中夏洛克与鲍西亚对决可谓经典。鲍西亚并不急于与夏洛克做正面交锋，而是用“法庭是执法无私的，只好把那商人宣判定罪了”给了夏洛克很公正的感觉，还坚决地回绝了巴萨尼奥“把法律稍微变通”的要求，这让夏洛克感觉眼前的律师绝不会袒护某方，麻痹了他的心理，让他悄悄掉入他鲍西亚早已设好的欲擒故纵的陷阱中，最终落个一败涂地。学生从这场言语的对战中会发现，为达到自己说话的目的，除了正面直接说理外，还可以迂回作战，避开对方正面的心理防线，旁敲侧击，由远及近，由彼及此，似乎绕了很大的圈子，但往往能达到更好的效果。老师可以继续引用课外的一些直话曲说的案例，来强化学生的印象，帮助学生提高迂曲说话的能力。
三、譬喻法
比喻具有深入浅出、化繁为简的作用。在口语交际过程中采用比喻说理的方式，能够将抽象的道理讲得具体、明白、深入浅出，使人们一听就明白，而且易于让人接受。《邹忌讽齐王纳谏》中邹忌没有正面提出要齐威王纳谏，而是以妻、妾、客的“私臣”、“畏臣”、“有求于臣”叙述了他们蒙蔽自己的原因，然后从自己的生活小事推至齐威王的治国大事，说明齐威王处于最高最有权势的统治地位，宫妇左右、朝廷之臣。四境之内“私王’””畏王””有求于王”，因而受蒙蔽最深。都说“忠言逆耳”，但到邹忌这里，忠言也“顺耳”。邹忌现身说法，以事设比喻，运用委婉的说法，诱导齐威王看到自己受蒙蔽的原因，从而明白纳谏的重要性。我们可以通过具体分析这个实例，通过分析邹忌的说话技巧，让学生明白用设喻、暗示来讲道理，表明意见，往往显得含蓄、委婉，娓娓动听，让人更容易接受对方的意见。
再看《晏子使楚》，晏子在楚王有意栽赃陷害，自己又无法澄清事实时，没有采用针尖对麦芒的方法，急于和楚王辩解，而是先“避席”（身体语言），然后举例 “橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。”再用类比的推理方法，说同样的人在不同的国家表现不同，“今民生长于永不盗，人楚则盗”，顺理成章地推出“楚之水土使民善盗”的结论，非常高明巧妙。同时，整个说话过程中又十分注意分寸，用了“得无”“耶”等表示疑问、委婉的词语，既维护了齐国的尊严，又不至于激怒楚王。那么，作为老师可以顺势引导，即使遇到不同意见，碰到纷争，也完全可以运用语言的智慧，比如譬喻、类比法，化矛盾于无形。
交际视角文本解读的依据和策略 第3篇
教材文本是语文教学最重要的资源和工具,基于不同的认识论,有不同的文本解读方法。根据王建峰的梳理,1949年后,我国语文课堂文本解读可归纳为三种形态,即新中国成立后30年政治教化取向的文本解读,主要运用社会学、文章学的解读方法;改革开放后20年知识能力取向的文本解读, 主要运用文章学、语义学文本解读方法;21世纪以来十余年人文素养取向的文本解读,主要运用接受美学、解构主义文本解读方法。
在实际教学中,在常态语文课堂中,政治教化取向的文本解读已不常见,但与之对应的社会学文本解读方法依然存在,如对关汉卿的《窦娥冤》、鲁迅的《祝福》《记念刘和珍君》等文本的解读,人物形象和主题意蕴分析大致还是从社会历史结构、阶级阶层等角度切入;知识能力取向和人文素养取向的文本解读事实上处于共存状态,工具性、人文性孰为第一性、如何统一及小语文观与大语文观等讨论、商榷长期存在即可印证这一事实,相对应的文章学、语义学文本解读方法和接受美学、解构主义文本解读方法也共存于实然的语文课堂中。
社会学、文章学、语义学、接受美学、解构主义文本解读方法各有优点,也各有不足。社会学文本解读方法重视文本产生的社会历史背景,注重从文本与作者及文本产生的社会历史环境的关系分析作品,关注作品的社会价值和意义,“有利于开掘文本的社会内容和思想意义,彰显时代特征,对一些政治性、思想性较强的文章而言,这种方法是很有必要的”,但其往往只提供一种权威的解析过程和结论,让文学和非文学文本都沦为政治宣传的附庸,消解了文本的丰富性。文章学文本解读方法将文本看成静态、客观的存在,从文本形式包括而不限于体裁、结构、手法等解读文本内容;语义学文本解读方法将文本视为自足的客体,从字词句释读入手,从语境和上下文联系中进行细致的语义分析, 注重手法、修辞、内在结构层次分析,这两种方法都是基于整体和部分、内容和形式的文本分析法,可以提供一般文本相对科学的解读方法指导,并对写作构思有一定的指导意义,但都只追求一种固定的客观的意义,即文本写了什么、怎样写的,未给读者提供参与文本意义生成的空间,也忽视、忽略了作者对文本意义生成的参与,其分析和结论有时候都得不到作者的认同。在课堂教学中,此三种方法皆压抑了学生的主体性,不利于兴趣的激发和思维品质的提升。接受美学解读方法强调读者对文本意义生成的重要作用,解构主义解读方法承认意义的多重性和文本意义生成的无限可能,这两种方法为读者参与文本意义生成提供了巨大乃至无限的空间, 在课堂教学中可以凸显学生的主体地位,激发学生的兴趣,形成思维的碰撞,可是也容易脱离文本,语文课可能事实上变成了政治课、美学课、哲学课,语言文字运用能力培养落空,语文素养和人文素养的提升也就成了空中楼阁。
王建峰将社会学、文章学、语义学文本解读方法归纳为“目中无人”的解读,将接受美学、解构主义文本解读方法归纳为“有人无本”的解读,此归纳或有失偏颇,但也形象地点出了这几种文本解读法存在的误区。可惜,王建峰笔下的“人”只限于读者, 即课堂教学中的学生(也可指教师),而忽略了作者这一维度。这也反映出我国语文教学对作者有意无意的忽视、忽略。在课堂教学中,在文本解读时,作者的确是缺席的,但不能因为作者事实上的缺席就放任这种缺席。只有在“作者—文本—读者”结构解读文本,文本意义的生成才相对可靠,阅读和写作才能贯穿起来,培养学生语言文字运用能力的目标才能落到实处。这也可解释为什么教师下水作文可以成为写作指导的一种有效方式,因为“下水作文” 作为文本联系起作者(教师)和读者(学生),在“作者(教师)—文本(下水作文)—读者(学生)”结构中,读者(学生)在解读文本(下水作文)时,将作者(教师) 对文本及文本意义生成的参与纳入了分析和思考氛围,更直接地贯通了阅读和写作,从而保证其“有效”。而文本解读时,只关注“文本—读者”, 忽视“作者—文本”,容易造成阅读教学和写作教学的分离,达不到以读促写的目的,也脱离了写作的最初目的即表达和交流,作者表达作者的,读者理解读者的,读者不考虑作者为什么写,怎样写,为什么这样写,只基于程式化的方式方法或者自己的“先见” 解读文本,作者的表达和读者的理解处于不同的时空和层面,形成“阅读与写作‘两张皮’”的现象,导致“语文教学低效、挣扎于‘少慢差费’泥潭”。
综上所述,我们需要寻求一种新的视角来进行文本解读,贯通阅读和写作,落实语言文字运用能力的培养和综合素养的提升。
二、作为交际产物的文本
“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”,“语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动,存在于人类社会的各个领域”。作为信息载体的语言文字的运用,无论是声音形式还是文本形式,都以交际为目的,作为语文教学最重要的资源和工具的教材文本,宜置于交际视角下进行解读,此视角将教材文本作为“应用祖国语言文字进行交流沟通”的一种方式,以解读文本的言语行为目的和言语行为目的表达形式,沟通阅读教学与写作教学,培养学生语言文字运用能力,包括而不限于阅读能力、写作能力。
在交际视角下,阅读、写作可以看作以文本形式进行的书面交际行为的一体两面,二者关系类似于听、说,阅读与听是解读对方的言语行为目的和言语行为目的的表达形式,写作和说是运用己方的表达形式达成交际目的。具有正常言语交际能力的人,若其作为读者不能基于文本理解作者的言语行为目的和言语行为表达形式,那么其作为听者也将难以理解说者说什么,如何说,为何这样说。
作为交际行为,阅读、写作与听、说也存在重要区别,一般来说,听和说是双方在场的口头的互动的交际,阅读和写作是一方在场一方不在场的书面的诠释或理解的交际,但不尽然,比如听广播、听音频材料等就是一方在场一方不在场的口头的诠释或理解的交际,写信尤其发短信、双方写文章交流商榷可视为双方在场的书面的互动交际。
作为交际行为的产物,教学文本在被阅读时是读者在场作者不在场的书面的诠释或理解的交际, 而在被写作时,教学文本则是作者在场、读者可能在场也可能不在场的可能有互动也可能无互动的交际,比如李白的《将进酒》、王勃的《滕王阁序》在写作时可能有读者(岑夫子、丹丘生或贤主嘉宾)在场并进行互动,诸葛亮的《出师表》、李密的《陈情表》写作时是作者在场、读者(刘禅、司马炎)不在场的交际,———刘禅和司马炎是否及时与作者互动已不重要,马丁·路德金的《我有一个梦想》作为演讲稿,情况就更复杂了,但不管怎样,教学文本一定是交际行为的产物,在其产生时,作者(匿名或署名) 一定是基于某种交际目的而运用语言文字进行交际,作者一定是在特定语境下,考虑到包括而不限于对象、礼貌、面子、权势、地位、性别、教育、身份等因素,选取适切的文体、角度、材料、结构、手法、风格,斟词酌句,以期最大限度达成交际目的。在交际视角下进行文本解读,就是要最大限度地分析、体悟作者的交际目的和基于交际目的的运思表达过程。正是这种分析、体悟的过程,将阅读教学和写作教学贯穿起来,阅读指向写作,从而提高学生的书面交际能力,包括而不限于阅读能力和写作能力。
三、交际视角文本解读策略
1.提升语言文字运用能力的理解性解读
交际视角文本解读,首先要确定交际目的。任何交际行为都有目的,没有目的交际就没有意义, 没有对目的的追求,便不存在交际。对作者而言,任何文本写作都是有明确目的的交际行为,说明物理、抒情明志、论述观点、写景叙事,都期待读者能明白或者接受,都包含作者期待达到的具体效果, 交际目的最大程度地决定了言语行为的表达形式。 其次要考虑交际语境,包括而不限于对象、礼貌、面子、权势、地位、性别、教育、身份等具体因素,这些因素都影响言语行为的表达形式,共同影响文本的文体、角度、材料、结构、手法、风格等。
一般而言,交际视角文本的理解性阅读须在关键字词上与作者达成共识,关注直接关涉具体语境的专门用语及特殊字词,留心表明情感、态度的修饰性词语;须通过最重要的句子抓住作者的意图, 关注过渡性、转折性、总结性等关涉思维过程的语句,关注议论性、抒情性等表明作者情感态度的语句。这些是读者基于文本揣摩作者言语行为目的和言语行为目表达形式的一般策略。
李密作《陈情表》,“辞不就职”是目的,“陈情” 是表达形式,交际对象为“陛下”,自己“少仕伪朝”, 大的交际语境为“孝治天下”,故只能力陈“乞终养祖母刘”之情,只能以“矜悯愚诚”的姿态来陈情, “少仕伪朝”是“愚”的表现,不能不述,也不能多述, 自己“愚”,陛下当然“圣”了,陛下的治下自然是“圣朝,沐浴清化”了,细读全篇,一字一句都服务于交际目的,但又都不离交际的对象、自身处境等交际语境,什么该说什么不该说,该说的怎么说,不该说的怎么回避,都是思维运作的过程,交际视角文本解读正是要尽力去理解、梳理作者基于交际目的的思维过程,以此来指导自己的交际行为,即写作。
王勃的《滕王阁序》,抒情言志是目的,阎公等仕宦为第一读者,“舍簪笏于百龄,奉晨昏于万里” 的“失路之人”是作者处境,“路出名区”、“躬逢胜饯”为作者更具体的身份,基于做客的身份和礼貌, 赞美洪州物华天宝、人杰地灵,恭维贤主嘉宾是顺应情理的自然选择;基于读者皆为仕宦之人的受教育水平和表现自己“凌云”才气的需要,采取骈文的形式,大量使用典故,采用铺叙手法,营造华美风格是合乎情理的恰当选择;“怀帝阍而不见”,自然生发“冯唐易老、李广难封”之慨,然处于初唐的语境, 仍“怀帝阍”有投笔之怀,又为饯别序,自然要以“老当益壮,宁移白首之心?穷且益坚,不坠青云之志” 收尾作结。解读《滕王阁序》时,只有尽量地把交际目的和交际语境都考虑在内,才能更有效地理解王勃的行文运思,理解王勃的谦虚与自负,期望和绝望,理解其矛盾,并指导自己的创作构思。
2.提升思维品质、人文素养的思辨性解读
在理解言语行为目的和言语行为目的的表达形式基础上,才可进行有效的思辨性解读。撇开作者维度,不考虑作者对文本和文本意义生成的参与,思辨就沦为读者的独语、呓语,看似基于文本, 实际脱离文本;不考虑文本交际目的、交际语境,不考虑作者的运思,只就读者解读出来的观点和结论进行思辨,这种思辨只是读者基于自己的价值判断或曰“先见”来评价静态文本呈现的观点、结论。从交际行为来看,这样的思辨形同鸡对鸭讲、对牛弹琴,牛头不对马嘴。不尝试在语境中去理解作者说什么,如何说,为什么这样说,就不能形成有效的对话,思辨就缺少有效的思维碰撞,无益于思维品质的提高。
在理解性阅读基础上,我们可以通过《滕王阁序》思辨王勃的矛盾、价值取向和悲剧原因,知道王勃虽才华横溢,但未能超越走仕途以实现人生价值这一范式,自卑与自负,期望和绝望的背后是可怜与可悲,而这也是古代无数士子难以超越的范式, 不能独立是其根源,其悲剧性具有必然性,个人难以超越又是可以理解的;苏东坡则借写作《赤壁赋》 等文本以求超越,写作的过程是思索、体悟的过程, 也是尝试超越的过程,彼时彼地,苏东坡写《赤壁赋》是主动书写,也是被动抒发,苏东坡处于未超越和超越之间;司马迁写《史记》,是“发愤”之举,“究天人之际,通古今之变”,叙议结合,善善恶恶贤贤贱不肖,更为“成一家之言”,司马迁超越了汉武帝, 至少可以直面汉武帝,获得了独立的人格。交际视角思辨性阅读基于对文本的理解性阅读,不脱离作者维度,不脱离作者的交际目的和运思过程,尽量达到与作者基于同一时空、同一层面,进行有效对话。思辨性阅读与人文性阅读,又往往关涉具体的人文主题或核心概念,比如独立人格、人生价值主题,从而提升学生的人文素养和综合素养。
摘要：认识论不同则文本解读方法不同,社会学、文章学、语义学、接受美学和解构主义视角的文本解读忽视作者对文本和文本意义生成的参与,变“作者—文本—读者”结构为“文本—读者”结构,造成阅读和写作分离,不利于落实培养文字运用能力、提升综合素养的目标。交际视角文本解读将文本视为作者为达成特定交际目的而进行的书面表达,通过文本解读理解作者言语行为目的和言语行为目的的表达形式,贯通阅读和写作,基于理解性解读提升语言文字运用能力,基于思辨性解读提升思维品质、人文素养,最终落实语文教学目标。