基础教育课程改革研究

基础教育课程改革研究（精选12篇）

基础教育课程改革研究 第1篇

一、新课程改革早期对新课程内涵的阐释和解读阶段

这一阶段主要是对新课程改革的理念、特征与本质进行深入的认识和解读, 对此作出较早阐释的是陈旭远, 他对新一轮基础教育课程改革 (下称新课改) 的基本理念进行了全面而精深的解读, 拉开了这一阶段的序幕。李建平则试图为新课改寻求一个恰当的理由, 为此, 他对新课改进行透析, 指出了为什么要从教学大纲走向课程标准的根由。也有为数不少的学者对新课程改革的意义进行分析探讨, 在这方面, 分析得较为深刻是任长松, 他不仅从时代高度来分析了基础教育改革的当下意义, 还从历史的高度为新课改找到了历史的坐标和延续。马建华、陈晓端在他人研究的基础上, 结合基础教育改革的现状, 深入分析总结了新课改的特征。

二、新课程改革实践阶段

经过第一阶段的深入探讨, 在这一阶段, 新课程改革正式从文本走向实践, 无论是教育理论研究者还是实践者, 还是地方教育当局都对新课程改革保持高度的热情, 涌现出了大量的新课改的实践论文, 从地方教育当局的角度对新课改进行总结, 刘育民提出加大力度, 继续推动广东新课改的发展;么加利、张诗亚等人从西南民族地区的实际情况出发, 认为有必要将中华民族生存的智慧融入新课改之中;而徐立及时总结了浙江嘉兴市新课改的经验, 提出了坚持城乡统筹, 引领教师成长, 促进课堂教学的政策建议;孙闯、彭丽君等人对基础教育的实践进行了深入研究总结, 提出了基础教育案例撰写的基本框架。

当然, 更多的学者和一线的教师是从教学实践的层面对新课程改革的实践进行研究, 有的是从学科角度进行研究, 提出了学科的变革思路、情境创设、课堂管理等方面的建议;有的则是从教学理论方面进行总结和研究, 如教与学的关系、课堂教学的变化、问题以及对策、有效教学策略等, 最引人注目的是汪来九根据自己的教学实践, 从理论上总结出了旨在解决我国偏远山区基础教育教学改革问题的创新个案研究———汪来九“七级复式教学法”, 并对该教学法的特点进行深入的阐述, 对我国的基础教育改革的深入发展提供了十分有意义的启示。

三、新课程改革全面推广阶段

经过前一阶段的大量实践, 基础教育改革渐渐走向成熟, 新课改开始进入了全面推广的阶段, 而体现这一阶段的标志性成果是2007年8月由教育部主导的中小学教师新课程国家远程培训项目的启动。

这一阶段最明显的动向就是新课程改革从城市走向农村, 从义务教育阶段延伸到高中一级。新课程改革从城市走向农村是基础教育改革的必然之路, 也是体现教育的全民性的必然延伸, 大量研究者由此提出各自的见解, 分别从农村教师新课程培训的创新模式、小课题研究、农村基础教育的实施方法和手段、农村课程改革的理论依据, 以及农村课程改革所存在的问题等方面进行了深入的分析和研究。如果说新课程改革从城市走向农村是空间上的横向延伸, 那么新课改从义务教育阶段延伸到高中一级则是基础教育改革在纵向上的必然的逻辑的延伸, 学者们相继从高中课程改革的基础性、高中课程评价制度、教师的角色转变以及高中课程教学方式的探讨等方面对高中新课改进行较为全面而深入的理论研究和实践研究。

四、新课程改革实践反思和理论深化阶段

经过前几个阶段的酝酿、实施、推广、深化, 在具体的教学实践中暴露出新课程改革本身不可避免的大量的问题, 新课程改革开始进入了实践反思以及理论深化和反思的阶段。

在新课程改革实践反思方面, 最先进行这方面研究的是彭泽平, 他对我国新课改所存在的问题进行了严肃的检视, 李芳甚至直接对教育部所制定的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》在决策中所存在的问题进行拷问, 刘建军认为新课改在实施过程中获得巨大成功的同时, 也付出了的不可估量的代价进行研究, 陶青的在对新课改的全面反思、深刻批判的基础上, 提出了通过教师教育与基础教育课程改革的合流对新课改进行重建。

而新课程改革的理论也在不断的深化和反思, 倪娟、李广州等人对新课改的实质进行反诘, 严肃的提出了新课改究竟要改什么———是教学论还是教学实践的问题, 赵玉生则从新课改的价值趋向方面进行研究认为, 新课改的价值就体现在所具有的人文主义价值上, 彭泽平也认为新课改价值转型的表征就是人性关怀, 杨玉春、温勇等人则着重分析了建构主义教学观对我国新课程改革的影响问题, 孙传远则通过对新课改的三次“学术争论”的回顾与反思, 将这一阶段推向了新的高峰。

与此同时, 我国许多学者也对外国课程改革研究进行了介绍和评论, 而大部分集中在对教育经验、教育评价、教育比较、教育趋势等四方面的研究。教育经验研究方面, 于慧颖对英国中小学“设计与技术”课程的成功经验进行介绍分析, 由此而提出了对我国新课改的有益启示, 王艳玲从发达国家基础教育课程实施情况进行全面扼要的概述, 为新课改的实施提供了大量的值得借鉴的经验;教育评价方面的研究也十分丰富, 赵大成对澳大利亚小学生考评体系的评价进行阐述, 为我国新课改的评价体系提供了重要的启示, 陈霞全面梳理了英国1988年以来的国家课程评价政策, 并指出了这些评价政策的利弊, 为我国教育评价政策研究提供了有益的借鉴;在教育比较研究方面, 陈晓端、龙宝新等人就中、英、美、加四国基础教育课程改革逐一进行比较考察, 为我国新课改提供广阔的研究思路;在教育趋势方面的研究也颇为丰硕, 陈薇、杜泽娟等人从世界发达国家基础教育课程改革的发展趋势方面进行研究, 为我国新课改的未来发展提供了重要的政策参考, 齐放则着重分析了国外面向21世纪初等教育课程改革的趋势, 并由此进一步提出了这些改革趋势为我国的新课改带来的新启示, 汪凌通过分析法国基础教育课程改革的趋势, 认为法国将从知识和能力两方面的共同基础着手进行基础教育课程改革, 这为我们解决知识本位还是能力本位问题提供了新的思路。

基础教育课程改革研究成果 第2篇

《临死前的严监生》教学设计

单位：青海省西宁市观门街小学 姓名：李兰 联系电话：4910884 邮编：810000

《临死前的严监生》教学设计说明

在本单元中，作家刻画出一个个栩栩如生的人物形象，意在通过这些鲜活的形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用。

设计《临死前的严监生》这篇课文时，我主要采用了读、悟、思、写的教学方式，通过教师适时点拨、创设情境，激发学生的学习欲望。例如：在导入课题时，我从学生熟悉的名著人物入手，既引起学生兴趣，又开拓了阅读视野。

在初读感悟时，我采取了自由读、范读模式，让学生读通课文，并能初步了解严监生这个人物的特点——吝啬，于是我进一步引导：“严监生到底有多吝啬、一毛不拔？”自然过渡到精读环节，通过体会严监生动作和神态的变化来揣摩人物内心的想法。在此，我让小组进行讨论汇报观点，同学们你一言、我一语，集思广益，碰撞出智慧的火花。我还通过多媒体课件穿插了《儒林外史》中有关严监生家境的描写，进一步加强了学生对这个吝啬鬼形象的理解。

通过对人物形象的把握，我让学生认识到入木三分地刻画人物离不开细致地观察，因此，我在课堂中安排了描写人物这个环节，学习和体会描写人物的方法，由领悟过渡到实践。

最后，我以世界文坛上的四大吝啬鬼形象结尾，留给学生自主阅读的空间，由点到面，扩大知识容量。

临死前的严监生

◇教学目标：

1.正确、流利地朗读课文，感受严监生这个鲜活的人物形象。

2.理解课文内容，学习通过语言、外貌、动作的描写表现人物性格特点的写作方法。

3.通过本篇课文的学习，进一步激发学生阅读中外名著的兴趣。◇教学重难点：

学习通过语言、外貌、动作的描写表现人物性格特点的写作方法。◇课时安排：

一课时 ◇教学过程：

一、激趣导入，解读课题

同学们，在灿若星河的文学宝库中，有众多优秀作家塑造了栩栩如生的人物形象，这些形象为人们所熟知。今天老师带来了其中的几位，你们想知道是谁吗？猜一猜屏幕上的文字塑造的是哪部作品中的那个人。

①足智多谋，神机妙算，手持鹅毛扇。《三国演义》 诸葛亮 ②武艺超群，酒量过人，赤手空拳打死猛虎。《水 浒 传》 武 松 ③本领无穷，火眼金睛，如意金箍棒下斗妖魔。《西 游 记》 孙悟空 正是因为作家抓住了这些人物鲜明的特点，才会给我们留下深刻的印象。2 今天我们再来认识一位鲜活生动的人物形象，他就是在长篇讽刺小说《儒林外史》中塑造的严监生。（板书：严监生）

“监生”在这里读四声，这个字还有那个读音？

严监生原名严致和，你知道他为什么要叫严监生这个名字吗？ 你是从什么地方知道这一点的？ 在本文中，作者用犀利的笔墨，细致地为我们勾勒出严监生临死前的情形，相信通过阅读我们一定能够得出答案。

（板书：临死前的严监生 齐读课题）【在这一环节中，我让学生文学作品中熟悉的任务形象入手，既注意人物的特点，又激发了学生阅读课外读物的兴趣。】

二、初读课文，感知大意 自由读课文，注意：读准字音，读通句子，有疑问的地方作出记号。想一想：课文讲了一件什么事？ 2 检查学生自学情况

①诸亲六眷 穿梭 揩眼泪 两茎 挑掉 登时 ②提问：还有没有不理解的词语或句子？

③用一两句话来概括文章大意： 严监生在临死前总断不了气，挣扎着伸出两根指头，直到最后挑掉灯盏里的一茎灯草才断气。刚才看到同学们读得那么投入，李老师也想试一试，好吗？同学们一边听一边想象严监生临死前的情形，说一说这是一个 的严监生。将你概括出的词语写在课文空白处。

（学生概括并板书）

同学们概括地真好，严监生到底有多吝啬、一毛不拔，让我们走进课文，亲眼目睹吧！

【这是整体感知课文部分，我让学生通过自主阅读，培养概括、感知课文的能力，并且通过教师范读，让学生进一步加深课文印象，感受人物形象。】

三、精读课文，感知形象 如果用一个成语来形容严监生此时的病情，你会用哪个词？

（奄奄一息、生命垂危、病入膏肓）2 你是从哪些地方体会到的？ 老师也从这几句中摘录了一句，用你喜欢的方式读一读。

①从红色标记的“总”字中你感受到了什么？

②在读这句话时，你会用怎样的语气，会把重音放在哪些词语上？试着再读一读。

③此时你有什么疑问？ 不仅我们，严监生的诸亲六眷也有此疑问。

① 请四位同学来扮演严监生的诸亲六眷，一位同学读旁白，其他同学边听边勾画出描写严监生动作和神态的词语。（板书：动作 神态）

② 细心的同学一定注意到了，作者主要抓住了严监生的哪些部位来描写动作和神态？（手 眼睛）③人们常说：“眼睛是心灵的窗口。”通过人物外部动作和神态的描写，可以读出人物的内心。此时，你能读出严监生心里在想些什么吗？ ④小组合作讨论：体会严监生内心的想法。

【在学生阅读过程中，总会有自己的感受，我适时让学生表达出来，并通过重点字词，注重不同的朗读方式会有不同的效果，体会到作家在刻画人物形象时，抓住细节，进行细致入微的描写。】 5 没人能理解读懂他的意思，“难道真的要我死不瞑目吗？”，此时严监生有口不能言，如果可以，他又会怎么说呢？

你们呀，怎么就不懂我的心思呢？ 6 现在你一定明白了，严监生在临死之前伸着两个指头，心里惦记的不是，不是，也不是，而是。（板书：两茎灯草）

更何况，挤了一屋人，桌上只点着一盏灯。（出示句子）

【在这个环节中，我让学生通过严监生的动作猜测他的内心，通过细致的观察感受人物的心理，每个人都可能有不同的想法，在课堂中就是培养学生在文字中感受人物的心理，入情入境地阅读。】 一盏灯中的两茎灯草居然让严监生如此牵挂，难道严监生家真是到了贫困潦倒的地步了吗？让我们去《儒林外史》中看一看。①（多媒体出示句子）哪位同学愿意给大家读一读。②从这段话中你读出了什么？

③严监生家这么有钱，甚至连监生这个名称都是用钱买来的，临死前却对一文钱一大把的两茎灯草耿耿于怀，你能理解这种做法吗？你有什么想说的吗？ 此时，一个吝啬、一毛不拔的严监生仿佛已经出现在我们，这是一位多么高明的作家啊，不足三百字就入目三分地刻画出一个吝啬鬼形象，你们想了解这位作家吗？

（多媒体出示作者简介）

在《儒林外史》这部小说中，作家塑造了一批像严监生这样迂腐、酸涩的文人形象，对当时封建科举制度进行了批判和讽刺。这位作家善于仔细观察，善于抓住生活中细致而具体的典型情节加以细致地描绘，塑造人物形象，你们知道这种写法叫什么吗？

（板书：细节描写）

【在这个环节中，我补充了《儒林外史》中关于严监生的介绍，使人物形象更加丰满，学生能够明白严监生在临死前对两根灯草耿耿于怀，恰恰是他吝啬的体现，并且也激发起学生的阅读兴趣，想了解更多像严监生这样的人物。】

四、拓展视野，学习写作

①下面就让我们学习这位语言大师，通过外貌、动作和神态，对班级中某一位同学进行描写，大家猜一猜他写的是谁？

②小结：今天，我们认识了吝啬鬼严监生，还有刻画这个人物的吴敬梓，同时学习了新的写作方法——细节描写。老师还为大家带来了世界文坛上的四大吝啬鬼形象，如果你们还想知道更多，就在课后读一读这些书。（多媒体出示）

【在课堂最后，我向学生介绍了世界文坛四大吝啬鬼形象，拓宽了学生的阅读视野，通过适当点拨，激发学生的阅读兴趣。】

板书：

临死前的严监生

吝啬 两茎灯草 一毛不拔

动作 神态

细节描写

课堂学生习作

在《人物描写一组》中，我让学生在感受人物形象的基础上，注重学习作家描写人物的方法，并让学生在课堂上练习写作，以下是部分学生描写人物的习作。

1她，长长的黑发，一双充满智慧的眸子。高高的鼻梁上总是戴着一副眼镜。为人善良，团结友爱，衣服整洁，她常常帮我复习语文。大家猜猜她是谁？

2他，一对黑珍珠似的眼睛，淡黄的脸上露出淘气的神情，一双有力的双手，他，肌肉丰满，力大无比，一条腿就有一根电线杆那么粗。

3我有一个好朋友，他头发黑黑的，大大的嘴巴、牙齿和耳朵。他会讲很多笑话，笑起来特别可爱，经常被我摔倒，虽然他学习不是那么好，但是他乐于帮助他人。他瘦瘦的，个子也不高。

4别看他平时呆若木鸡的样子，还戴着一副眼镜，平时也不怎么爱说话，但他考起试来，从来没有下过85分，别看他那么矮小，那么瘦弱，摔起跤来几下就把我给弄倒了。虽然他现在已经转走了，但我会永远像他的，那个有着浓浓的眉毛，小小的嘴巴，大大的眼睛的小男孩。

5一双小黑豆似的眼睛，嵌在那小西瓜脸上，她的个子并不高，非常文静。她的名字很奇怪，常让人当笑柄。她不愿意跟大家一块玩，而是在一旁自言自语，她还非常爱看课外书。

6他有一双宝石般的大眼睛，高高的鼻梁，一张樱桃小嘴，衬上红扑扑的脸蛋，一束马尾辫总是在她脑勺摆来摆去，她和我是最好的朋友，小伙伴们亲切地把她叫做“朱朱”。和她在一起，脸上总会洋溢着灿烂的笑容。

7我的好朋友个子不高，心地很善良。她长着一张胖胖的脸，圆嘟嘟的，她平时都是带着一个粉红色的小发卡，她的眉毛很浓，眼睛不大，一张樱桃小嘴。

8她的个子虽然不高，但打起沙包来也是一把好手，高高的鼻梁上总有一副眼镜，眼睛小小的配上“眼镜博士”，显得特别有学问。皮肤就像雪一样白，她的额头上有一把“小梳子”。下课了，你总会看到她山溪一样的笑声。上课了，你偶尔也会听到她银铃一样回答问题的声音。她还是我们班的语文小组长呢，可以说她是“琴棋书画，样样精通”啊！我真羡慕她。

基础教育课程改革中学生观的研究 第3篇

【关键词】基础教育课程改革 学生观 知易行难基础教育课程改革中，涉及很多教育、教学、课程等方面的概念，如教育价值观、课程观、知识观、学生观等[1]。本文重点分析学生观。

一、新课改背景下研究学生观的意义

“一切为了每一位学生的发展”是基础教育课程改革的核心理念，也是其学生观。基础教育课程改革的学生观强调：学生是发展的人，是独特的人，是具有独立意义的人。认真听讲、按时作业、考试成绩好的学生未必是好学生；调皮捣蛋、不爱做作业、考试成绩差的学生未必不是好学生。这就要求教育者树立崭新的，基于每个个体全面、健康发展的科学学生观，从而使教育活动有“据”可依[2]。

我国课堂教学中的教师，其角色已然初步从过去的霸权者、主导者、仲裁者转变成协调者、引导者、合作者；学生也从过去的倾听者、接受者转变成主动者、建构者、实践者。师生双方相对于知识而言，也从过去的“局外人”转变为“局内人”，在互动中发展知识，使知识的潜在价值转化成现实价值，并在这种转化中使知识“增值”。其相互之间也从过去的支配与服从、控制与妥协转变为对话、合作的关系。

二、学生观的转变困难——存在“知易行难”的问题

基于新课程的学生观，教师们逐渐调整旧的观念，能够尊重学生身心发展的规律，认识到学生发展潜能的空间。但还是存在相当一部分教师对学生的个体差异性的理解仅限于表面，他们认定的好学生还是限于能够认真听讲、不搞小动作、考试成绩好等。虽然教师已经能够投入一定的精力去帮助那些学习成绩不太理想、有一定学习困难的学生，但对那些思维活跃、注意力转移较快的学生很难正确评价。这些学生往往只需分配一小部分注意力在所学的知识上就可以掌握学习的内容，多余的注意力自然会分散到其他与学习无关的事情上。教师对待这样的学生还显得有些束手无策。当然，这与我国目前的教育现状有一定的关系。班额过大，教师无暇顾及每个学生的需要，面对不同水平、不同特点的学生，教师很难做到因材施教。教师只有准确地定位角色，有正确的学生观，才能在此基础上建立良好的师生关系，从而实现学生观的真正改变[3]。

三、相应策略

（一）树立正确的学生观

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。教师不能再把学生看作是消极的知识“容器”，是缺乏力量、只能接受知识的客体，应该把学生看作是知识的积极建构者，拥有无穷的创造潜力，是期待点燃的“火把”，有着自身的力量和不同的兴趣，需要建构知识，寻求意义。教师应树立正确的学生观，树立以学生为本的教育观念，这对教师角色的转换和新课程的实施将起着十分重要的作用。新课程追求学生的个性发展，承认学生是发展的，是有潜力的、有差异的人，是活泼的、具有独立个性的人[4]。

因此，教师树立正确学生观的前提有三点。第一，用发展的眼光来看待学生，学生是发展中的人。学生是处于变化发展之中的，学生具有巨大的发展潜能。因此，在教育工作中，我们必须尽可能地为学生创造各种条件，以保证每一个学生都获得成功。当然，发展中的人意味着是一个不成熟的人，是正在成长中的人，这就要求教育者不要求全责备，不让学生犯错误，教育者要理解学生身上存在的不足，允许学生犯错误。尤其是要帮助学生解决问题、改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。第二，确立学生在教育活动中的主体地位。学生在学习的过程中并不是被动的接受，教师所传授的东西必须经过学生的主体化过程，即主动学习的过程。学习活动是一种主体行为，是别人替代不了的。第三，认识到学生的独特性。

（二）提高教师自身素质

确立了正确的学生观后，就应该在教学过程中实施。否则，再完善的学生观也不会对教育发展起任何的推动作用。因此，在教学中，教师的实施是关键，在这一过程中教师们应注意以下四点[5]：

第一，对自身已有的教学经验进行深入思考。教师应该学会撰写《教后记》《自身日记》；进行各种形式的对照分析和学习小结；记录自己的点滴感悟、体验与思想火花；实践中的个案剖析与思考；个人成长的回顾等。第二，积极地与他人进行经验交流。在课程改革中，我们通常进行经验交流的方法有：经验总结与交流，教学观摩中的相互切磋，教学沙龙，有目的、有计划、有深度地会谈。第三，进行自我导向和自主设计的学习。自我导向和自主设计的学习能够增强自律意识，开发自我潜能。第四，改变对待学生的态度。教师应该树立与学生平等的观念，由单纯的知识传授者变为学生学习上的合作者，与学生一起成长，把学生的经验与书本知识结合起来，从“书本中学”到“做中学”，拓宽通往书本知识的路径。

【参考文献】

[1]和学新，张丹丹.我国课程改革理论基础研究的反思[J].课程·教材·教法，2011（05）：3-11.

[2]孙艳.新中国三代基础教育课程改革的教学目的及其学生观审视[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（08）：5-8.

[3]关荐.基础教育课程改革中教师的操作困难[J].教育探索，2005（02）.

[4]李海洋，米华.基础教育课程改革中教师角色转换[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2004（05）：122-124.

基础教育课程改革研究 第4篇

一、转变评价功能,淡化甄别与选拔

以前我们所说的评价主要是指选拔的功能,即通过考试把所谓的尖子生选拔出来,从而决定人一生的命运和前途,这种评价影响学生的发展,客观上为应试教育起到推波助澜的作用,考试成了“选拔适合教育的儿童”。而新课程要求的是“创造适合儿童的教育”,即从选拔走向发展。在教学中,不能只是检查、评价学生知识、技能的掌握情况,而要特别关注知识与技能掌握的过程与方法,评价要着眼于促进被评价者更好的发展,使全体学生的整体素质都得到提高。

二、综合评价,关注差异

在教学中,要注重对学生综合素质的考察,不仅关注学生的学习成绩,而且关注学生的创新精神、实践能力以及良好的心理素质、学习兴趣与积极地情感体验等方面的发展,要通过各方面指标的综合性评价对学生作出客观、公平的评价。

学生在学习成长过程中,评价所涉及内容指标各个侧面的发展是不均衡的。我们应强调差异性评价,主要是指在评价学生时,我们要注意到学生本身的学习基础和各年龄段学生的特点,不能以整齐划一的标准去评价处在不同发展阶段的不同个体,要充分注意到学生个体间的差异。社会的发展对人才的需求是多层次、多样化的,评价要尊重个性发展的差异和独特价值。这样符合人才教育成长规律,符合社会发展的需求规律。

三、注重过程,终结性评价与形成性评价相结合

我们不仅关注学生学习的结果,更要注重学生成长发展的过程,要有机地将终结性评价与形成性评价相结合起来。注重对学生学习过程的评价,应考察学生是否积极主动的参与学习活动,是否乐于与同学进行交流和合作,是否有学习的兴趣。重视对学生发现问题、解决问题以及创新思维的评价,要注意学生能否在教师指导下,从现实中发现并提出问题;能否选择适当方法解决问题;能否表达解决问题的方向、过程和结果,特别要注意学生在学习过程中或在生活中的表达或表现是否具有创新思维、求疑思维。教师可以根据学生在这方面的表现进行适当评价。这样有利于挖掘学生个性潜能,有利于帮助学生认识自我、调控自我,有利于激励学生的发展。

四、运用多种方法评价,突出评价的多样性

1. 鼓励语评价

鼓励语评价是教学过程中学生素质评价的首要环节。可分为课堂教学即时评价和作业批改评价。及时发现学生学习过程中的闪光点,进行及时鼓励和肯定,以营造和谐的学习气氛,让学生在学习的过程中看到自己取得的成绩和进步,以激励学生学习的兴趣,培养学生良好的学习习惯。教师评价语言可采用:“你真棒!你真勇敢!你的想法真好!字写的很工整……”评价要做到及时、准确。

2. 口试评价

口试评价有利于培养学生的语言表达能力,训练学生思维的敏捷性,有利于及时发现学生在学习中存在的困难,便于调整和改进教学方法。

口试评价要有随意性,避免让学生产生恐惧心理,要让学生能轻松自由的完成。口试评价也可以以辩论的形式出现,让学生针对某一问题发表自己的见解,以激发学生的想象力和创造才能,让学生的能力在评价中得到提高。

3. 成长记录袋评价

学生成长记录袋评价主要是学生进行自我评价,是学生对于学习过程的总结和反思。它可以收集学生在某一学科的最佳成果。如最佳作文、最佳作业、最佳活动方案等。也可以投放学习中的失误,以便告诫自己吸取教训,如多次出现的错字错题,经常忘记的定理、公式……在教学过程中,我们可以让学生把记录袋在班上定期进行交流,与同学一起反思,并确定新的目标。

四、自我评价、学生相互评价及多主体参与

过去的评价主要是教师评价学生,学生处于被动受评的地位,新课程要求学生主动参与评价,应强调自我评价,目的是通过自我评价使学生准确、全面的认识自己、把握自己、发展自己。新课程是一种开放的、广域的课程,它涉及的主体是多元化的,有教师、学生、家长、校外辅导员以及相关社会成员。评价主体多元化,有利于学生多渠道获取信息,多角度认识自己。

基础教育改革的研究 第5篇

本学期，最后一次选课的机会，本着对教师职业的向往，和对未来教师职业的兴趣，我选择了这门基础教育改革研究课程，王老师幽默风趣，针砭时弊的授课风格深深的吸引了我，随着课程的深入我也对当前国际教育形势和中国当前的教育形势有了初步的了解。这对于我这个向往教师职业并打算现身教育事业的师范专业的学生真的是受益终身。

接下来我将运用王老师教授的教育改革方面的知识和当前中国教育的现状，主要讨论一下中国当前教育均衡化的问题。

本文的研究顺序是，首先从我国当前教育均衡化的所面临的问题为着眼点，随后分析产生教育不均衡的主要原因并结合自己所学的知识提出几点改良的主要方向，最后简短对比国际教育均衡化的问题和中国当前教育均衡化的主要问题，以突出当前教育不均衡的矛盾，引起人们深思。

教育发展不均衡是中国教育发展存在的突出问题，该问题越来越引起社会公众的广泛关注，并引发了教育职能部门和执行机构的重视。

一、31个省区教育“人、财、物”资源不均衡状况的分析

如上所述，本文拟从分析各省市教育“人、财、物”资源的不均衡状况入手。在测量教育人力资源指标时选取了反映教师数量的“生师比”指标和反映教师质量的“专任教师中本科以上学历/副高以上职称人数比例”指标；测量教育财力资源时选取了“生均教育经费”和“生均教育财政经费”指标；测量教育物力资源时选取了“生均固定资产”指标。

（一）人力资源差异

“生师比”是指某地某级受教育的学生数与专任教师数之比，主要反映专任教师数量是否充足，比值越大说明每个教师负担的学生越多，反之亦然。“专任教师中本科以上学历/副高职称人数比例”的含义分为两个方面：一是一个地区的小学到高中阶段的专任教师中本科以上学历者占全部专任教师的比例，比值越高说明教师的学历情况越理想；二是一个地区的大学中的专任教师副教授以上职称者占全部专任教师的比例，比值越高说明教师的水平越高，与教育质量成正比。

北京、上海、天津的教师数量和质量，在不同教育阶段都是最优秀的；东北三省次之；东部的广东在小学、初中阶段教师数量严重不足，河北、山东的大学教师数量相对不足，海南的教师质量也不理想。西部地区的教师数量和质量总体上不尽人意，但是某些省市在某些教育阶段的教师数量和质量状况良好。中部地区状况与西部接近，如安徽、河南、湖北的教师数量匮乏，河南、江西、安徽的教师质量较差。

（二）财力资源差异

对各省市教育财力资源的分析，本文采用一种新方法计算的教育经费指标——“当量学生生均教育经费指标”来比较各省市生均教育经费的特征和差异状况。当量学生生均教育经费分为两类：一是生均财政教育经费，它反映各省市财政对教育的投入状况；二是生均教育经费合计，它包括生均财政教育经费，还包括个人出资、公民集资和社会捐赠等办学经费、学杂费收入及其他教育经费，能够反映某一省市学生实际利用教育经费的水平，也能够反映某一省市除财政资金之外筹措教育经费的能力和水平。计算某省市当量学生生均教育经费首先需要计算某年份该省市受教育学生数，再通过生均教育经费指标计算当量学生数，把当量学生数除以该省市的财政教育经费或教育经费合计数，就得到了该（具体到本研究是2005年）当量学生生均财政经费和生均教育经费。

东部地区不论是政府财力还是通过其他渠道获得教育经费的能力都优于中西部；而西部的两类生均教育经费都比中部更高。两大区域教育经费的差距主要体现在生均财政经费方面，在生均教育经费方面的差距并不大。它表明财政对西部教育的扶持力度和转移支付更大，而对中部教育资助相对不足，同时也表明中西部特别是西部教育经费来源不足或渠道缺乏。

（三）物力资源差异

在比较各省市教育的物力资源时，本文采用了“生均固定资产”指标。教育固定资产的内涵是学校的教研资产和精神产物等，生均固定资产是教学和生活的基础条件，它代表了教育发展的历史累积成果，所以也是判断教育资源是否充足和公平的重要指标之一。

面对如此严峻却没能得到大刀阔斧改革的教育不均衡现状，我结合当前先进的理论和一些省市地方的建议总结了几条改良方式。

提高思想认识，促进义务教育均衡发展。

义务教育是提高全体国民素质和培养各级各类人才的奠基工程。坚持义务教育的均衡发展，是贯彻“三个代表”重要思想，满足人民群众的最基本教育需求的具体体现；是落实科学发展观，构建社会主义和谐社会，实现教育公平的客观要求；是提高基础教育整体水平的重要途径和当前我省教育事业发展面临的一项重要工作任务。各级政府和有关部门，要充分认识义务教育均衡发展对从实现全省经济与社会持续、协调、健康发展的全局出发，把推进义务教育均衡发展纳入重要议事日程，摆上重要位置，采取有效措施，切实抓出成效。

明确目标任务，统筹规划义务教育的均衡发展。

促进义务教育的均衡发展，必须把义务教育的工作重心落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，把工作重点放到薄弱学校改造上来。各市（州）、县（市、区）要统筹调整教育资源配置，加大对农村义务教育的支持力度，大力推进各项教育教学管理制度的改革创新；确定“十一五”期间推进本地义务教育均衡发展的目标任务、实施步骤和政策措施。到“十一五”计划末期，使所

有义务教育阶段的学校都达到省定建设标准，实现县（市、区）域内教师资源的均衡配置，形成符合素质教育要求的教育教学管理制度体系；使义务教育的办学活力普遍增强，教育教学质量得到全面提高。

突出工作重点，加快推进义务教育均衡发展的步伐。

合理调整学校布局。县（市、区）教育行政部门应根据区域内学龄人口的数量和分布状况等因素，按照保障适龄儿童、少年就近入学的原则，以及农村和有条件的城镇由标准班教学逐步向小班化教学过渡的需要，设置学校并适时调整学校布局。对因学校布局调整而超过法定就学距离的学区内农村中小学学生，应由县（市、区）政府提供就学的交通或寄宿条件，并对寄宿生予以伙食补助。坚持城镇居民区建设与学校建设同步规划的原则，对城镇的新建、扩建居民住宅项目，县（市、区）教育行政部门要主动协调有关部门落实与之配套的中小学校建设项目或现有学校扩容建设项目，以防止造成适龄儿童、少年的就学困难。

优化教师资源配置。严格按照省定编制标准核定中小学教职工编制，并适当考虑学科教学和教师离岗进修的需要，保证学校教学编制的基本需求，保质保量地为所有中小学配齐合格教师。新增教师要优先满足农村学校、城镇薄弱学校的需求。加强辖区内教师资源的统筹管理和合理配置。建立并实行教师定期交流制度和城镇学校教师到农村学校的任教服务期制度，实现优秀教师在各学校间的均衡分布和合理流动。建立区域内骨干教师巡回授课、紧缺专业教师流动教学等制度。农村中小学校的中、高级教师岗位根据乡镇学校的规模和全省高级职务教师的平均比例设置，并向薄弱学校倾斜。

大力推进素质教育。把全面推进素质教育、全面提高教育质量作为推进义务教育均衡发展的根本任务。强化学科教学的思想道德教育和教师的表率作用。加强班主任工作，实行教师定期家访制度。及时解决进城务工农民子女或托留在农村的“留守儿童”及城乡问题家庭子女在思想、学习、生活等方面存在的问题和困难。扎实推进义务教育课程改革和教育教学方式与方法改革，积极推进农村初中办学模式改革。按照省定义务教育课程计划要求开全开足课程，并达到教学基本要求。加强学生健康教育，确保中小学生每天有一小时丰富多彩的体育活动。积极实施启发式和讨论式教学，大力倡导研究性学习，认真组织学生参加生产劳动和社会实践活动，突出培养学生的创新精神和实践能力。改进评价方式、方法和手段，逐步建立符合素质教育要求的教育质量监测评估体系与教学指导体系。建立有利于义务教育阶段素质教育的普通高中招生考试制度。

强化控制中小学生辍学的政策措施。以公办学校为主，就近接收义务教育阶段进城的农民工子女入学并做到各方面待遇与学区内学生一视同仁。进一步落实各项行之有效的“控辍”政策措施，加大控制中小学生辍学的工作力度，大力推广“控辍”工作的先进经验，积极开展创建无辍学生县（市、区）、乡（镇）、校活动。强化学籍监控，实现各级教育部门及学校的中小学学籍联网管理，实行学生学籍变动由基层学校向教育主管部门和教育部门向上级教育部门的即时报告制度。建立班主任、科任教师定期家访和对有辍学倾向学生的随访制度，建立辍学生的辍学原因报告制度。

优先发展区”与“积极差别待遇”的政策，对我国贫困地区和少数民族地区的教育政策有很大的启示。我国应采取中央和地方共同支持的办法，在国家重点扶贫开发县和少数民族地区设立“教育优先发展区”，制定具体可操作的优惠措施。

日本、韩国等国的经验是：义务教育阶段的教师采取经常性的轮换，既有城乡间的轮换、又有不同学校间的轮换。通过教师轮换制度，实施政府对义务教育均衡发展的有效调控。芬兰等国强调高质量的教师队伍建设，完善的社会服务支持系统和学生辅导制度，教师社会地位高，工作条件优良，学校和班级规模小，民主化决策和管理，等等，也都可以给我们很多借鉴。韩国、日本等国的实践证明，实现教师的定期流动，可以缩小甚至弥合校际间差异，改善薄弱学校状况，促进教育均衡发展，维护教育的公正和公平，提高基础教育的整体质量。

随着对当前我国教育不均衡的问题分析的深入，我的内心不禁颤抖，看似平静的教育工作中，我们国家竟然和其他国家存在如此巨大的差距，这节课的学习，不单单是对课堂知识的掌握，我深知，这是一个开启我对当前教育改革的机遇，我们作为一个有可能奉献自己于教育事业的示范专业学生，必须对当前我国的教育全面的思考与研究，提高自身的科研能力和解决问题的能力。十几周的课程虽然短暂，但是王老师的课对我的意义和影响是深远和巨大的，我会以此为契机，在教育的事业的道路上带着审视和改革的眼光，阔步向前，为教育事业添砖加瓦。

我国教育均衡化问题的研究与建议

课程名称：基础教育改革研究

任课教师：王国辉

学生学院：外国语学院

学生姓名：赵强

基础教育课程改革研究 第6篇

关键词：课程改革；校本小课题；教师发展

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）02-0014-02

课改没有商量，是国家意志，政府行为。课改不是口号，不能只有心动，没有行动。课改不可踩高跷，总是高空飞行，提升教师专业能力，构建高效课堂，提高教育质量是根本。

随着课改的推进，教师们对教育理念有比较准确的认识、理解，然而将理念转化为实践，就难免有“此生归路愈茫然，无数青山水拍天”的感觉，需要教师在实践中深入研究。以校本小课题研究为载体推进基础教育课程改革，在夯实校本教研，促进教师发展、建构学校研究管理、提高课堂效果上很有实效。我们在实践中对此做了积极探索，获得了一些肤浅的感悟。

一、校本小课题研究直面课改中教师自己的问题

所谓校本小课题研究，是与专家、学者的课题研究或者“规划立项”的大课题研究相对而言的。在不断推进的课改中开展的校本小课题研究，主要是指以教师们在课改中出现的迫切需要解决的那些真、实、小的实际问题为出发点，通过研究，寻求该问题的具体方法、策略的课题研究形式。这种研究具有选题切入点小、研究方法灵活、研究步骤简约、研究成果实在的特点。因此它是一种教师“面对课改的真问题、开展真研究、获得真发展”的行动研究；是一种源于课改实践、服务课改实践、注重实用的实践研究；是一种贴近学校、贴近教师、贴近课改实际的田野研究；是教师以自己的日常教学实践为土壤，以“自己的日常教学实践”的洞察与思考为依据，追求自主发展、内在发展，进行创新。因此，课改中小课题研究，旨在引导教师研究自己的问题，将理念 转化为教学行为，促进教师专业发展，构建课堂新模式，提高教学效率，提升教育质量。

二、校本小课题研究统领于学校课改研究

校本小课题研究，是推进学校课改研究的一个重要举措。对其应按以下步骤实施管理。第一，选题立项。学校根据课改推进过程中存在的实际问题策划校本母课题，然后挖掘课题研究要素或因子，将其分解为若干子课题作为教师的选题指南，或者由教师根据自己在课改中存在的、迫切需要解决的实际问题来确定自己研究的小课题，它既可以由个人独立承担研究，也可以自主结合或学科教研组联合，实施集体合作研究。第二，申报立项。教师选定课题后，按“问题提出—研究假设—实践验证—总结提炼”的步骤设计研究方案，形成文本，向学校申报；学校组建评审组筛选课题，根据其问题的真实性、研究的有效性、实施的可行性进行论证，再对合格者由学校下达立项批复，正式确立为校本小课题。第三，实施研究。学校加强研究过程管理，组织教师扎实地开展自主或合作研究；对研究中遇到的难以解决的问题，可请有研究经验的教师、专家来校指导，与主研教师一道研讨，破解难题，并将研究感悟运用到教育、教学中付诸实践，验证，确保研究质量。第四，研究论证。当课题研究完成了预期任务，即可申请学校组织研究评审，评审重点是研究行动的真实性、问题研究的有效性、总结提炼的准确性和所形成的阶段性研究成果。第五，成果运用。学校制定了小课题研究成果运用、推广的激励机制，旨在提高教师参与校本小课题研究的积极性，并争取（区）县研究机构或教育学会的支持，组织校本小课题研究成果评选，使优秀的研究成果在更大的范围内得到认可和推广运用，让教师充分体验研究的快乐。

三、校本小课题研究直击学校课改教研空虚的弊端

在课改推进中实施校本小课题研究，突出了管理校本化、问题教师化、研究实证化、成果个性化、渐进序列化和逐层升级化的行动研究要求，化解了教师在课改推进过程中存在的不少问题。例如，针对学生在课堂上不想动、不愿动、难以动，而教师既缺乏耐心又不敢大胆把课堂时空让给学生的症结，确定了“问题牵引式学习的教学模式研究”的总课题，提出了“目标问题设计”、“问题牵引自学”、“交流破译问题”、“问题解疑拓展”等教学环节，然后对学科教师在各环节中存在的问题进行具体分析，选定了“思想政治课堂教学目标”和“问题设计策略研究”、“语文课堂教学问题牵引式自学方法的研究”等数十个校本小课题，突出了“问题牵引式学习的教学模式研究”总课题中的有关解决问题的方法、策略的研究。同时，学校、教师还根据学科特点，进行学科之间课题的循环研究，对每一个学科对总课题的每一个环节所涉及的主要问题都进行具体研究，形成了突出学科特点的校本小课题研究序列。通过校本小课题的研究实施，将课改的理念化为了具体的教学行为，落实到实践的操作层面，使学校常规教研活动内容充实了，集体备课活动落实了，教师参与研究的积极性提高了，课堂展示的欲望增强了，教师的教学行为和学生的学习方式有了明显的好转，学生在课堂上动起来了，活起来了。可见，校本小课题的研究实施，直击了课改中校本教研虚张声势、华而不实的弊端，使校本教研丰实、有效。

四、校本小课题研究直通教师专业能力的提升

校本小课题研究，是推进课改实施的有力支撑点，其价值体现于教师专业能力的提升，具体体现在三点。一是校本小课题的研究实施，有力地促进了教师的学习实践。校本小课题所研究的核心内容决定了教师必须开展以问题为中心的专题学习、实践，吸纳和利用各种有利于解决问题的经验、知识、方法、技术、理论，因此，有效地促进了教师的专业发展。二是校本小课题研究的实施，激发了教师的研究兴趣。校本小课题研究选题小、方法灵活、步骤简约、成果实在等特点，决定了研究一个问题，就能有一点收获，感悟一滴成功的快乐，获取研究的基本方法，找到研究的感觉，形成研究的氛围，易激发教师的研究兴趣，促进教师专业发展。三是校本小课题研究的实施，提升了教师的研究能力。校本小课题研究，内容的真、实、小和迫切性、实际性等特点，培养了教师关注发现实践中的问题的敏锐眼光。在课改实施中，教师知道自己存在的问题不少，但有的只能表述问题的现象，很难将问题具体化，更难把握问题的实质。在校本小课题研究的实践中，教师们逐渐学会了用观察、比较、分析的方法去发现问题的实质，找准问题存在的根源，提出研究的具体问题。就在这个学习、思考、实践的过程中，教师们的研究能力得到培养和提升。

基础教育课程改革研究 第7篇

(一) 研究性学习的内涵

课程观下的“研究性学习”是指在学校系统中, 学生以课题和项目为载体, 在教师的帮助下自主地进行研究的一门课程。而作为一种学习方式, 研究性学习是指学生在老师的有效指导下, 从学习、生活、社会实践中主动发现问题、提出问题, 并运用科学研究的方法, 主动获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。[1]

(二) 研究性学习的特征

1. 学习目标的全面性。

研究目标包括创新和实践, 科研能力与科学的研究态度、科研习惯、学习能力和责任感等各方面的内容。同时, 在全面概括、总结目标的前提下, 学生以自己的兴趣爱好、经验、能力等具体情况为依据规划各自的研究方向, 从而形成了一个指向不同群体的多元目标群。这一目标群可以是每一个学生达到各自期望以及可能达到的发展目标。[2]所以, 研究性学习的目标具有全面性。

2. 学习内容的开放性。

研究性学习打破在学科知识的序列中寻找课程学习内容的壁垒, 除学校可以提供的一部分现成的内容外, 绝大多数内容要靠学生自己在社会资源中寻找, 包括资料、设备、信息、专家等。[2]这就让学生处于一个动态的、开放的、活泼的、多样化的教学环境中, 使学生成为目标设定的参与者、学习资源的发掘者、头脑发展的体验者、学习活动的实践者, 这些都使得研究性学习的内容极具开放性。

3. 学习过程的自主性。

主要是指尊重学生选择课题或项目的自由, 使学生积极探索、努力寻求个人的创造性的发挥。学生可以根据自己的需要、动机和兴趣选择研究课题, 自己确定活动结果的呈现模式, 这一过程都是通过学生的自主决断。[3]在整个学习过程中, 教师只起到指导和帮助的作用, 帮助学生提高他们的意识和自主选择能力, 而不是替代学生选择, 充分体现了学生自主的原则。

4. 学生参与的实践性。

教师在帮助学生获得学习间接经验的同时, 也要提供给学生直接的学习经验, 使他们能够在探究实践中获得积极的情感体验。让学生通过查阅资料、亲身体验、实地考察等一系列活动将已经学过的知识与研究内容联系起来, 去发现问题、解决问题。正是这类研究性学习方法, 让学生带着众多的问题走向了实践, 并在实践中培养和提高自身的综合素质。[3]

(三) 研究性学习的基本原则

1. 自主性原则。

从研究课题的选取、研究过程的进行到归纳研究结果的过程当中, 应该鼓励学生自主选择和主动探究问题, 使学生真正成为探究的主体。这就要求教师要尽量创造条件和机会, 让学生自主、自由活动。教师在课题的准备, 包括课题内容的选择和设计方面不宜过细, 要给予学生在思维活动和个性发展方面以广阔的余地。[4]

2. 过程性原则。

学生的学习是在已有知识基础上的选择, 是对问题解决的探求, 需要在活动中发展和完成活动的过程化。[5]因而, 其目标主要在于参与, 重在培养学生科研、创新意识和精神, 不同于科研单位搞项目重在成果。对研究性学习注重过程并不是说结果是不重要的, 只是相对而言。不能将结果定位过高, 以免将研究性学习引入误区。

3. 层次性原则。

研究性学习是一个由简单到复杂、由低级到高级递进的学习过程。简单、低级是为了适应学生的水平, 仅仅作为起点。复杂、高级是向终极目标迈进。所以, 在课程组织上要坚持循序渐进、不断提高的原则。此外, 层次性原则体现在同一学习阶段研究内容应由易到难、由浅入深、层层深入的基础上。对同一学习阶段不同水平的学生提出相应的层次要求, 针对同一阶段学生日益增长的需要来制定符合学生自身发展水平的要求。

4. 综合性原则。

研究性学习经常是多学科、多方面的知识彼此融合, 因而, 教师在教学设计的过程中要注重综合性原则。研究性学习是综合运用已有的知识为重点的课程, 并鼓励跨学科的衔接与综合, 提倡不同学科之间隔阂的消除。在课程实施中, 教师要围绕某一专题建构多方面或跨学科的知识内容体系, 便于学生知识的融合以及多视角、多层次地思考问题。

二、研究性学习的实施策略

1.研究性学习的选题策略。研究性学习课题的内容选择非常广泛。由于认知结构以及经历等一些客观因素的影响, 学生容易在选题的过程当中呈现出许多的问题, 如选题过大、题意模糊、实施难度较大等方面的问题。根据学生在选题时存在的问题, 教师不仅要保护学生的积极性, 也要给予适当的指导。学生所要研究的问题不能受学科的限定, 可以是用一门学科的知识就可以解决的问题, 也可以是一个需要多学科的知识来解决的问题;可以是理论性较强的问题, 也可以是实验性较强的问题;可以是当前社会生活现实中存在的问题, 也可以是需要调查、实验分析和综合的研究课题。

2.研究性学习的指导策略。研究性学习注重学生的主体作用, 但也要强调教师在其中的指导作用。在进行研究性学习的过程当中, 指导教师应把握好自身的角色定位。教师的角色是让研究活动进行下去, 而不是研究活动的主导者。教师应当更多地关注学生对研究是否感兴趣, 而不是有没有研究的结果。教师要充分利用隐性课程资源, 帮助学生做好实施过程中的材料积累, 同时必须要注重学习方式的改变, 实现学习方式的多元化。教师还应当在学生不同的学习阶段进行有侧重性的指导, 同时也要放手让学生亲自实践, 尽可能为学生提供更多的选题项目。

3.研究性学习的评价策略。研究性学习的评价中心要放在学生的学习过程评价, 即过程性评价。教师要随时关注学生研究的进度, 关心学生在这一进程中做了哪些事情, 获得了什么进展, 有哪些困难, 需要什么帮助, 课程是否需要做出适当的调整等等。不能仅从学生是否探究出正确结论来对学生的研究性学习进行评价, 而要建立多元化的评价体系, 对研究性学习过程中每一个学生在参与程度、合作精神、协作能力等方面, 都要做出合理、恰当的评价。同时, 要突出学生在研究过程当中所体现出来的创新意识、实践能力的形成和进步等方面的评价。

摘要：研究性学习是如今新一轮基础教育改革研究的重点, 在2001年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划 (试验修订稿) 》中, 首次将研究性学习作为“综合实践活动”课程列入基础教育课程中的必修课。研究性学习的开设是课程改革开放化、民主化的表现, 从根本上符合了时代发展的迫切需求。研究性学习既可以作为一种学习方式, 也可以视为一种课程形态;既具有历史性, 又具有时代性。而开设研究性学习与国际基础教育改革的发展趋势相吻合, 符合新世纪对高素质人才培养的需要。了解研究性学习的一般特征, 探究其实施策略, 对指导目前研究性学习的开展具有重大意义。

关键词：新课程改革,课程实施,研究性学习

参考文献

[1]萧菲, 修义.研究性学习百法:研究性学习的组织与管理[M].北京:中央民族大学出版社, 2002.

[2]应俊峰.研究型课程[M].天津:天津教育出版社, 2001.

[3]张筱玮.教学方式与学习方式的变革:透视研究性学习[M].北京:北京理工大学出版社, 2004.

[4]孙德玉, 吴支奎.课程改革与课堂教学[M].合肥:安徽教育出版社, 2007.

基础教育课程改革研究 第8篇

一、“课程校本化”的界定

《基础教育课程改革纲要》规定:为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性, 实行有指导的逐步放权, 实行国家、地方和学校三级课程管理模式。即按照课程开发主体的不同, 我们可以将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”, 它是自上而下由政府负责编制、实施和评价的课程, 具有权威性、多样性和强制性。地方课程是为了保障和促进课程适应不同地区的需要, 由地方根据国家管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置, 并由地方管理的课程。而校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。徐玉珍教授在《是校本的课程开发, 还是校本课程的开发》中提出, 课程开发只有“校本的课程开发”, 不存在“校本课程的开发”一说。她认为, 校本的课程开发是指“在学校现场发生并展开, 以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导, 依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源, 由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动, 是一个持续和动态的课程改进过程。”[1]6本文中所涉及的“课程校本化”实质就如徐玉珍教授所说的“校本的课程开发”, 包括对各类课程的校本化开发与实施。但为了和“校本课程开发”区别得更加清楚, 笔者且把它称为“课程校本化”。

二、课程校本化开发:需求驱动、专业合作以及制度支持

崔允漷教授在论述学校本位教师专业发展时提出:学校本位教师专业发展涉及三个要素, 即需求驱动、专业合作和支持制度。[2]关于课程校本化开发的讨论同样应该重点关注和强调这样三个普遍要素:一是需求驱动, 即课程校本化开发必须是基于教师自身的兴趣与需求, 它揭示了教师积极参与的源动力;二是专业合作, 课程校本化开发以学校为整体、集体协作, 共同决策和开发。这需要教师相互走进彼此的课堂, 互相学习, 互相批评, 共同研究存在的问题并提出解决方案。教师在合作的过程中, 增强了课程校本化开发的意识, 也提升了合作的能力;[1]50三是制度支持, 课程开发是一个持续、动态、长久的过程, 需要学校建立一套支持的制度, 以保障此过程是专业的、可持续的, 它揭示了课程校本化开发有赖于制度的支持保障。

(一) 需求驱动

首先, 为什么说需求驱动是分析和讨论课程校本化开发时必须考虑的一个普遍要素, 或者说是框架中的一个重要维度;其次, 除了论证这个问题的重要性之外, 本文也尝试对未来的努力方向进行适当阐述, 以便为开展课程校本化开发活动提供参考。

1.需求驱动在课程校本化开发中的重要性

根据徐玉珍教授对校本课程开发的界定可以看出, 校本的课程 (或课程校本化) 开发是学校全体成员自主、志愿参与的, 是以学校为本位的。而校本的课程开发能否成功, 在很大程度上取决于课程开发主体是否有强烈的课程开发愿望, 是否能主动、积极地排除困难, 参与到课程开发中去。

笔者在10多年的教学工作中发现, 尽管国家一直在提倡教师要参与校本课程开发, 但绝大部分教师并不是自愿参与的, 即使有小部分积极参与者, 也仅仅是为了评优、晋级的需要。这种现状是很危险的, 它很有可能导致课程开发的失败。因为教师始终是进行校本的课程开发的核心人物和主导力量, 有关课程开发的各种决定, 从问题诊断、目标拟定、方案编制、课程设计到课程评价等环节, 都主要依靠教师的专业能力, 由教师提供意见和参与决策。校本的课程开发一旦离开了教师的广泛参与和支持, 是根本不可能取得成功的。[1]

因此, 如何调动课程开发主体 (全体教师) 参与校本课程开发的积极性, 是讨论、分析和改进课程校本化开发必须关注的重要问题。

2.如何基于教师的需求开展课程校本化开发活动

要回答“如何才能更好地基于教师的需求, 开展课程校本化开发活动”这一问题, 需要了解教师为什么会觉得课程校本化开发活动与自身需要不相吻合。根据笔者的工作和学习经历认为, 可能有两个原因:第一, 课程校本化开发没有考虑到全体教师的实际情况, 超出了教师目前的能力, 由于习惯的影响, 教师不愿从事超出自己能力范围之外的活动;第二, 学校在设置课程校本化开发计划时, 虽然考虑到了教师的真正需求, 但在参与活动之前没有让教师了解这一点, 导致教师认为这样的活动不是自己所需要的。

有鉴于此, 学校在进行课程校本化开发时, 可以从以下两方面进行努力, 使校本课程开发基于教师所需。首先, 学校在设计课程校本化开发活动之前, 需要对本校教师从事课程开发的能力作认真、细致的分析, 集中力量重点服务那些在教师能力范围之内的课程校本化开发活动;其次, 在进行课程校本化开发活动之前, 先召开全校教师的动员大会, 让教师对课程校本化开发的原则、方法及流程有清晰的认识, 以群体审议的形式决定课程校本化开发的流程, 并针对教师自身的情况设计校本的课程开发方案。根据成人学习理论, 教师一旦感知到课程开发活动的价值和意义, 就会投入更多的时间和经历, 校本的课程开发质量也会有一个质的提升。

(二) 专业合作

1.专业合作在课程校本化开发中的重要性

徐玉珍教授在《校本课程开发的理论与案例》中反复强调, 校本的课程开发是一种主要由第一线的教师来承担的开拓性的学校工作, 要求教师不仅仅对怎么教进行尝试、改革和创新, 同时还要对教什么进行系统的思考和设计;不仅要关注本学科的内容和教学, 同时还要关注其他学科的内容和教学。[1]44因此, 所有教师在了解和理解校本的课程开发的总目标的前提下, 必须不断进修所教学科的专业理论及教学理论, 尤其是学习课程及课程开发的有关理论, 掌握基本的课程设计的方法和技术, 掌握在实践中从事课程与教学研究的方法和技术。这些目标的达成单靠教师个人的力量是无法顺利完成的, 需要建立合作型的校本课程开发组织。

2.如何在课程校本化开发中提升教师合作的专业品质

(1) 创建校内教师之间的合作型学习组织, 培育教师专业发展的共生机制。托马斯认为, 教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。[3]胡惠闵教授也认为, 从充分体现个人价值的角度来看, 教师个体的主动发展并不是教师专业发展的最终理想, 对好教师来说, 他更希望通过自身的影响力来带动更多的教师共同发展, 从而形成一种集体的专业力量。教师专业发展的理想状态是“群体教师共同的专业发展”。[4]

因此, 创建校内教师之间的学习共同体, 让教师参与课程的选择、改编、整合、补充和拓展, 这无疑能集思广益, 将教育改革理念植入到学校和教师的心中去, 增进教师对课程改革的认同感, 从而有助于课程改革的推进, 也有助于实现教师群体专业的发展与共生。这在徐玉珍教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《初中阶段校本课程开发与校本化实施行动研究》中也得到实践上印证。研究发现:在实际的校本开发过程中, 教师首先获得了发展。主要体现在:首先, 教师的学生观发生了变化;其次, 教师对课程改革的基本精神的理解、对课程标准要求的把握以及对教材的选择、分析和处理等方面的能力增强;最后, 教师校本教研的意识和能力增强。[5]

(2) 构建大学和中小学之间的合作伙伴关系, 发挥大学教师的专业引领功能。大学一直享有“象牙塔”之美称。过去, 大学的教授和专家往往自觉或者不自觉的对中小学教师实行知识上的霸权, 倾向于将自己的意志强加于中小学教师。而校本的课程开发强调, 大学和中学是伙伴合作关系, 是一个研究的共同体。[1]50

毋庸置疑, 大学学者在知识的生产和分配中扮演着重要的角色, 他们“从政策的拟定、理论的阐发到课程的设计、发展、实施和评鉴方面无役不予”。正因如此, “专业引领”才是大学学者在课程改革中的多元化共享的核心。[6]但是, 真正的课程就是在学校中得以发展的, 课程改革的成功推进必然要求新课程在学校层面的再概念化。鉴于此, 在课程校本化开发方面, 大学学者和中小学教师之间建立互相尊重、长期持续的合作关系方能真正实现理论与实践的充分融合。大学与中小学建立合作伙伴关系一个比较成功的案例就是上海市大同中学联合华东师范大学及上海师范大学的教授成功地开发了高中“知识论”课程。“知识论”课程的教学目的是突破学科知识的界限, 重点培养学生独立的思维方式和对已习得知识的批判反思能力, 最终将培养学生思维能力的教育目标课程化。该校在高二年级开设的“知识论”选修课 (120学时) 已进行了3年的试验, 效果很好。目前, “知识论”课程经过了先“中国化”后“大同化”的校本化过程之后, 已融入该校近年来新开发的高中研究型课程, 成为高三的一门必修课。[1]

(三) 制度支持

如果从某个时间节点来看, 课程校本化开发考虑到需求动力和合作方式这两个维度的问题, 基本上已比较齐全。但是, 如果将校本课程开发置于一个历史的过程来看, 就会产生这样的问题:这种状态是否可持续?而要解决这个问题, 就需要再考虑另外一个维度, 即校本课程的支持制度。

对于学校应该如何建设好课程校本化开发的支持制度, 主要需要注意以下三个层面。

第一个层面:政府对校本的课程开发在政策和组织上的支持。这是校本的课程开发顺利展开的首要条件。例如, 在澳大利亚, 有一大批的校本课程开发项目得到政府的直接资助, 在英国某些地方教育当局往往也十分支持学校的课程开发。在中国大陆, 国家新一轮《基础教育课程改革纲要》规定:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性, 实行有指导的逐步放权, 实行国家、地方和学校三级课程管理模式。”三级课程管理既为校本课程开发打开了通道, 也提供了政策和组织制度上的支持。[7]

第二个层面:学校内部的组织和制度保障。包括学校内部组织机构的新建或重组以及相应的职能调整, 相关规章的制订等。这个保障系统的建立, 可由校内自己组建, 也可以通过校外的帮助而建立。具体的机构和组织形式可以根据校本的课程开发项目的类型、规模和持续时间的长短等因素而定。一般而言, 长时的、多项目的整体性课程开发特别需要系统的、制度化的管理, 短时、单个项目的课程开发可以成立临时性的特别领导小组。[7]

第三个层面:组织制度保障是指为保证校本的课程开发计划的顺利实施而在班级组织、学校整体的活动安排等教育教学支持系统上所采取的一系列措施。这当然也要视具体的校本的课程开发项目而定。例如, 上海市和田路小学为了实施创造教育的系列课程开发计划, 开展了小班化教学的班级组织形式和教学方式方法的改革。英国有一所小学为了更好地实施综合文科课程开发计划, 不惜改建原有的教学楼, 调整教室的布局。新建了专门的综合文科教室及配套的图书资料中心, 还专门配备了专业的图书管理员。管理员不仅管理图书, 而且参与教师的课程开发, 充当教师们的课程资源助理。[7]

三、课程校本化实施:从忠实走向创生

国家课程校本化实施, 是指在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下, 学校根据自身的性质、特点和条件, 将国家层面上规划和设计的、面向全国所有学生的书面计划的学习经验, 转变为适合本校学生学习需求实践的学习经验的创造性实践, 包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化的加工及差异性的学生评价等多样化行动策略。[8]课程校本化实施还包括其他课程的校本化实施。实践中, 如何推进国家课程校本化实施呢?目前获得普遍认同的课程实施有三种取向:一是忠实取向;二是调适取向;三是创生取向。这三种取向带来的是课程校本化的实施的三种境界。

(一) 忠实取向———课程校本化实施的基点

忠实取向的课程校本化实施理论认为, 课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程, 衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度, 实现程度高, 则课程实施成功;实施程度低, 则课程实施失败。[9]328

虽然这种课程实施取向被学界广泛批判, 但是在经济不发达地区, 在师资力量薄弱的农村学校绝大部分教师还是课程实施的忠实执行者。他们以课程标准为纲, 以中考或者高考评价体系为导向, 以对教材的充分理解为基础, 忠实地向学生传授最基本的学科基础知识, 培养学生的基本技能;他们以学生在课堂上掌握教师传授知识的数量为评价的基准, 以学生在书面考试中取得高分为指标来衡量自身的课程实施能力, 而学校也将学生的考试成绩作为教师教学绩效的一个重要衡量指标。虽然这种课程实施的现状不符合当今新课程的课程实施理念, 但这种课程实施现状是普遍存在的, 许多教师就是从忠实地实施课程起步, 最后成长为学校的教学骨干。笔者于1997年在某市一普通中学工作, 当时学校的课程实施主要是依纲扣本, 教师从理解教材、传授教材开始进行课程校本化实施, 也培养了一批好学生, 同时也涌现出了一些名教师。因此, 可以说, 忠实取向是课程校本化实施某一阶段的特定产物, 具有一定的合理性, 不能对其一概否认, 应将其作为课程校本化实施的一个起步阶段, 充分发挥其长处, 而摒弃其不足。

(二) 调适取向———课程校本化实施的发展

调适取向的课程校本化实施理论认为, 课程实施过程是课程计划于班级实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面的相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后, 可能会发生两个方面的变化:一方面, 既定的课程计划会发生变化, 以适应各种具体的实践情境的特殊需要;另一方面, 既有的课程实践会发生变化, 以适应课程变革计划的要求。[9]331

这种课程校本化实施方式在新课改的推动下方兴未艾。它不再把课程实施看成僵化的线性过程, 而是复杂的、非线性的、不可预知的过程。教师对预定课程方案进行积极的、理智的改造是课程实施成功的保证。这种课程实施的价值取向调动了教师实施课程的积极性, 他们不再满足于忠实地执行国家课程, 而是积极对课程进行选择、改编、整合和补充。这无疑促进了课程校本化实施的有效性。徐老师在《校本课程开发的理论与案例》一书中提到的江苏省锡山高级中学课程整合的尝试就是一个成功的案例。该校教师在本校的课程开发活动中, 尝试将语文、历史、政治等相关学科的相关内容通过教师间的协作教学的方式整合起来, 这种整合无疑减少了知识的分割和学科间的隔离, 把学生所需要的不同的知识体系统一联结起来, 有效地减少了学生过重的课业负担。而教师在参与课程整合的过程中, 也提升自己的课程实施能力。[1]以某市一中学为例, 数学学科教学就依据教材编写了一套自成体系的导学案, 教学基本围绕导学案展开。他们已经坚持了很长时间, 导学案每年都得到及时的修订完善, 取得了很好的效果。

(三) 创生取向———课程校本化实施的提升

创生取向的课程校本化实施理论认为, 真正的课程实施过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程。预定的课程计划不过是课程创生过程的资源之一, 只有经过师生的共同解释, 转化为真实体验到的教育经验的时候, 它才有意义。此课程实施取向将师生都界定为课程开发者。教师连同其学生是积极建构教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。[9]336

在此课程实施理念的背景下, 也涌现出了许多成功的案例。例如, 江苏南通的李吉林老师经过几十年的探索, 先后提出了“情境教学”“情境教育”和“情境课程”三大学说, 其课程实施的主要特点是:第一, 把学科课程与学生的生活建立有机链接;第二, 系统设计活动序列, 吸引儿童主动参与;第三, 通过角色效应培养儿童的责任意识, 成为学习的主人。这种创造性的课程实施有效地促进了儿童的道德性、社会性和智力的综合发展。还有不少学校根据独有的地方或校本资源, 开发了不少校本课程。如笔者所在的城市, 就紧扣“海盐”这一文化精髓, 开发了盐阜文化这一地方课程, 供当地学校选择实施。

总之, 新课程始终需要人们在不断反思与总结中追求教育的真谛, 回归教育的本质。促进人在课程中成长, 使课程实施由忠实执行迈向相互适应中执行, 最终走向创生与开发的价值导向, 也是课程改革实验不懈的追求。只有落实课程校本化开发与实施, 才能赋予理想的课程现实的力量, 新课程改革之路才会越走越宽广。

参考文献

[1]徐玉珍.校本课程开发理论与案例[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]崔允漷.学校本位教师专业发展:框架及其意义[J].教育发展研究, 2011 (18) :67-72.

[3]薛正斌, 陈晓瑞.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究, 2011 (1) :70-73.

[4]胡惠闵.从实践角度重新解读教师专业发展[J].上海教育科研, 2004 (8) :14-16.

[5]徐玉珍.校本课程开发与校本化课程实施行动研究[M].北京:首都师范大学出版社, 2006:19.

[6]崔允漷.基于伙伴关系的学校变革[J].当代教育科学, 2006 (22) :3-5.

[7]徐玉珍.浅谈校本课程开发的管理[J].上海教育科研, 2001, 106 (4) :24-27.

[8]徐玉珍.论国家课程的校本化实施[J].教育研究, 2008, 337 (2) :53-59.

高职教育课程体系改革的研究 第9篇

从我院人才培养方案和当前高等职业教育课程体系改革的发展趋势看,“宽基础、活模块、强能力、高素质”的课程模式是适应社会对应用型人才的需求的必然选择。高等职业教育的课程设置应力求遵循教学内容的先进性和前瞻性、教学组织的科学性和灵活性、教育培养方案的针对性和适应性、学生就业的职业性和工程性原则。因此,高职机械制造工艺与设备专业应根据地方经济特色、专业特色和学生就业要求的职业能力开发具有特色的课程体系。

1“宽基础、活模块、强能力、高素质”课程体系的特点

1.1 以培养目标为前提,知识、能力、素质协调发展

以我院“一实、二高、三强”人才培养目标为前提,构建符合地方经济发展实际,面向生产、建设、管理、服务一线需要的人才培养模式和课程体系。职业教育课程是连接工作岗位的职业资格要求与学生所获得的从业能力之间的桥梁。在设定课程的任务时,以加强基础,拓宽专业,注重实践,培养能力,提高素质,增强创新意识为宗旨。坚持知识、能力、素质协调发展。使毕业生有较宽的择业空间;具备足够的理论知识、较强的实践能力,真正做到学以致用;让学生掌握进行继续教育、终身学习和发展的本领,适应多变的劳动力市场需要。

1.2 以全面素质为基础,以职业能力为主线

高职教育的课程设置要紧密结合社会经济发展和地方区域经济实际对人才的需求,在专业课程体系的构建中必须打破传统以学科为中心的倾向,代之以职业技能为中心,即按照职业岗位群所需要的高技能这条主线来设置课程。理论教学以“必须、够用、实用、好用”为原则,突出新知识、新技术、新工艺和新方法。同时,高职教育的能力培养必须紧密地结合职业岗位的实际工作来进行。高职教育的课程设置要兼顾加强学生全面素质的培养。所谓全面素质,主要包括思想道德素质、业务能力素质、良好的心理素质、文化修养和身体素质。反思我们过去的课程设置,重理工轻人文的弊端,严重影响了学生全面素质的提高。因此,我们必须转变教育思想,必须转变只有数理化,只有技术基础课才是基础知识的概念,从培养人的需要出发,从知识和能力并重的需要出发,从自身生存和适应社会发展的需要出发,给学生打一个良好人文学科的基础。

1.3 以企业需求为基本依据,以就业为导向

将满足企业的工作需求、满足劳动力市场的需求作为课程开发的出发点,全力提高教育教学的针对性和适应性。探索和建立根据企业用人“订单”进行教育与培训的机制。课程设置必须紧紧针对高技能人才这一培养目标,根据企业用人需求调整专业方向,确定课程体系,使学生掌握操作技能、服务技能和管理技能以及与之相应的知识结构。课程设置具有就业导向性。为此,首先对专业的职业做职业能力分析,强调知识技术、能力结构、态度和价值等因素的整合及其在环境中的综合应用,建立职业岗位能力模块,然后研究每一能力模块中应培养的职业技能和知识结构,最后在此基础上进行课程设置。(图1)

2 职业能力分析与课程设置

2.1 职业能力分析

根据调查和对机械制造专业未来工作岗位的分析,本专业毕业生应具备的能力,分解为职业能力模块来表示。每一职业能力模块的专业能力、知识结构及相应的能力要求,对应若干门课程及技能训练。通过这些环节的实施,学生必须达到每一模块中各方面的能力要求。(如表1)

2.2 课程设置

课程设置是实现人才培养目标的关键,课程设置要使所培养的人在思想素质、文化素质、身体心理素质、业务素质等方面符合人才培养目标的要求。为构筑机械制造专业毕业生的综合职业能力结构和素质,必须建立与之相应的课程体系。该体系应充分体现培养高级应用型人才的宗旨和规格,在教学计划中认真推敲课程模块间的优化组合及关联课程的开设顺序,在专业课程内合理掌握理论教学内容和实践操作训练的课时比重,使毕业生在掌握有助迅速就业的技能的同时,也具备较宽的综合素质以利于学生持续发展。因此,在引入学分制课程体系的基础上,根据职业能力分析的各项要求,在广泛借鉴兄弟院校经验并结合我院自身特点的基础上,构建了本专业的课程设置为必修课和选修课两大课程模块。(见表1)

必修课即形成必备的知识技能类的课程。其包括专业主干课、专业基础课、公共课、技能课、实践课等模块。

选修课即开放潜力的形成综合能力类的课程。其包括专业选修课、公共选修课等模块。

本课程体系特点以文化基础知识为前提,以技术基础知识和专业知识为重心。文化基础知识须牢靠,打好基础;技术基础知识应厚实,储备后劲;专业知识要专精,一专多能。要拓宽知识面和科学视野,打破传统专业教学“隔行如隔山”的封闭状态,重视知识的渗透、融合和转化,并能不断地和有效地更新知识,使毕业生真正具备能适应现代化社会变革所需要和技术发展所要求的最佳知识结构。

2.2.1 形成了“知识平台、知识储备、知识技能”相结合的课程体系

按照专业特点和培养目标,进一步开发和拓展“大专业,小专门化”的内涵和外延,用本专业职业岗位能力结构中的通用部分构筑能力“知识平台、知识储备、知识技能”,用灵活、可变、多变的教学模块满足岗位群体的不同需求,以总体不变局部多变适应劳动力市场的万变。

2.2.2 采用模块式教学方式,增加课程设置的灵活性和选择性

根据拓宽学生专业面的基本思想,开设了多学科方向选修课,学生可以在完成规定的专门化课程后,根据自己的实际情况和兴趣,选修其它的专门化模块,增加教学的灵活性和学生学习的主动性。另外试设了跨专业选修模块,对学有余力的学生还可以通过“主辅修制”,“双学历制”等,使其成为具备多种专业技能的复合型人才。

2.2.3 采用“学分制”管理,增加学生学习的主动性和多样性

本课程设置方案引入“学分制”管理的概念,充分调动了学生学习的主动性,充分体现和照顾学生的不同兴趣和学习进度,培养学生的创新精神,便于学生个性的发展。

3 教学计划

教学计划是人才培养目标的具体实施方案,我们以“拓宽基础,面向市场,强化能力,提高素质”为主线,根据各类课程在教学计划中的地位和作用,全局统筹课程之间的衔接顺序,教学形式,教学时数以及学分值的比例,构成了较为完善的教学计划。

课程总学时数为3363(163学分),必修课总计118学分,占总学时的84%,选修课总计45学分,占16%,必修课中专业主干课18学分,占10%,文化基础课总计29学分,占总学时的20%,专业基础课总计35学分,占总学时的19%,各类实训、技能总计36学分,占总学时的35%。(教学计划略)

4 结束语

在高职教育教学改革中,课程改革一直是备受关注的热点问题之一,而围绕培养目标开发课程、构建完善的课程体系,尤其是研究设置专业主干课程,更是当前高职教育教学改革的重点和难点。一个科学合理的课程设置和教学计划是要经过多次实践和反复修改的。同时迅猛发展的科学技术和社会经济对人才培养又将提出新的挑战和更高的要求。总之,教学改革任重而道远,我们将进一步解放思想,继续扎扎实实进行教学改革,办出自己的专业特色。

参考文献

[1]王立秋,胡永信.高职教育课程体系改革的取向[J].职业技术教育,2007,(32).

[2]王照雯,张晶,孙久艳.以能力教育为中心的高职教育课程体系改革[J].温州职业技术学院学报,2007,(02).

基础教育课程改革研究 第10篇

“机械基础”是职业教育机械专业基础的核心课程, 它是后续学习专业课程基础, 为学生系统了解机械设备的工作原理并正确使用、维护等提供了必要的基础理论, 在学生的专业学习上起到承上启下的作用, 是学生由理论学习转向工程实践学习的转折点, 对培养学生的工程意识、提高学生分析并解决工程问题的能力、养成严谨的工作作风都起到重要的作用[1]。

目前, “机械基础”课程教学还主要沿用传统教学模式, 即以教材为依托, 照本宣科, 按照教材内容分章按节组织教学, 章节间内容相互鲜有关联, 相对孤立。至于为何学习这些内容, 学了有什么用, 通常是在整门课程学完之后方有一个完整的轮廓, 就像盲人摸象, 只有将大象的全身摸一个遍才能在脑海中勾勒出大象的轮廓, 如果中间任一个环节出现问题, 勾勒出的轮廓往往是四不像。此外, 传统的教学模式比较注重理论的宣讲与推导, 强调理论的完整性和系统性, 与当前教育环境下强调学生的动手能力、实践能力和任职能力的培养目标不相符合[2]。

可见, 传统教学方法的薄弱环节:一是各知识点间缺乏衔接, 没有从全局的高度来阐明和认识各知识点的学习意义及目的, 学生容易出现懈怠情绪, 造成学生在某些章节的学习注意力不集中, 出现错漏现象, 以至于影响对整门课程知识的消化吸收、融会贯通和综合应用;二是与工程应用结合不紧, 理论知识的针对性不强, 实用性不明显。

经过认真调研和充分论证, 扬州工业职业技术学院机械专业组于2013 年度对该课程实施以 “项目主线贯穿课程始终, 层层剥茧完成教学内容”的“项目教学法”教学模式改革[3]。

2 项目教学法的内涵

项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动, 其目的是在课堂教学中把理论知识与实践教学有机结合起来, 充分发掘学生的创造潜能, 提高学生解决实际问题的综合能力。项目教学法以学生的自主性、探索性学习为基础, 采用类似科学研究及实践的方法, 促进学生积极主动学习的一种新型教学方法。

基于建构主义的项目教学法与传统教学法相比有很大的区别, 主要表现为3 个中心的改变, 即以教师为中心转变为以学生为中心, 以课本为中心转变为以 “项目”为中心, 以课堂为中心转变为以实践经验为中心。所以, 在运用项目教学法进行教学设计的时候, 学生是认知的主体、知识意义的主动建构者。

3 教学改革目标

项目教学法的关键是选择合适的项目载体。项目载体应当能够涵盖课标规定的全部教学内容, 难度适当并具有广泛的代表性和适用性 (通用性) , 便于举一反三, 由此及彼。

专业组经过广泛的调研和甄别, 拟选用减速器作为项目载体, 以减速器的设计、使用和维护为主题开展课程教学。选择减速器的原因, 一是其应用范围相当广泛, 几乎在各式机械中都可以见到它的踪迹, 在军事装备中更是屡见不鲜;二是减速器的设计应用几乎涵盖了机械基础课程的全部知识点。减速器与相关教学内容的关联关系见图1。

通过对减速器层层拆解, 可以得出4 个分项目, 即:如何实现减速 (传动) , 各传动零件如何进行支承 (支承) , 各部分怎样装配和联接 (联接) , 为实现流畅的运动如何进行润滑、密封和冷却 (辅助) 。对每一个分项目模块的探究就是相应的教学知识点, 如减速靠传动实现, 实现传动的常见形式有齿轮传动, 由此展开对齿轮机构及轮系传动比的探究学习等。

“机械基础”课程教学改革的目标就是通过项目串联, 将看似孤立的教学内容关联成一个有机的整体, 通过项目推进, 层层剥茧展开相应知识点的探究式的学习模式。各个知识点的研究目的和意义不言自明、水到渠成, 避免了传统教学模式中靠教员强推知识点, 学生被动接受的弊端, 以项目推进和问题牵引展开课程教学, 可以最大限度地激发学生自主学习的积极性。为顺利实现这一目标, 教学中需要进行如下改革。

1) 打破教材章节顺序的局限。减速器项目教学法将整个教学内容划分为四大分项目模块, 各分级模块中的同类问题需要集中讲解和探究, 而通常的教材并非完全按照这4 个模块分章排序, 因此, 实践中需要打破教材章节顺序的局限, 进行跳跃式学习。

2) 根据学生实际随时拓展教学内容。探究式学习的一个重要特点是思维的发散性, 方法的多样性, 即同一问题可能有多种方法解决, 因此并非所有方法所涉及的知识点都在课标规定的教学内容之内[4]。当遇到此种情况时, 教员可根据学生的实际能力进行恰当地引导。即:如果学生能力有富余, 可以鼓励其查阅教材以外的资料另辟蹊径探究, 不能强求其回归到课标所规定的教学内容。如果学生能力有限, 探究方向过于偏冷, 难以达到教学目的, 教员应及时引导其回归到正常的教学内容上来, 因此管理部门应赋予教员当堂拓展教学内容的权限, 不能过于教条地令其执行相关规定。

3) 教学场地的选择应有一定的灵活性。项目推进过程中, 有可能需要多次增加实践环节 (如减速器的反复拆装分析) , 甚至于现地教学, 设备参观等, 这些往往要根据学生探究式学习的程度和需要灵活组织, 因此教学场地可能不仅仅局限于教室, 而应根据学生的实际进展情况和教学任务随机变换教学场地, 如去加工企业现场等。

4) 要根据实际情况及时调整教学方法。探究式学习以学生自学为主, 教员引导为辅。课堂上教法的选择可以多样, 可以采用课堂理论讲解, 可以采用实验室设备拆解分析, 还可以由学生自主探究、教员辅导等。教学方法应根据实际情况灵活调整, 精心组织, 有时还可打破常规, 当然, 这种情况有关部门应给予一定的支持和配合。

5) 改进评价手段。传统的评价方法采用的是平时成绩占30%, 考试成绩占70%, 为了激励和鞭策学生进行主动探究式的学习, 可调整平时成绩和考试成绩的比重。即平时成绩占60%, 考试成绩占40%, 考试成绩沿用闭卷方式。平时成绩包含作业 (20%) 、课堂提问 (10%) 、阶段测验 (20%) 、出勤率 (10%) 等内容。

6) 精心组织, 团队协作。项目教学法是一个先进的教学方法, 实施起来具有相当的难度和复杂性。任课教员必须认真备课, 考虑到教学过程中的各个教学内容和环节, 应及时更新教法, 做到游刃有余, 否则难以适应学生的主动探究性学习方法。因此, 该项教学改革必须群策群力, 相互协作, 认真筹划, 精心组织。

4 教学改革效果分析

通过 “机械基础”课程教学模式改革近4 年的教学实践, 成效显著, 主要解决的教学问题包括以下几个方面。

1) 转变教育理念, 以 “能力目标、任务训练、学生主体”为原则, 解决学生学习缺乏主动性的问题。本课题研究的关键就是转变教育理念, 具体说就是通过学习、研究和实践, 让基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观等职业教育观念被广大教员接受认可, 内化于心、外化于行。

2) 集知识、理论和实践三维教学为一体, 解决学生能力培养不足的问题。三维一体教学模式, 以能力为本, 教学目标与工作岗位的要求密切相关, 解决对学生工程实践应用能力培养不够的问题, 有效提高了学生的创新思维和独立分析问题、解决问题的能力。

3) 重组优化教学内容, 解决教学内容针对性不强的问题。在知识传递中, 打破传统学科课程结构体系, 紧贴专业、紧贴岗位, 优化课程教学内容, 提高学生工程技术素养和学习兴趣, 改善学习效果, 解决教学内容针对性不强的问题。

4) 创新教学方法, 解决传统教学模式存在的“知识疲劳”问题。根据课程特点及课堂教学内容, 构建以问题牵引教学法为主, 分别融入案例式、研讨式、自主探究式、讲练结合式等教学法的综合型特色教学方法, 解决传统教学模式中以教员讲授为主, 以理论学习为核心, 容易使学生产生 “知识疲劳”的问题, 为提高学生的学习兴趣提供了有效的途径。

5) 构建多元化的课程考核评价方法, 解决传统考核评价模式存在的 “动力不足”问题。充分发挥学生、学习骨干、学生队参与学习评价的作用, 构建教员评价、学生自评、学生互评、学生队评价的全方位评价体系。

5 结束语

通过教学实践, 构建以职业行动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以项目为载体、集知识、理论和实践一体化的机械基础课程教学模式体系, 实现机械基础课程教学由注重学科系统性向注重工程综合性, 由注重知识传授向注重能力培养的方向转化, 完成机械基础课程项目化教学改造, 实现与工程实际工作岗位的对接, 有效提高学生的任职能力。

参考文献

[1]董玉梅.工程项目教学法在机械基础课中的应用[J].考试周刊, 2015 (5) :163-164.

[2]江涛.机械基础教学方法探讨[J].商品与质量, 2015 (1) :86.

[3]何远方, 刘华, 王曙东, 等.项目教学法在高职“纺织机械基础”课程中的应用[J].职业时空, 2015, 11 (1) :46-48.

高职高专《基础会计》课程改革研究 第11篇

关键词：课程改革 能力本位 校企合作 工学结合 任务驱动

一、对本课程实际现状分析：

从高职会计电算化专业来看，对相关课程的研究已经非常普遍，特别是《基础会计》、《会计电算化》、《财务会计》等这些课程研究已经非常成熟，但综观这些课程研究，普遍仍存在如下问题：

1.以会计理论知识为课程内容的主体

翻开绝大多数高职会计电算化专业的教学大纲，发现仍是以会计理论知识为课程内容的主体，虽然近年来在“以就业为导向”的影响下，增加了不少会计实践实训内容，但总体上实践课程的比例还是相对较低的，更何况尚有许多实训课由于师资、实训条件、课程准备等原因而名存实亡。

2.按会计知识的相关性来组织课程内容

会计电算专业课程仍然以知识的相关性来组织课程内容，这种以教师的“教”为出发点来构建的课程内容对学生的技能掌握来讲显然是失败的，学生很辛苦的学了三年，甚至不能胜任出纳、会计等岗位的实际工作。

3.没有选用科学的课程研究方法来进行课程设计

目前我国在高职会计电算专业的课程研究中，存在着各种各样的思路和方法，较为普遍的有：（1）针对会计电算专业教学中存在的某些问题进行局部调整，比如认识到学生的实践能力不够，大量增加实践教学的课时等。（2）引进国外比较有特色的职业教育课程模式：如“能力本位教育”（简称CBE）的职业教育课程模式，澳大利亚TAFE中的职业教育课程模式，德国双元制中的职业教育课程模式等。第一种思路是一种机械的方法，理论與实践脱节非常明显，第二种思路有一定的借鉴意义，但也存在水土不服的现象。

4.教师教育测评理论缺失，评价方法和技术缺乏科学性

通过对近年来《基础会计》课程考核方式的了解和分析，发现现有的考核方式主要存在以下几个方面的不足：

（1）考核方式单一，缺乏灵活性

目前，大多数高校《基础会计》课程考核仍然主要以期末闭卷考试为主。在以试卷考试为主的考试情况下，教师以教材为中心命题，考前画范围指重点，学生记笔记背笔记。这种考试制度助长了学生的惰性，抑制学生个性和创新能力的培养，导致学生对知识的运用死板呆滞，缺乏灵活性；不利于学生分析问题、解决问题能力的培养和创新思维的建立，不能准确客观地反映学生的真实水平和能力，更不能公正评价和衡量学生的综合素质。

（2）考试内容重理论轻实践能力

现行的《基础会计》考试方式，无论是从考核环节和试卷题型来看，都偏重理论知识，忽视学生实践能力的考核。在这样的考试导向下，会导致学生在思想上只注重死记硬背课本上的知识，轻视实践能力的培养，最终导致学生实践技能远远落后于理论知识的掌握，学生在毕业时自然就不能把握会计业务的精髓。而在将来的就业中，实践能力的缺乏使学生很难尽快适应工作岗位的要求，遇到问题时不能独立解决，无法满足用人单位的要求。

（3）考试题型单一死板，缺乏灵活性

从《基础会计》的考试题型来看，大部分题型过于教条化，学生只能依靠记忆解决，题型显得死板僵化。这样的题型只能促使学生机械地去学习，忽视平时学习积累，忽视与实际的联系，不利于培养学生的应用知识分析问题和解决问题的能力，不利于培养学生解决会计制度设计中的实际问题。

（4）不能全面体现考试功能

现行《基础会计》考试的功能被片面化、单一化。考试功能的片面化必然导致教学的异化——师生教学仅为考试服务，考试就意味着课程的终结。这种考试只能部分反映出学生的科学文化素质，甚至只是反映了学生的应试能力，并使学生的这一能力片面膨胀，其他素质片面缺失。

鉴于上述种种原因，本课程的改革势在必行，可以有效改变在《基础会计》课程教学中的一些弊端，提高教学质量。本课改研究，以就业为导向，以育人为根本，以“校企合作、工学结合”体制机制创新为重点，以加强学生职业技能和综合素质培养为核心，优化改革课程内容，优化改进课程标准、课程设计、教学方法，彰显高职教育特色、创新人才培养模式、培养、提高适应社会需要的高素质技能型人才，增强了高等职业院校的办学活力和综合竞争力。

二、本课程改革的意义

高职院校的人才培养目标既要具有比较扎实的理论素养与知识水平，又具有比较高超的动手能力与操作技艺，能够适应生产、建设、服务和管理第一线需要。作为一门面向就业，学而有用的专业核心能力课程，根据教高[2006]16号《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件精神，《基础会计》以基于会计职业岗位分析和具体工作过程为课程设计理念，以培养学生会计职业岗位能力为核心，是培养学生职业综合能力和岗位基本技能的岗前训练课程和培养学生创新、创业能力的指导课程。通过有目的、有步骤地实施以任务驱动、工学结合的项目化教学，对学生进行基本会计核算能力、自主学习、团结协作的能力以及良好的沟通与表达能力的培养，为学生搭建整体会计工作体系框架，切实提高学生的职业技能和处理实际问题的综合素质。

综上本课程的课程体系、课程标准、课程内容、教学设计和教学方法的改革已成为每个教师在教学生涯中重要的研究课题。其重要意义主要体现在：

1.有利于学生的终身学习和全面发展

本课程要把学生变成自己教育自己的主体，教师是《基础会计》学习过程的组织者和协调人，要从传授者变为引导者，重视学生学习权，使“教学”向“学习”转换：要改变传统的以“教”为中心的教学方法，以“学”为中心，让学生在自己“动手”的实践中，建构属于自己的经验和知识体系，培养终身学习的能力。

在课程学习过程中不要让学生再遭遇智慧关闭的经历，让学生多体验智慧开启经历，增强学生自信心，采取项目导向的教学方法，激发学生的思维，学生通过独立思考、与他人的互动和动手实践，主动建构自己的经验和知识，完成从初学者到“技能专家”的职业能力发展。

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2.建构能力本位的质量观

课程的目标是职业能力开发。通过工作过程系统化课程学习，学生在个人实践经验的基础上，完成从初学者到胜任会计岗位人才的职业能力发展。学生要培养成为财务会计专业的“岗位人”和“职业人”，更要成为能生存能发展的“社会人”。学生不仅要获得初次就业的职业技能和职业资格，更要获得内化的职业能力，在今后变动的职业生涯中有能力不断获得新的职业技能和職业资格，创造更广阔的发展空间。

3.建构过程导向的课程观

本课题的关键是从会计工作岗位群对岗位职业能力的需求出发选择课程内容及安排教学顺序。课程要回归社会职业，建设以岗位典型工作过程逻辑为中心的行动体系课程，强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。按照从实践到理论的顺序组织每一个知识点，学生通过完成工作任务的过程来学习相关知识。

4.建构行动导向的教学观

课程教学遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”这一“行动”过程序列：在基于职业情境的学习情境中，通过师生及学生之间的互动合作，学生在自己“做”的实践中，掌握职业技能和实践知识，主动建构真正属于自己的经验和知识体系。课程强调“为了完成工作任务而学习”和“通过完成工作任务来学习”，完成工作任务过程与学习过程相统一。学生作为学习的行动主体，在解决职业实际问题时具有独立地计划、实施和评估的能力。

5.有利于校企合作的课程开发

课程是学校与各制造企业、商业企业、建筑业、会计代理公司、会训师事务所的实践专家合作开发的，共同开发学生工作岗位、典型工作任务：利用学校和企业两种教育资源，创设学习情境和课程实施条件，合作建设教学文件、教材等教学资源，共同制订学生顶岗实习管理制度，共同制订学生工作和学习成果考核评价办法；在企业环境的课程实施过程中，共同管理和监控教学运行；校企互相兼职，共建共管课程教学、岗位培训和合作技术开发的专兼教师队，以便学生踏入社会后能适应职业岗位（群）的需要。教、学、做相结合，培养“懂技能、精操作、善学习、能拓展、可提升”的技能素质、应用型职业人才。具体培养学生珠心算能力、点钞能力、填制凭证能力、登记账簿能力、出纳核算能力、总账核算能力、报表编制能力、基本的人际沟通与协作能力、会计职业判断意识及能力。

三、课程改革内容、改革目标和拟解决的关键问题

1.改革内容

以会计岗位职业标准为依据，以职业能力为本位，以项目教学为主导，以校企合作为路径，构建融“教学做”及“课证”为一体的工学结合课程模式。整个课程体现开放性、职业性和实践性三个特点。首先，开放性体现在本课程的双元建设主体，是由校内专任教师和企业财经行业的专家共同进行课程建设；其次，职业性体现在将会计从业资格证及助理会计师考试作为会计从业资格和专业技术等级的标准；最后，实践性体现在课程内容以会计人员工作过程与任务和以财务人员职业能力为本位。

2.改革目标

（1）以职业能力需求为导向重构课程内容

根据会计工作的实际工作步骤、工作内容，以及完成该工作需具备的技能和知识来组织教学内容，将传统会计教学中割裂的会计核算方法，转变为与工作任务相结合的实际运用，为学生搭建整体会计工作框架，树立全盘账务处理观念。

（2）建立以会计工作任务为驱动，“教学做”相结合的教学模式

改变传统的普通高等教育的理论教学，以及早期高等职业教育的理论教学加课程实训的教学模式，以实际工作任务为驱动，在学生通过实际动手操作来完成工作任务的过程中，给予适当的操作指导并引入必要的相关知识，采用教学做的教学方式，将实际操作技能与理论教学有机地结合，使学生在完整的工作情景中学习，通过实践操作来学习相关的操作方法、操作技能和操作知识。

（3）采用仿真实训培养学生实际岗位能力

课程教学中以一个模拟企业为背景，采用真实的单证账表，按实际工作岗位流程和方法，让学生完成企业一个月的全部会计工作任务，同时，特别注意根据会计准则的修订，以及会计实践工作方法的变化及时对实训内容进行更新，从而保证课程实训的高度仿真性，通过仿真实训突出课程“以岗位能力培养为中心”的培养目标，实现课堂教育与实践的零距离对接，保证学生在课堂上见到的、训练的、学习的，就是将来走上工作岗位后所要面对的、所要使用的。

（4）建立了以能力评价为核心的考核评价模式

课堂考试中引入业务考试内容，与教学内容、教学方法的改革相配套，考核学生对会计工作岗位所需的基本技能和知识的综合运用能力，在考核环节突出职业教育的培养导向，实习单位对学生岗位能力的评价，学生对学校教学水平的评价，行业专家对学校课程教学设计的评价等。

（5）实施多种教学方法改革

《基础会计》是一门理论性、实践性、技能性很强的课程。根据这门课的特点，教学中必须采用灵活多样的教学方法，以培养学生的综合能力，如：讲授法，直观教学法，演示教学法，启发式教学法，会计仿真岗位教学法，项目教学法，身份置换法等。

3.拟解决的关键问题

（1）建设专兼结合的优秀教学团队

鼓励专任教师下现场到企业搞财务兼职，聘请企业和学院财务人员进课堂兼职讲课，并建立长效机制，建设一支专兼结合的优秀教学团队。积极实施“三个一”制度，即会计电算化专业学生岗位见习认识实训一律由实训基地兼职教师讲授，课程项目实训一律由专兼教师一起带领完成，毕业顶岗实训在专任教师的配合下一律交实训基地财务科负责分岗位完成。

（2）建立有效的校企合作机制

由学院领导和系部主任出面与企业领导和财务负债人协商，签订校企合作协议，建立长期有效的校企合作机制。并拟在会计电算化专业成立会计协会，要求学生走进企业，主要为企业提供财务方面的服务，培养学生勇于实践、敢于探索的精神，积极将理论知识运用于实践当中，学生直接面对企业，服务于企业，成长于企业，让学生在自身进步的同时与企业共同发展，使学生与企业双方获益。

高校计算机基础教育改革研究 第12篇

一、明确培养方向, 突出培养特色

在完善和修订该课程教学大纲时, 认真对照分析不同类型院校同类课程的教学大纲和教学计划, 立足学校培养应用型人才的总体办学目标, 结合课程教学计划, 本着建立既要保持教学内容的先进性, 又要突出应用能力培养特色的教学内容体系的大目标, 来修订、优化、完善课程教学大纲。

对于一般普通高等院校的非计算机专业的计算机基础教育, 存在着专业人才培养定位不同、生源质量的高低、办学条件的限制。因此, 一般普通高等院校应结合学校的人才培养定位, 办学条件, 以培养大学生计算机应用能力为目的, 构建大学生计算机基础教育的课程体系。在教学内容上要适应不同学科专业人才培养目标的需要, 在教学方法上要解决好大学生在学习计算机基础知识时存在学习基础、学习目的以及思维模式等方面的问题。[2]并要有具体措施和手段来保障计算机基础课程体系的目标实现。必须牢固树立以应用为目标的计算机教育的思想, 要以应用为目的, 以应用为主线组织教学, 强调大学生计算机应用能力的培养。

二、突出特色, 建立课程体系

计算机教育要坚持一个方向——面向应用, 与培养计算机专业人才不同, 应更突出计算机应用能力的培养。对非计算机专业学生进行计算机教育, 应该面向各专业应用, 而不是面向计算机学科, 其课程的设置不是计算机专业课程的简单删减, 应结合各专业培养要求和师范类高校的师资信息素养要求进行设置。师范类专业的计算机课程设置应更具实用性、针对性, 以便更好地为将来的教育事业服务。而在有限的课时前提下, 对非计算机专业, 计算机知识应当是“广度优先”优于“深度优先”。[3]

大专院校的计算机教育可分为两大类:一类是面向计算机专业的学科教育;另一类是面向非计算机学生的计算机教育, 也就是基础教育。对于文秘类专业的学生来说, 学生学习计算机的目的是使用计算机打字, 因此, 要求学生熟练掌握各种相关软件的使用, 以及对计算机应用技术的简单了解。对于电子技术类等非计算机专业的学生来说, 除了达到对文秘类学生的要求之外, 还要学习一些基本的应用基础如程序设计、微机原理、计算机网络、数据库系统等等, 以在较深的层次上结合自己的专业领域来应用计算机。对于计算机专业类的学生, 全面、系统地掌握计算机的专业理论知识是必需的, 因此在计算机基础教育上的要求也会更高更严。

三、结合自身条件, 转变教学方法

传统的教学方式, 是大家熟悉的黑板粉笔式教学, 这种教学在以往的传统课程中显示出它的优势, 但在计算机教学中这种教学方式不够直观, 因为计算机课程是主要以操作为主的课程, 这样仅通过看着书本以及板书的方式, 很难讲清楚它的运作过程。因此现在计算机教学采用了多媒体的教学方式, 将教师的操作过程投影到屏幕上, 使讲解的内容更直观、更生动。在讲解过程中, 学生主要以听为主, 由于信息量比较大, 导致讲完后易遗忘的问题。因此在理论课后往往安排相应的实验课, 通过学生的自己动手加深对理论知识的理解。

以往的实验课, 学生参照实验书自行练习, 最后实验的效果并不理想, 很多学生依然难点理解知识要点。现在对于实验教学进行了改进, 实验室安装了实时辅导软件, 学生可以在自己的电脑屏幕上看到老师的演示操作, 这样对学生的实验学习有很大帮助。并且对学生在自己上机练习中普遍易犯的错误, 还可以集体讲解。这种互动的学习也使学生能更快、更灵活的掌握知识要点。

四、结束语

计算机基础教育改革是一个长期的、动态的并逐步完善的过程。高校计算机基础教育还存在很多亟待积极探索、深入研究的问题.计算机课程体系应根据信息技术的发展和实际需要, 结合学生情况的不断变化等因素, 建设更加完善的计算机课程体系。

通过不断研究探索, 变革传统教学模式, 加速教学平台建设, 构建以课堂教学为主体、以教学网站为支撑、以网络环境为依托的开放式教学新模式, 最终将公共计算机课程建设成为符合地方型本科院校人才培养目标、特色鲜明的公共课程。

参考文献

[1]李晓林, 张彦铎等.对非计算机专业计算机课程体系改革的思考[J].中国成人教育.2008 (2) .

[2]冯伟昌.高校公共计算机课程建设研究[J].潍坊学院学报.2009 (3) .

[3]韩文峰, 马晶等.师范类非计算机专业计算机课程设置的几点思考[J].伊犁师范学院学报 (自然科学版) .2009 (3) .

[4]肖娟, 马国光, 杨燕萍, 李玉香等.高职高专计算机课程的改革[J].福建电脑.2008 (2) .

[5]查俊峰, 李敬.高职学生学习动力不足的原因及其对策思考[J].继续教育研究.2009 (3) .