作为教师的孔子

作为教师的孔子（精选10篇）

作为教师的孔子 第1篇

一、教师只是“作为教师的人”吗

关注教师是“作为教师的人”这种观点是在强调教师“人之为师”的专业性。国内多数学者在研究教师时都会将教师的专业性纳入到研究的视野之中, 并且对教师的专业素质提出要求与标准。如有学者认为, 作为21世纪的教师, 除了应具备专业精神、师德素质和业务素质等基本素质外, 还应具备教育家的意识, 创新精神和改革意识, 教育科学研究的意识和能力, 健康的心理素质, 获取和处理信息的能力, 应用现代教育技术的技能和法律意识。[2]

强调教师是“作为教师的人”有其必要性, 因为在很长的历史时期内我国教师的专业性并没有受到应有的重视。首先, 从历史角度看, 我国教师的角色经历了古代官学中的官师、私学中的塾师、书院中的“山主”或“洞主”, 近代学校中的“教员”, 以及至今的“教师”。在这一历史传统中, 教师角色的专业性始终强调不够。其次, 人们对教师职业存有错误认识。很多人认为教师的工作就是“教知识, 看孩子”, 无视教师除了传授知识之外, 更重要的是促成人的全面健康发展——使学生不仅学会知识, 并且使学生成长为具有高尚的道德品质和良好的精神风貌的全面发展的人。这些教师职业的隐性的、延迟的功能常常为人们所忽视。再次, 教师队伍建设存在一些问题。我国教师资格认证制度始于1995年, 尚不完善。近年来, 社会转型期失范的价值观的冲击及教师待遇不高等问题, 使得不少教师产生职业倦怠感, 个别教师的失范行为使得人们对教师的专业素养提出质疑。鉴于多种原因, 加强教师专业化发展是必要的。

然而, 单一强调教师是“作为教师的人”有将教师“工具化”之嫌, 将教师的职业特殊性凌驾于师之为“人”的本性之上, 在失落了对教师应有的人文关怀的同时, 也会不可避免地导致教育观念的异化。“自教师成为一种社会职业产生以来, 教师的生存方式似乎已逐渐定性:教师为教育而生、为教育而存在, 教师栖居于学校的教育现场, 他们的全部生存意义指向学生的发展以及促进社会的进步。”[3]这样的教师在社会的视野里已经纯然是一种工具了——劳动力再生产的工具、社会关系再生产的工具。这会导致一些弊端。第一, 既然是工具, 那么效率就是第一位的, 于是教师就不得不迫于社会这只无形却有力的大手, 采取各种“高压式”的、“填鸭式”的等不利于学生健康全面发展但有利于学生快速掌握大量知识的方法与手段, 迫使学生成为了盛装知识的容器。第二, 既然是工具, 那么还谈什么情感与需求呢?于是, 作为教师, 人之本性的喜怒哀乐与需求便淡出了社会的视野, 甚至有些地区教师的基本生活需求都无法得到保障。这些严重地挫伤了教师的专业积极性。如果教师是不幸福的, 他又如何能够热情洋溢地为学生创造幸福呢?

二、教师只是“作为人的教师”吗

相对于“作为教师的人”的提法, 将教师首先看做是“作为人的教师”更多地关注教师的“能为”, 客观地看待教师做为“人”的本质属性。人的本质有两种含义, “一是指人的类本质, 即人类区别于其他物质存在的本质;二是指个人的本质, 即人区别与其他人的本质”[4]。这里所说的“人的本质”指的是人的类本质。毫无疑问, 即便是学富五车、教学经验丰富、教育信念崇高、教育理想坚定的“精英教师”也决然摆脱不了他们作为人的“类本质”。正如有学者针对“中国的传统文化有把教师当‘神’看的倾向;现代社会的价值观有把教师当‘完人’看的倾向;教师的管理者有把教师当‘超人’看的倾向”, 认为“首先, 要把教师当人来认识, 当人来尊重, 不可用‘人之为师’的特殊性来替代‘师之为人’的本质属性”。[1]

关注“作为人的教师”, 就是要把教师当做活生生的、完整的人来看待。第一, 教师是既有精神追求, 也有物质追求的人。物质需求是教师为“人”的最根本的需求。所以, 在要求教师提高自身素质的呼声一浪高过一浪的时候, 社会也不应对教师的物质需求置若罔闻。第二, 教师是在实现社会价值的同时也在追求实现自我价值的人。他们既是规范价值取向的代表者, 同时也需要有独立的思想与自主的权力, 需要有自我发展的空间。第三, 教师是既有优点又有不足的人。教师作为多知者、先知者以及具有良好道德操守的人往往成为学生乃至社会的楷模, 但同时, 由于“人自身的复杂性和社会的复杂性, 就使得人在认识上具有局限性, 尤其是个体在有限的生命时间里不可能穷尽人生的奥秘, 不可能认识和把握人之生存的物质世界、精神世界的全部规律, 不可能把握社会变化的全部规律, 因而也就决定人有缺陷不足”[1]。

重要的是, 将教师作为“人”来看待, 并不意味着抹杀教师的职业特殊性。它更多的是在为学生、家长、社会评价教师树立一个更加客观的标杆——不可将教师当做“神人”“完人”“超人”来要求和对待, 这是对教师角色错误定位的匡正与纠偏, 并不代表教师自身因此可以放松对自己的要求, 不能成为教师专业素养退化的“挡箭牌”。

三、教师角色追求——“人”“师”合一

教师职业具有特殊性, 决定了教师不同于工厂的工人——走进车间, 他们是对冰冷无情的生产资料进行加工和改造的技术工人, 而走出车间可以回到另一个完全不同的“我”。教师——以“教书育人”为天职的人, 他们的工作不仅仅是“教书”, 更重要的是“育人”。学生从教师身上不仅习得知识, 同时也是透过教师的言行观察成人的世界, 并且通过模仿教师的举止来塑造自我。在孩子的心目中, 家长是第一任教师, 但教师才是最权威的教师。学生, 尤其是中小学生具有极强的向师性, 那么, 能想象一个在教室内是道貌岸然的师者, 在教室外却是随心所欲之徒的人, 会带给学生怎样的影响吗?能不担心这样的人在课堂上总会有“狐狸尾巴露出来”的时候吗?即便很多教师并非如此不堪, 但在心中认为“教师”不过是一种临时的角色的教师却不在少数, 这样的教师能真正成为学生的良师益友吗?正是由于教师职业的特殊性, 决定了“作为教师的人”与“作为人的教师”需要有机的融合。师者, 应该是“优秀的人”与“优秀的师”交融的“人师合一”——即课堂上的教师不仅是有专业素养的教师, 而且张扬着人性的光辉和生活的气息;课堂下的教师则不止于是一个“普通人”, 也应成为堪为人师的典范。这样做的必要性有以下几点。

其一, “师”与“人”的融合, 有利于生成富有生命活力的课堂教学。教学不仅是教师完成工作的过程, 事实上, 日复一日、年复一年的教学工作正是教师生命活动重要的组成部分。如同叶澜先生呼吁, 要让“课堂焕发出生命的活力”, 要焕发出学生的生命活力, 其前提是要焕发出教师的生命活力。如果教师能把“教师”这个身份与“我”融为一体——使真实的“我”具有“师”的高度, 使优秀的“师”回归“我”的本真, 教师的教学过程便也是张扬自我的过程。这样, 课堂才能真正成为教师和学生共同焕发生命活力的地方, 而不是教师与学生的“化妆舞会”。

其二, “师”与“人”的融合, 是重要的隐性课程。教师的角色已从“经师”转变为“人师”。当教师走进课堂, 他不仅捧着书本、揣着知识, 同时也是带着他的人生阅历, 带着他在生活中积淀的人生观、世界观和价值观, 带着他的个性品质来到学生面前。以上这些都是十分重要的“隐性课程”, 对学生进行着悄无声息的耳濡目染。甚至, 在学生眼里, 教师不经意间的举手投足要比教师精心准备的语言更具有说服力。一个教师如果首先没有作为一个“人”的高尚的品质, 那么他一定不会是一个真正的优秀的教师。教师的风范是建立在为“人”的风范基础之上的, 而且教师的真正风范恰恰体现在一点一滴的、无意识的自然流露中。

其三, “师”与“人”的融合, 有利于消弭课堂与生活之间的距离。知识本来是源于生活和生产实践的, 是人类智慧的结晶, 蕴涵着生活的温暖与对生命的关怀。然而, 在很多中小学课堂上, 对于学生来说知识却是冰冷的、机械的、悬空的, 原因不止是教师教学经验不足或教学艺术缺乏, 在这背后潜藏的更深一层的原因是, 教师自己将“教师”仅仅看做是一种外在于“我”的角色, 是临时的、特定情境中的角色。那么自然, 在教师的眼里, “知识”就仅仅是外在于生活的教学内容, “学生”也仅仅是外在于生活的教学对象, 于是课堂就异化为脱离生活的“知识灌输车间”。如果仅仅要求教师转变“知识观”“学生观”, 而忽略了教师也应该树立科学的“教师观”, 忽略了教师“师”与“我”的融合统一, 那么, 课堂终究还是教师完成教学任务的工具, 而教师自己也沦为传递知识的工具。只有教师将“教师”内化于“我”之中, 教师上课才不再是带着面具“虚情假意”的表演, 而是从生活中走来的真实的且优秀的“人”的展现。对学生而言, 这样的教师是亲切自然的;对教师而言, 这样的教学是真实自如的。

总之, 教师不仅是“作为教师的人”, 也不仅是“作为人的教师”, 更应追求以“师”化“我”、以“我”融“师”、“师”“我”合一的融通境界。

参考文献

[1][5][6]明庆华, 程斯辉.论作为“人”的教师[J].课程?教材?教法, 2004, (11) .

[2]扈中平, 李方, 张俊洪.现代教育学[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[3]吴惠青.论教师个体生存方式[J].教育研究, 2003, (6) .

作为一个教师的良心 第2篇

不必再感慨万千于世态炎凉、世风日下，现实生活中有太多的人事让我们心生暖意；不必再愤世嫉俗于物欲横流、人心功利，周身远近古道热肠、高山景行者难以胜数。孟子云：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。对我们寻常人而言，大都总能见贫而怜、见苦而恤、见哀而伤、见悲而悯；见人落井而生救护之心，见人求助而伸援助之手，见人愁苦而达慰问之意，见人逢喜而致欢欣之情。邻里街坊守望相助，熙来攘往文明礼让。存天理、去人欲，减得一分人欲，就复得一分良知。扪心自问，我们可以毫无愧色，我们仍都是良善的；我们可以心安理得，我们的良心犹在。作为一个教师，戴着“光辉职业”的光环，我们更是用自己的言行去阐释着“良心”二字：学生的家境、家庭教育、家庭矛盾引起了我们老师的关注；学生学习的不足与落后引起了我们老师的重视，他们学习态度的不端正让我们老师为之焦躁、深感不安；学生的一举手、一投足我们老师都很关切，他们的健康、安全、卫生与心理状态我们老师都从不漠视；学生在校在家在路上，我们老师都时刻挂怀着。“爱，是教育的全部内涵”。爱岗敬业，热爱学生。对照《教师职业道德规范》，我们可以向全世界宣布，我们做到了，我们老师都深深地热爱着一茬又一茬这些跟自己没有血缘关系的孩子，视如己出，关怀备至，尽心呵护，不遗余力。因为我们老师都知道，这是我们的良心所在。捧着一颗良心，方能立足于学生跟前，方能传道授业解惑，方能以身作则，引领成长中的孩子们走在光明景行的大道上。

可是今天，我们认识了“最美老师”姜文陈霞江忠红。一时间，我们分明感到自己做得还不够。在他们那熠熠光辉的映衬下，我们的一言一行黯然失色。“一个都不能少”！诚然，我们老师平日也是这样去要求的。通常情况是这样的，孩子生病了，家长电话打到学校，打给班主任告假。这是家校间的约定。也有孩子没到校却也未曾接到孩子家长电话的，这种情况，凡是班主任都应该有遇到。这当儿，我们老师当然不会撒手不管，先致电家长询问。接通了，孩子生病，“那你该打个电话告知学校老师”，好，没事了。没接通，这种情况是常有的，对方电话停机、关机。作为一个教师的我们的良心，要求我们做进一步的努力。打听打听孩子的亲戚家、孩子的街坊邻人、孩子的玩伴，查到了，孩子头疼在家休息，没事了。没查到，很正常，都说不知道。只好等等看，于是我们这样想，也很遗憾地这样做了。或许，有可能，三个鲜活的生命就此而永远地消逝了。不是吗？

其实，我们可以做到更好，学生家长电话打不通，直接给其手机充上话费；孩子情况查不到，就直奔孩子的家中探访，不懈寻访，不见到，不罢休。这就是“最美老师”了。如此，作为一个教师的良心，绝不能仅停留在责任的范畴中。诚其意、正其心，这良心，应该向着更高尚、更无私的方向寻求发展。

于是又想，学校工作的方方面面，从良心出发，我们或许可以这样做：

对学生的教育，始终将道德教育与行为规范养成教育摆在第一位，可以言传，可以身教，但绝不是说教。经常与孩子们说心事、话家常，了解学生思想动态与内心世界，继而适得其时地将道德与规范层面上的观点渗透其中。可以祈使，不妨多一些疑问；可陈述，不妨多一些反问。尝试着，让教育不留痕迹。

对学生的学习，更不可急鞭子赶着，宜心平气和地引导，耐心聆听学生之疑惑所在。动不动大声训斥，粗暴示人，只能证明我们老师自己的没辙与无能。

对学生的生活、健康等方面，教师的关心很多时候可以深入些，再深入些。以上，就是“最美老师”给我们所上的“良心一课”。

《孔子》会作为一个“事件”留下来 第3篇

胡玫:90分吧。

《综艺》:现在梳理《孔子》的创作思路,你怎么看?

胡玫:我的创作手法,所谓新历史主义,就是尽可能还原当时的社会历史风貌,让人们回到春秋那个时代,感知那时候的生活。

编剧本的时候,我们就对史料的取舍很谨慎。用什么事件使孔子和现代人紧紧地走到一起,让现代人感觉到他?如果全篇讲他对礼仪的遵从,怎样讲学,有什么理想,会让现代人产生很大的隔膜,他到底要干什么,可能与现代的我们也没什么关系。

整部影片的道具,都是美工师、编剧和我,根据当时的图册、出土的文物、文字的记载和现实的情况来进行研究还原的。奚仲文老师要求也很高,比如南子身上那件蓝色孔雀袍,我们请了专业人士手工织了两周,她头上的装饰品都是天然绿松石,一颗颗、一条条编织起来的;春秋时代使用汲水器,而不是辘轳——辘轳在400年前才诞生;片头孔子的弟子们在吃饭,他们烧的炭火炉,吃饭用手抓……都是根据考证而来。

《综艺》:片头给了一个类似“桔槔”的汲水器以长时间的特写。

胡玫:那个有竹筒滴水的汲水器,是孔子的一个教学用具,为了告诉人们水满则溢的道理。

影片开头的所有呈现都是为整个片子“打底”,让人们仿佛回到2500年前……那个教具我拍了后觉得应该用上,最后决定用在片头。

《综艺》:方才你谈到剧本,据我所知《孔子》的剧本筹备得很艰辛。

胡玫:没错。现在编剧署名是陈汗、江奇涛、何燕江和我。

剧本的筹备,从2007年开始,前后有三年时间。祭孔大典之前还是60集的电视剧,后来被何燕江浓缩成电影的本子。当时的本子史料丰富,基本属实,但在电影有效的时长里完成则有点流水账的感觉,缺少电影的结构。所以我们把陈汉请来,让他在现有的扎实基础上,做电影结构的改造。陈汉还是从孔子三岁丧父、17岁丧母的思路开始写。剧本完成后就比较电影化了,但仍然不够精彩。

《综艺》:但最后电影呈现的故事是从孔子51岁开始的。

胡玫:这是后来融合了三个人的创作。为了《孔子》的剧本,我跟江奇涛打了半年的电话,希望他能介入创作。当时他在写《人间正道是沧桑》,说没有时间。后来这电视剧播出三个月了,《孔子》还有一个月就开拍了,我想他应该有时间了,所以2008年9月27日我跑去南京找他,把定稿拿给他。我说:“奇涛,咱们都是哥们,这是现代中国人第一部关于《孔子》的电影,你是不是该提提意见?”他看完之后,第二天早晨7点多来宾馆找我,告诉我这个电影这么拍死定了。他认为这个本子不是一部电影的故事,一定要“浓缩“。但‘孔子’一生那是多么传奇又丰富啊,怎么浓缩?虽然心里知道这个本子不行,但我不知该怎么办。后来我跟制片人谈,把江奇涛接到北京来,他写了20多天。第一稿完成:从孔子51岁担任中都宰一直到周游列国。在此基础上,我又把前面两位编剧请来,再进行创作,剧本才是现在这个面貌。

《综艺》:影片为什么选择了“隳三都”“子见南子”“陈蔡绝粮”这几个故事?

胡玫:我们认为这几个段落比较重要。大家只知道孔子是伟大的思想家、教育家,但不知道他是政治家,而且是一个失败的政治家,正是因为他失败了,所以他才去周游列国——这也为他成为一个思想家做了重要铺垫。孔子不是一个简单的教书匠,他有大同的理想,礼乐仁和的理想和全套的政治理想,他当时也希望在鲁国能够实施自己的理想。

《综艺》:有观众认为“隳三都”的笔墨有点过多?

胡玫:前面“隳三都”那一段,是鲜为人知的历史,带有解秘的性质。想把孔子隳三都的原因讲清楚,真的很难。所以难度和笔墨都放在那儿了。但正是因为这一段历史的丰富与复杂,到现在为止,影视作品大多忌讳触及这些。但是电影《孔子》设计的内容都是有根有据的,经得起推敲,没有史学家提出批评,因此,在事实确凿的基础上,我们再对故事进行取舍。一知半解的人会提出异议,我想我们不是教科书,电影做成教材也没有意义。

《综艺》:有些观众也质疑孔子的思想没有体现充分,没有描写他怎样成为圣人。而且整个片子略显摇摆,似乎一直在圣人与凡人之间纠结。

胡玫:《甘地》《耶稣受难记》等也是根据一些平凡的事去体现。我觉得要体现一个人物的伟大,其手法万千,但目前呈现的这些只能说是在电影里做点尝试。比如颜回的死,是想体现文化教育对于一个古代文人的价值所在。《孔子》这部电影的存在就是一个成功,从文化的角度来讲,人们想了解这个人,可能会来看这个电影。也许也会有人因为周润发的扮演而改变对孔子的印象。

《综艺》:你认为影片《孔子》体现了一种怎样的情怀?

胡玫:主要是“仁”,这是一个具有普世价值的概念。孔子从开始有自己的理想,到最后伸张“和而不同”的观念,他游历了各国,最后认为大家不一定要完全一致,但是要在不同条件下保持“和谐”——这对我们现代社会也很有价值。

《综艺》:创作上有什么遗憾么?

胡玫:首先我们都很认真地在做这件事情,主演也都做了大量功课。比如周润发在片子里弹古琴。刚进剧组时,他很排斥,那种乐器对他来说太陌生了。可是后来他研读了一些古书,跟一些专家交流后,知道了孔子是诗书礼乐无所不能,所以从那时起,他开始了古琴训练,以至于拍到陈蔡绝粮那场戏时,戏里的曲子都是他自己弹出来的。

至于遗憾,两个小时的片长,很多东西加不进去,导致很多段落缺少前言。比如我们拍了一段孔子走到费邑,看到一位老人家不堪重负,为了躲避苛捐杂税而到城外去住,宁愿孙子被老虎咬死也不回城里住。所以后面才有了孔子射箭时的那段话:“费邑是你的领地,但苛政猛于虎,你竟然睁一只眼闭一只眼。”前面那一段会占5~8分钟,剪掉了,但由于没有前面的铺垫,后面就显得有点突兀。

如果回头再拍,我可能会把“陈蔡绝粮”等地方再减一减,其实刚开始我很想减少这部分的呈现,但制片人觉得那是情感张扬的部分,能保留就保留。

《综艺》:截至目前,《孔子》的票房是多少?发了多少拷贝?

胡玫:我知道的数据是截止周日(1月31日)过了8000万元,一共有2500个(胶数合发)拷贝。

《综艺》:对于这个票房数字你满意吗?

胡玫:很好。无论什么类型、什么题材的片子,票房还是硬道理。虽然类型上来说,《孔子》是商业片,但他毕竟还是有点文艺的,商业因素仅仅是其中的一部分,这样的片子要让老百姓掏钱买票,也不容易。我们都捏了一把汗,不过现在看票房还可以,至少比我想的好。我一直没什么特别夸张的期待,一切听信自然。

《综艺》:有关《阿凡达》为《孔子》“让路”的传闻,你听说过吗?

胡玫:《阿凡达》太厉害了,很疯狂。让路传闻,我们确实不知情。当然,如果这个档期上映的不是《孔子》,也会有这种说法。我觉得《阿凡达》跟《孔子》没什么矛盾,前者满足观众对未来世界的想象,片子很精彩,大家喜欢看是可以理解的。不过孔子是我们的祖先,是我们的历史,愿意了解这些的人可以去了解,当然了,那些非常愤怒地要抵制,不看《孔子》的人,那就不看呗。我们对自己的影片尽力而为就好了。至少我们是很真诚地,好像是在某种精神感召下来做这件事的。

《综艺》:你觉得现在的观众需要什么电影?什么才是好电影?

孔子的教师形象研究 第4篇

孔子的教育思想博大精深, 他教育学生的过程本身就是一门很深奥的学问。孔子招徒讲学有先进的教育思想和有效的教育方法的指导。

1、有教无类的教育原则

西周末期, “学在官府, 民间无学”, 除了对预备官员和底层官员进行任职培训外, 并没有设立专门的教育机构。庶人议政, 学术下移的潮流使孔子开始授徒讲学, 并提出了“有教无类” (《论语·卫灵公》) 的进步口号。“自行束脩以上, 吾未尝无诲焉” (《论语·述而》) , 孔子的弟子大都是庶民, 很多甚至出身卑贱。“有教无类” (《论语·卫灵公》) 的教育主张打破了贵族对学校教育的垄断, 扩大了受教育对象, 其影响之深远是毋庸置疑的。

2、德才兼备的教育目标

与当时许多名人设教讲学或为培养门徒, 谋求名利;或为传承学说, 成一家之言不同, 孔子办学是为了培养能够参加春秋后期政治改革并实现其仁政理想的志士仁人。“子以四教:文、行、忠、信” (《论语·述而》) , 知识文学, 社会实践, 忠心尽力, 诚实守信是孔子教育的不可分割的四个重点。子谓子夏曰:“女为君子儒, 无为小人儒” (《论语·雍也》) , “有教无类”的最终目标是通过教育使平常人都能成为德才兼备的君子。

3、辩证统一的教学观念

教学过程涉及到很多辩证法因素。孔子认识到矛盾双方的对立统一性, 并且将之应用于教学实践, 解决教学过程中的诸多矛盾。

性与习。孔子承认每个人的先天素质是有差别的。“性相近也, 习相远也” (《论语·阳货》) , 我们不能无视先天因素的影响, 更要意识到更大的差异则在于后天的习染, 即环境和教育对人性发展有更大的影响, 因此孔子一生都致力于教书育人的事业。

师与生。孔子提倡师生之间彼此切磋, 共同探讨。一方面老师要乐教、善教, 要“诲人不倦” (《论语·述而》) ;另一方面学生要乐学、善学, “学而不厌” (《论语·述而》) , 只有这样才能充分发挥双方的积极性。在教学中, 只有把教师的主导作用和学生的主体地位有机结合, 才能促进师生的交流和互动, 进而收到教学相长的良好效果。

德与智。“君子不重则不威, 学则不固” (《论语·学而》) , 一个没有高尚品质的人, 不仅得不到别人的尊重, 连自己所学的知识也不可能得到巩固。“人而不仁, 如礼何?人而不仁, 如乐何” (《论语·八佾》) , 只有在仁德的基础上求学问才有意义。

博与约。孔子关于“博”与“约”的基本思想是“博学于文, 约之以礼” (《论语·颜渊》) 。一方面, “君子不器” (《论语·为政》) , 君子要成为一个多才多艺的通才。另一方面要“博学而笃志”, 博学必须紧紧围绕一个中心, 由博返约。博而不专就会散乱驳杂而没有中心;专而不博就会失于虚玄狭隘。只有既博而专, 以专驭博, 才能达到理想的学习效果。

4、有效的教学方法

因材施教、启发教学、学思结合、知行合一等是孔子在教学过程中总结出来的被实践证明的卓有成效的教育方法。

因材施教是以人性差异为依据的尊重学生个性的教育方法。因材施教是建立在对每位同学深刻了解的基础上。“柴也愚, 参也鲁, 师也辟, 由也喭” (《论语·先进》) , 孔子对众多弟子的品性着独到的评论。弟子们曾向孔子问“礼”、问“仁”等, 孔子的答案都不尽相同。孔子没有千篇一律的说教, 而是注意从学生的实际情况出发因人而异, 给以正确的指导。

启发教学就是反对满堂灌的注入式教学, 培养学生自主学习的能力。“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反, 则不复也” (《论语·述而》) , 教师要掌握时机施教, 引导学生自觉地思考, 调动学生的学习积极性。《论语·先进》中子路、曾晰、冉有、公西华陪同孔子座谈讨论“各言其志”的故事具体表明了孔子启发教学的方法。“告诸往而知来者” (《论语·述而》) , 孔子重视诱导式的启发教育以培养学生触类旁通的能力。

孔子要求学生在学习是基础, 思考是关键的基础上把二者很好地结合起来。“学而不思则罔, 思而不学则殆” (《论语·为政》) , 既然是做学问, 就是既要学又要问。孔子很强调学生要独立思考, 要有“知之为知之, 不知为不知” (《论语·为政》) 的实事求是的学习态度。同时孔子以自己的亲身体验表明学习的重要性:“吾尝终日不食, 终夜不寝, 以思, 无益, 不如学也” (《论语·卫灵公》) 。只有在脚踏实地的学习过程中认真地思考, 才能学有所获。

孔子教育学生注重知行合一、学以致用。子曰:“诵《诗》三百, 授之以政, 不达;使于四方, 不能专对。虽多, 亦奚以为?” (《论语·子路》) 在孔子看来, 学问不仅指博览群书或是知识渊博, 更是指从人生经验上来的修养。子夏就曾说:“贤贤易色, 事父母能竭其力, 事君能致其身, 与朋友交言而有信。虽曰未学, 吾必谓之学矣。” (《论语·学而》) 读书的目的, 不在于死记书本知识, 而在于灵活应用, 在于勇于实践。

孔子的教育是依据受教者的思想、品格而施教, 不勉强人, 不压制人, 不挡住人, 把门打开给他看, 诱导他进去。“因材施教”、“启发教学”等都是孔子在教学实践中运用和总结出的科学的教育方法。

二、以道德育人

教师的道德修养会对课堂教学的效果和学生品行的形成产生重要影响。孔子热爱教育事业, 注重加强自身的道德修养, 以身作则, 赢得了学生由衷的敬仰。

1、崇高的敬业精神

教师是一个朴实而崇高的职业。如果仅把从教作为一种迫不得已的谋生手段, 那么教师不仅不能在自己的岗位上发挥聪明才智, 更不能享受到教书育人的乐趣, 而只能在职业生涯中感到度日如年。在诸国纷争的年代里, 孔子忍受着经济上的拮据和政治上的寂寞把一腔热血倾注在教育事业上, 并且“不知老之将至” (《论语·述而》) 。

在孔子的眼中, 教师是怎样定位的呢?“温故而知新, 可以为师矣” (《论语·为政》) , 教师必须不断地巩固旧知识, 领悟新知识。“默而识之, 学而不厌, 诲人不倦” (《论语·述而》) 是孔子求学态度及教学精神的真实写照。子曰:“二三子以我为隐乎?吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者, 是丘也”。 (《论语·述而》) 孔子告诉学生自己绝没有丝毫隐瞒, 孔子能毫不偏袒, 把自己的知识和经验毫无保留地传授给学生们。

孔子一方面不断充实自己, 另一方面在与学生们的友好相处中, 享受着执教的乐趣。孔子是一个为学问而学问, 为育人而从教的老师, 这种高度的敬业精神是令人敬佩的。

2、良好的道德修养

“吾十有五而志于学, 三十而立, 四十而不惑, 五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲不逾矩” (《论语·为政》) , 简单的几句话概括了孔子一生的经历。孔子就是这样从自律到自觉, 不断地完善自己, 从而提高修养的境界。

孔子总结出很多完善人格的思想。孔子一生最大的抱负是为官参政, 努力实现“大道之行, 天下为公”的理想世界。晚年短暂的从政期间, 孔子以德感人, 以礼教民, 以造福百姓为己任, 尽职尽责。夹谷之会更表现了孔子有勇有谋的外交才能和不卑不亢的爱国之心。孔子在交通极不便利的条件下, 带着一批学生花了约十四年的时间访问诸国, 推行仁政德治, 虽然经历艰难, 仍不灰心丧志, 仕途的不顺使孔子内在的自我修养不断提升。“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从” (《论语·子路》) , 孔子以身作则为学生树立了榜样, 赢得了学生的敬爱, 并使自己的教育事业薪火相传。

3、和谐的师生关系

孔子与学生之间是民主平等, 互敬互爱的师生关系。“当仁, 不让于师” (《论语·卫灵公》) , 在仁德面前, 学生也不必对老师谦让。孔子不把自己凌驾在学生之上, 而是出现在学生之中, 或结伴而行, 或席地而坐, 或谈志向抱负, 或述个人情怀。

孔子平易近人、坦率真诚, 也因此受到了学生们的尊敬和赞美。“仰之弥高, 钻之弥坚” (《论语·子罕》) 是颜回对孔子做人的平凡而伟大, 学问的平实而高深的赞美。孔子与学生之间如父子般的师徒深情正是对孔子为人师者的最高肯定。孔子与弟子们的师徒情让我们深切的感受到了“一日为师, 终身为父”的情形, 这种师徒精神也正是中国传统文化中的尊师重道观念的体现。

孔子对学生的影响, 一部分是通过言传, 而更为深刻的则是身教。孔子在教学过程中能把以学问教人和以道德育人很好地结合起来是非常难能可贵的, 这也是孔子被后世尊称为“万世师表”的原因所在。

三、孔子教师形象的现实意义

近年来, 国家对教育的重视, 教育领域的一些措施, 如普及义务教育, 课程改革等都在一定程度上促进了教育的发展。但不可否认, 在传统教育的强势下, 素质教育面临着巨大的挑战。一个民族生存发展的关键在于它的国民教育, 教育的一个核心人物就是教师。从孔子的教师形象中反观当前的教育现状有利于我们发现问题并得到正确的指导。

1、有教无类, 以人为本

义务教育的普及正是孔子“有教无类” (《论语·卫灵公》) 主张的延伸, 同时也是实现“提高全民族的素质”的基础。

且不说世界上许多发达国家已经实现了12年甚至15年的义务教育, 仅是客观存在的经济、地域等差异, 已越来越影响人们受教育的平等权。在一些经济十分落后的偏远山区和农村地区, 教学环境简陋, 教学设施稀少, 师资力量也非常匮乏。贫困地区的孩子没有经济能力入学, 辍学、失学现象十分严重。残疾或智障等特殊群体在承受相当大的社会歧视的压力下又因为没有专门的学校机构而不能接受教育。教育是人生的一条出路, 而正是这些极需改变人生的人反而难以享受到受教育的权利。或许我们国家的经济不够发达, 制度不够完善, 但至少我们应该真正地去关注这些渴望受教育的群体, 为他们创造轻松和谐的社会环境, 并逐步实现他们受教育的权利。

“有教无类”还要求老师要擅教不同类型的学生, 公平地对待每一位学生。我们习以为常的普通学校与重点学校, 平行班级与重点班级等表明了学生单纯地按成绩被划分为“三六九等”, 差生甚至受到同学们的歧视和老师的忽视。人的兴趣、才能、志向不尽相同, 老师应该关注每一位学生, 尤其要发掘那些“差生”潜在的优势并加以培养, 这样不仅可以使每位学生得以发挥优势也能为社会培养出各方面的人才。

另一方面, 教育应该关注学生的需要, 适应学生的发展。应试教育直接导致了学生课业负担重, 学业压力大。学生学得太累, 数年下来普遍的高度近视、驼背、贫血等现象比比皆是。紧张压抑的学习氛围也使部分学生不堪其忧而出现了忧郁症、人格不健全等问题。老师和学生的劳心费力不仅难以达到理想的教学效果, 而且容易适得其反, 导致更严重的后果。教育体制的改革急切需要使学生从繁重的课本学习与作业中解放出来, 切实减轻其学习负担, 提高学习效率。素质教育就是要从有利于学生的身心健康出发, 实现人文教育的目的。

2、科学育人, 学而不厌

时代在变, 孔子的教学方法和态度仍值得我们引以为鉴。新时期的科学发展观对教师的教学工作有了更高的要求。

科学育人首先要求教师要以科学的方法教育学生。“爱之, 能勿劳乎?忠焉, 能勿诲乎” (《论语·宪问》) , 不论是家长或是老师, 教育孩子或学生的初衷是好的, 但要讲究方法, 否则可能会得不偿失。普遍存在的重知识、轻方法;重理论、轻实践的现象正是教育方法不当造成的弊端。在教学中, 教师要有意识的提倡探索式、发现式学习, 使学生积极主动地参与教学过程, 培养学生的自主学习能力。在科学方法的教导下, 学生不仅能更好地掌握知识, 还能学会诸如推理、分析与综合等方法, 从而达到“教是为了达到不需要教”的教学效果。

两千多年前, 孔子饱读传统文化经典, 学识渊博, 依然终身学习。“学如不及, 犹恐失之” (《论语·泰伯》) , 孔子始终以毫不松懈的努力精神不断充实自己的知识储备。21世纪, 人类社会已进入信息时代, 科技的迅猛发展带来了教育手段和设备全面的更新换代。在信息化社会的现代教育中, 以多媒体和网络技术为核心的现代教育技术的迅速发展对教师的素质和能力提出了新的要求。信息技术要求教师除了必备原来的专业技能外, 还要具有编写信息化教学教案、设计信息化教学过程等现代教育技术的基本知识和实践能力。随着科技的发展和社会的进步, 教师紧跟时代发展的步伐, 不断更新自己的知识和能力变得尤为重要。

3、言传身教, 为人师表

教师在“传道授业”的同时, 也在无形中成了学生们的价值取向的引导者。苏联教育家加里宁说过:“教师德行对学生的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。”今天有些老师出现了种种与师道相悖的思想:缺乏事业心, 人在曹营心在汉;缺乏进取心, 做一天和尚撞一天钟;缺乏热情和爱心, 对待后进生冷漠无情;经不起名利诱惑;师表意识淡薄等。师德是从教者应具备的基础的道德品行。

一个真正做学问的人不过分追求物质生活的享受, 而是重视精神生命的升华。“富贵而可求, 虽执鞭之士, 吾亦为之;如不可求, 从吾所好” (《论语·述而》) , 孔子借此婉转地表明了自己安贫乐道, 不企羡富贵的人生态度。子曰:“德之不修, 学之不讲, 闻义不能徙, 不善不能改, 是吾忧也。” (《论语·述而》) 孔子对当时家国天下、民族文化有着深沉的忧患之情, 有着强烈拯救社会的使命感和责任感。孔子前瞻性地认识到教育对于振兴社会的重要作用, 并把培养有学识, 有修养的人才作为自己的教育目标。而那种只关注现实, 不追求真正的学问, 不注重道德修养的情况在今天有过之而无不及。教育有着优先发展的战略地位, 教师要有强烈的社会责任意识。孔子用一生的实践把教书育人阐释成为一种生活情趣、一种工作态度、一种社会责任、一种精神追求。

教育专家叶澜指出:“谁如果想成为一名出色的教育者, 谁如果愿意把自己的生命献给这一伟大而崇高的事业, 那么谁就应该努力使自己成为富有历史感和时代感的人, 成为热爱人、理解人、善于研究人的人, 成为深刻的了解社会与教育相关的一切, 并对人类社会未来充满信心的人。只有这样的人, 才能在为使人类与社会变得更美好的教育事业贡献自己的智慧、力量和生命的同时, 使自己也变得更美好。”教师是一个崇高的职业, 它不仅有专业知识技能的要求, 还要有高尚的人格和奉献的精神。只有这样教师才能在实现自己的人生价值的同时创造更大的社会价值。

参考文献

[1]南怀瑾.论语别裁[M].上海:复旦大学出版社, 1990.

[2]牟复礼[美].中国思想之渊源[M].北京:北京大学出版社, 2009.

[3]张大文.孔子的教育目的及方法对素质教育的启示[D].首都师范大学硕士学位论文, 2004.

[4]谭晴.论孔子的教育思想对当代中学生素质教育的启示[D].华中师范大学硕士学位论文, 2007.

[5]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社, 1991.

作为一名教师的幸福时刻 第5篇

张玉英

作为一名教师，头疼的事几乎每天都有。如：学生迟到、早退，旷课，违纪；不懂事学生与教师的顶撞等。每一件事都让我们心烦意乱。种种情形让教师很难获得事业上的成就感。无形之中降低了教师的职业激情，限制了教师的专业发展，使教师产生了职业倦怠。那么我们有没有“金榜题名”、“一夜成名”“一夜暴富”的幸福时刻，但作为教师，我们也应有属于自己的幸福、快乐。回想的我们的任教历程，这样的幸福时刻应该不少：

学生取得好的成绩时。记得我当班主任时，一次文艺比赛我班得了一等奖，当我在班上对他们表示祝贺时，班上的同学都欢呼起来，还对老师的指导表示感谢。在这时，我只想静静感受与学生们共享胜利喜悦的幸福时刻。

收到学生的祝福。每年的教师节、春节都能收到学生的礼物和电话、短信祝福。这些懂得感恩的孩子，他们理解接受老师的教导，努力让自己在师长的教导下变得日益进步完善，让我觉得收获的爱比我付出的还要多。我总 觉得老师对学生的爱是一种责任，而学生对老师的爱是一种真情。这种真情使老师的灵魂得到净化和升华，使老师对学生的爱更加纯洁和无私和久远

感谢我的学生，从教路上总有这么多真情让我感动，让我时时刻刻享受到为人师的幸福和快乐。虽然教师的工作强度大，心理压力大，肩负的责任重。但只要我们自己用心体会这些幸福的时刻，调节好心态，就能缓解压力和职业上的倦怠，让我们每一个教师都去尽情享受属于自己的幸福时刻。

记得那是两年前的一个暑假，我到兰州去看女儿，闲暇到兰州的国芳百胜转悠，买一些生活用品。正在转悠，忽然听到有人喊：“张老师，张老师。”心想，我在兰州又不在张掖，怎么会有人认识我呢？肯定不是叫我的。于是，我就没回头，可是这时仍旧听到有人在喊“张老师，张老师，„„”正在纳闷，说话间，有一对夫妇就快步来到了我的面前，定睛一看原来是去年六年级毕业的学生薛宇博的家长，没想到时隔这么长时间，居然在一个陌生的地方看到老师还打招呼，并且我的学生薛宇博还不在身边，真是难能可贵啊。

于是，我就和薛玉博的家长在商场聊了起来，他们再三感谢我对孩子的教导，并且告诉我，为了孩子的学习，他们把家搬到兰州了，孩子目前在师大附中学习。寒暄了几句，作为曾经的老师，我忍不住询问了一下孩子的学习，并且针对孩子的学习情况提出了自己的一点儿拙见。就这样聊了一会，我们就各自选购东西了。

事情本来该结束了，可没想到当我选购完东西走到收银台排队时，一看，薛玉博的父母就在我的前面，看到我之后，他们又是很热情的连忙和我打招呼，并且执意要和我换位置让我先我结款（因为是周日，商场的人特多，排队结款的人很多，排了很长的队伍），这怎么能行呢？德高为师，身正为范，我告诉他，当老师的要为人师表，更得遵守规矩，在我的婉言拒绝下，他们先结款走了，走之前，还再三和我道别。

作为教师，此时此刻，我很欣慰，很感动，也很幸福。欣慰，源于家长（已经毕业的学生家长）在茫茫人群中能够认出自己并和自己打招呼！

感动，源于家长（已经毕业的学生家长）对自己的认可和尊重！

幸福，源于一种感觉，一种具有幸福感的教师的一种感觉。教学真好，当老师真好！此时此刻，平时教学受到的苦和累都转变成了一个字——值！

作为教师的孔子 第6篇

关键词：论语,教师观,孔子

孔子是中华文化思想的集大成者,儒家学说的创始人,也是我国第一位伟大的教育家。孔子的思想渗入中国人生活的方方面面,影响了世界上其他地区大部分人近两千年。《论语》是孔子的学生为了记录孔子的言行所著,它从学、识、德、业、品、行等方面来论述教师为人师表所要达到的要求,其中也不乏对教师素质和教师言行方面的记载,由此我们可以看出孔子对教师言行等方面是有着深刻认识的。以下就从教师职业道德素养和教师专业知识素养两个方面分析 《论语》中的教育思想。

一、职业道德素养

教师职业道德修养,是指教师按照职业道德基本原则和规范,在教育教学活动中所进行的自我教育、 自我改造、自我完善,使自己形成良好的职业道德品质的一种自律的意识和行为。教师作为一种特殊的职业,它的职业道德有着自身的特点。以下就从《论语》 中分析教师职业道德的特点。

1.“诲人不倦”的敬业精神。孔子认为,“诲人不倦” 是教师职业道德品质的重要内容之一。在古代,孔子的一言一行已经对教师“诲人不倦”的精神做了很好的诠释。据《论语·述而》记载:子曰:“若圣与仁,则吾岂敢?抑为之不厌,诲人不倦,则可谓云尔已矣。”公西华曰:“正唯弟子不能学也。”大意是说孔子认为自己还没达到圣与仁的境界,只是他能够向着圣与仁的方面努力而不敢厌烦地做,教导别人也不会感觉到厌倦。公西华则认为这是我们大家都很难学到的情操。 孔子把坚持不懈努力向前、教导学生不厌其烦视为达到“圣与仁”的境界。从中我们就能体会到作为一种职业态度和理想,“诲人不倦”体现的是一位教师对学生深沉的爱。孔子满腹学识,他的最大理想是从政,但事实上他的从政之路根本行不通。他就希望通过教育, 培养人才,以此来实现自己的理想和抱负。孔子一生 “发愤忘食,乐以忘忧”,以道教人,乐则不疲。于是他穷极一生,全身心投入到教育事业当中,培养了许许多多优秀的人才。教师作为一种特殊的职业,没有不厌其烦的精神是无法到达预期的要求的,在教育这片芳草上辛苦耕耘,教师首先要做到的就是要热爱自己的事业,把它规划成自己人生的一部分,积极献身于这一崇高的事业。其次要做到把自己的全部知识毫无保留地传授给自己的学生,做到倾囊相授。作为一名教师,我们需要时刻提醒自己认识到自己的教育使命是什么,在实际的教育教学过程中,真正做到“诲人不倦”。

2.“有教无类”的职业爱心。在孔子的教育思想中, 冲击性最大的无疑是他提出的“有教无类”的思想。这句话出自《论语·卫灵公篇》。大意是不管对哪一类人都应该予以教育,人人都应该接受教育。这一主张开创了教育的新局面,是中国教育史上划时代的创举。 孔子的“有教无类”思想,一方面要求教师抛开学生身份上的贵贱,对学生一视同仁地予以对待;另一方面要求教师招生学生不分地域、贤愚、老少,对各种类别的学生给以同等的对待。孔子的学生中有贵族,如鲁国大夫孟懿子和南宫适,但更多的还是普通老百姓。 教育方面的这种变化,其意义不只限于教育领域。私学的兴起和有教无类教育思想的实施,对于中国社会上士阶层的形成,有着直接的影响。当今教育,孔子 “有教无类”的教育思想和我们现在提及的教育公平息息相关。当今我们的教育存在很多方面的不公平, 主要体现在城乡公平缺失、地区公平缺失、资源公平缺失等方面。在这样的社会现实和社会背景下,如何促进教育机会均等,实现有教无类是我们迫切需要解决的一个重大课题。只有从根本上贯彻教育公平的原则,才能保障国家早出人才、快出人才并且广出人才。

3.“欲罢不能”的乐业情操。通读《论语》后不难发现,孔子对他的教育事业有着一种欲罢不能的情操。 子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”大意是说孔子认为懂得它的人,不如爱好它的人;爱好它的人,又不如以它为乐的人。这里的它没有说明是指什么,但我们一般理解为孔子一生为之奋斗的教育事业。知之、好之、乐之是三种不同的境界。就道德修养来说,知之而不好,则所学与己无关;好之则会求之, 但还有安仁、利仁之别;只有安之、乐之才是真正的道德境界。作为一名教师,“乐业”就要有扎根学术,培养人才的无私奉献精神,把教育事业当作一种信念、一种责任、一种追求,这样教育无形中就会产生一种感染力、号召力。因此,教师要以渊博的学生去启迪学生的智慧,以赤诚的爱心去关注学生的成长,以高尚的师德去影响学生的人格,为学生的学习营造一方乐园,努力追求欲罢不能的忘我工作的至高境界。

二、专业知识素养

教师专业知识素养是指教师在教育教学活动中表现出来的,决定其教育教学效果,对身心发展有着直接而显著影响的一种品质。它主要包括精深的学科专业知识、广博的科学文化知识和教学理论基础及教育实践经验和教育智慧。作为一名教师,知识素养是教学的基础。以下就通过《论语》来分析教师专业知识素养的特点。

1.“学而不厌”的求知精神。子曰:“默而识之,学而不厌,诲人不倦,何与我有哉?”大意是说默默地记住所学的知识,努力学习而不厌烦,教导别人不知疲倦, 对他而言是很简单的事情。“学而不厌,诲人不倦”反映了孔子精神面貌的一个重要方面。孔子否认自己是生而知之者,并且不以圣、仁、君子自居,而是终身不断修养提高自己,强调自己的长处是好学。直到七十岁才做到“从心所欲不逾矩”,心中已丝毫与道相悖的杂念。这就告诉我们,学习和修养是需要终身实践的过程。人的一生应该是不断提升自己境界的过程。正如孔子所说:“温故而知新,可以为师矣。”能从温习已有的知识中有新的体会,开发出新的知识,就可以当老师了。对于教师来说,要想给学生一杯水,自己就要有一桶水。只有这样,才能不断满足学生日益增长的精神文化需求。就像孔子所提倡的:“三人行必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之。”吸取别人身上的长处,看到别人不善的地方就作为借鉴,改掉自己身上的缺点。这同时也告诉我们广博的知识是需要不断地学习和实践的。每位教师都应该在教学过程中边教边学,怀着一颗虚怀若谷的心不断学习不断进步,和学生的交往真正做到“教学相长”。

2.“知之为知之”的务实精神。子曰:“由,讳女知之乎!知之为知之,不知为不知,是知也。”大意是孔子在教子路求知的方法,知道就是知道,不知道就是不知道,这才是真正的智慧。“知之为知之,不知为不知,是知也”是对“知”的精辟的解释,反映了孔子对知识实事求是的老实态度。它应该成为一切真正想得到一些知识的人的座右铭。同时这也反映了中华民族传统美德中的求真务实的精神。在实际的教学情境中,教师要用自己的实际行动给学生做出榜样,遇到不懂的也千万不要装作很懂,知道就是知道,不知道就是不知道,以一种坦诚的心态面对自己未知的问题。人无完人,我们生活在这个社会上就一定会有自己不会的地方,我们要承认自己的不知,深刻认识到糊弄人就是糊弄自己。对教师来说,只有在学识面前保持求真的态度才能获得真知,两千年前的孔子就是我们今天教师们学习的典范。

3.“反躬自省”的严谨态度。子曰:“见贤思齐焉,见不贤而内自省也。”大概就是说见到贤人,就期望向他看齐;见到不贤的人,就反省自己有没有类似的毛病。 孔子认为凡事要多从别人的角度思考,从自身出发寻求原因,而不要一味责怪他人。“反躬自省”就是要在现实的交往中,随时随处对照反省自己,向他人学习。 人们生活的世界是五彩缤纷,复杂性和多样性的统一,作为万物之灵的人类,更是千姿百态,人人各异。 决定人与人之间差别的一个重要因素就在于如何在现实社会中学习与成长。在日常生活中,教师要真正做到见人之长,真心欣赏别人的优点,打从心底里赞叹别人的成就,以此来汲取营养,陶冶自己的情操。同时,“反躬自省”也要求我们不要热衷于揭人之短,或用自己之长去衡量他人之短,而应该要多对照自己, 多考虑自己怎么做才是最合理的,从而实现自我价值的完善。

《论语》作为一部几千年来经久不衰的儒家经典, 包含着丰富深刻的思想,在当今社会并没有失去它原有的价值。无论是在个人道德、学识修养上还是如何正确处理人际关系上,它都具有深刻的指导作用,对当今教育教学的发展仍然具有一定的促进作用。细读 《论语》仿佛能看到孔子孜孜不倦地教育他的学生的身影。从孔子身上,我们看到了作为教师应有的职业道德素养和专业知识素养。他用他的实际行动告诉我们何为教师以及怎样做一名优秀的教师。《论语》中许多的教育思想时至今日仍对我们有着极大的启示作用。21世纪的教师要以孔子为导向,取其精华去其糟粕,不断地提高自己的教育教学素质,为现代教育的发展做出自己的贡献。

参考文献

[1]论语·为政[M].程昌明,译注.呼和浩特:远方出版社,2009:10.

[2]论语·子罕[M].程昌明,译注.呼和浩特:远方出版社,2009:10.

[3]杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006.

[4]蔡尚思.孔子思想体系[M].上海:上海人民出版社,1982.

[5]吴结平.孔子教育思想与当代高校教师形象塑造三要素[J].宁波大学学报,2009,(2).

[6]童富勇.试析孔子温故知新与教学相长的教育思想[J].浙江教育学院学报,2003,(1).

作为教师的孔子 第7篇

孔子学院汉语教师绩效考核标准的制定在国家、学校和教师本人三个层面来看都是极为有利的。就国家而言, 国家可以通过绩效考核了解孔子学院师资队伍状况, 监控教师工作过程, 进而调整师资培训方式, 以适应汉语推广的大环境。就学校而言, 学校可以通过绩效考核发现教师个人的优势和劣势、成绩和不足, 从而对教师进行有针对性的培训和引导。就教师本人而言, 教师本人通过绩效考核不但可以更全面地地审视自己的教学并作出相应的调整, 而且能够获得相应的薪资、职称和人事调整的机会。

正因为孔子学院汉语教师绩效考核标准对孔子学院的进一步规范和发展能够起到极有力的促进作用, 而学界在这方面的研究又几乎处于空白状态, 因此本文试图就这一标准的制定问题进行探讨。

一个有效的绩效管理体系应该包括权威且恰当的参照标准、合理且明确的考核内容、科学且综合的考核方法和计算方法, 以及与考核结果相对应的奖惩措施。

一、绩效考核参照标准的选定与考核内容的制定

绩效考核的参照标准和绩效考核的内容联系紧密, 参照标准一旦确立, 考核内容也基本确定。在选定绩效考核参照标准、制定考核内容时, 我们可以多参考国内外现有的相关研究成果。

就国内而言, 以国家和对外汉语业界颁布的主要标准比较具有权威性。

(一) 国家颁布的与教师考核有关的标准当属《中华人民共和国教师法》 (以下简称《教师法》) 。

根据《教师法》第二十二条:“学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”, 我们可以粗略确定我们的主要考核内容。进一步与对外汉语教学相结合, 我们可以确定国际汉语教师绩效考核的四大模块, 分别是品德、能力、出勤和成绩。而每一模块制定的时候可以考虑以教学环节为纲。例如, “能力”这一模块可以分为四大项目, 分别是“课前准备”、“课堂教学”、“课堂管理”和“课后工作”。

根据《教师法》第二十三条:“考核应当客观、公正、准确, 充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见”, 我们可以初步确定绩效考核的对象。考虑到孔子学院中领导既是管理者, 又是有教学经验的专家, 他们的评价必不可少, 因此要把这一对象纳入。这样, 考核对象可以初步确定为领导、同事、学生和教师本人四类。

(二) 对外汉语业界颁布的《国际汉语教师标准》可以作为制定国际汉语教师绩效考核标准的最直接的依据。

《国际汉语教师标准》浓缩了近年来各个学者提出的关于对外汉语教师素质的研究成果, 包含了语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质等五大模块共十条标准, 其中又细分出几百个小的要求。这样, 便非常有利于将里面对国际汉语教师的素质要求转化成可以量化的、可供具体操作的考核条目。例如, “课前准备”这一项目可以包括四个小条目:1.有教学大纲, 2.有完整的教案, 3.课堂教具准备充分 (如词卡等) , 4.PPT制作精良、知识点明确、重点突出。

就国外而言, 张瑛瑛 (2007) 介绍了美国、英国等国的教学评价标准。其中, 英国的教学评价标准比较全面, 且更具操作性, 我们在制定绩效考核标准时可以多参考。英国的教学评价标准包括教学实践和教学成果两大部分。其中, 教学实践包括管理和教学, 教学成果包括教师成果指标和学生成绩指标。具体来说是, 管理包括教学准备、日常事务、纪律和学习气氛;教学包括明确目标、教学进度、联系经验、调动积极性、讲解内容、把握方向、演示、监控、调整、指导实践、独立实践和结束;教师成果指标包括授课计划、学生成长记录袋和学生评价;学生成绩指标包括学生的实践、作业、课堂表现和测试成绩。

二、绩效考核方法的选用

根据梁程妙 (2005) , 绩效的考核方法主要有等级评估法、小组评价法、强制比例法、360度考核法和相对比较法等。我们可以综合参考这几种方法来制定孔子学院汉语教师绩效考核标准, 如参考“等级评估法”, 可以把考核条目的完成情况分成三到五等;参考“序列比较法”, 可以把教师的名次分出先后;参考“强制比例法”, 规定不同水平的教师占不同的比例。而上文提到的选择领导、同事、学生和教师本人作为四大考核对象, 则是使用了“360度考核法”。

三、绩效考核计算方法的确定

绩效考核的计算主要是确定各评价对象和各部分评价内容的合理权重。评价对象和评价内容的权重是否科学直接影响到整个绩效考核标准的客观、公正程度, 因此是整个标准的核心所在, 也是这个标准与“随意划定权重”的传统教师考核标准相区别的重要特征。

根据张瑛瑛 (2007) , 常用来确定权重的方法有专家评定法、德尔斐 (Dalphi) 咨询法、关键要素归一定量法和层次分析法 (AHP法) 。其中层次分析法最具参考价值。运用层次分析法, 首先, 要构建绩效考核的结构层次, 比如, 总的得分由领导、同事、学生和教师本人四个考核对象的打分组成, 这是第一层;每个考核对象的考核表又包括品德、能力、出勤和成绩四个模块, 这是第二层;每个模块再往下分, 直到最末端, 形成一个谱系树的格式。其次, 每个层次中的每个单位要按照重要程度分别进行两两比较, 并通过矩阵运算得出各个单位在所在层级的权重。最后, 从底层往上逐级运算, 通过模糊矩阵综合得出最终评判结果。

四、奖惩措施的制定

总的来说, 孔子学院的汉语教师在国外教学的时间并不长, 因此要想在短时间内激发他们的教学热情及奉献精神, 除了竞争机制, 还应该多采取奖励、鼓励、帮助等积极措施, 而不是惩罚。而怎样的激励措施对孔子学院的汉语教师具有吸引力呢?从这些的教师的教学动机以及孤身远在他乡等现状来分析, 我们提出以下几条激励措施:

(一) 颁发荣誉称号。

孔子学院的教师可以分为想长期从事对外汉语教学和只是想出国开阔视野的教师两大类。但不论是第一类还是第二类, 奖励表现突出者, 都可以对他们起到积极的促进作用:对于前者, 是鼓励了他们在对外汉语教学方面的积极探索;对于后者, 这份荣誉在他们以后重新面试别的工作时也可以帮助他们增加砝码。

(二) 加薪。

孔子学院的教师或志愿者所得的薪酬, 都是国家规定好了的, 几乎人人一致。但在公平的表面下, 却极可能损害了某些优秀教师的积极性。因此, 根据绩效考核结果区分不同水平教师的薪酬还是很有必要的。

(三) 晋升。

这一条主要是针对想长期从事对外汉语教学的教师而言的。把他们从一名普通教师晋升为某个教学部门或者某片学区的负责人, 既可以减少上级领导的工作量, 又可以更好地发掘他们的工作热情。

(四) 提供职业内的其他发展机会。

比如对想回国从事对外汉语教学的教师, 孔子学院对优秀者可以开具特别的推荐函。对想继续留在孔子学院的优秀教师, 孔子学院在考虑下届教师名单时可以酌情给予更多的机会。

(五) 提供旅游机会。

利用在孔子学院的机会了解所在国的风土人情, 这一奖励不论对哪个类型的教师都是具有吸引力的。

(六) 批准探亲假和路费。

按照规定, 孔子学院的教师一般要教学期满才可回国, 这个教学期大多长达一年。如批准一年里 (前提是学生也处于假期) 可回国一次, 对思乡心切的教师尤其具有吸引力。

另外, 值得一提的还有, 学校在考核时应该适当调整不同时间段考核的目的, 比如第一周考核帮助教师解决教学中遇到的难题、逐步适应教学工作, 第一个月考核注重帮助教师提高教学质量, 期中考核注重检查教学工作, 期末则重在总结和奖惩。

结语:

制定孔子学院汉语教师绩效考核标准离不开对汉语推广相关领导、学者、一线教师的深入调查, 更离不开具有数学、人力资源背景的学者的参与。但总的来说, 制定标准时大的原则可以是:注意参照标准的权威性, 考核内容的全面性, 考核方法的综合性, 计算方法的科学性, 以及奖惩措施的有效性。

摘要：绩效考核对教师的教学行为、教学效果具有很强的指导、促进和监督的作用。在国际汉语教师方面, 绩效考核却尚未引进, 这与汉语推广规模不断扩大的国内外形势不相适应。本文尝试从参照标准、考核内容、考核方法、计算方法和奖惩措施等五个方面探讨孔子学院汉语教师的绩效考核标准的制定问题, 以期进一步规范孔子学院的教学管理。

关键词：孔子学院,汉语教师,绩效考核标准

参考文献

[1]莫嘉琳, 孔子学院与世界主要语言文化推广机构的比较研究, 云南师范大学报, 2009年第5期

[2]张瑛瑛, 基于模糊综合评判的对外汉语教师教学质量评估指标体系的构建[D], 重庆大学, 2007年4月

作为具体人的教师(节选) 第8篇

如果说具体人的教师是一种生命性存在、生成性存在与关系性存在, 那么作为具体人的教师面临着哪些挑战?

一方面, 人们要求教师“学为人师, 行为世范”, 即教师不仅要知识渊博, 而且要品德优良。因此, 教师被看作“完人”、“圣人”等“神化”形象有其存在的合理之处, 但教师的这种“神化”形象在虚构了一个个虚无缥缈的偶像的同时, 也让教师生活在种种外在规定之中, 从而使教师陷入“我是谁”的迷茫。另一方面, 在主客二分的现代性视角下, 教育的存在丧失了其自身的自足价值;或者说, 教育的价值并不是表现为其自身, 而是其为社会发展、经济繁荣和文化昌盛所做的贡献。在工具主义教育观的主导下, 教师容易丧失自身的存在价值。或者说, 教师只有充当了社会的代表, 实现了教育的社会价值, 教师的生命价值才有意义, 否则教师的生命价值会仅仅成为实现教育价值的工具。从一定意义上说, 无论是教师的“神化”还是教师的“物化”, 其实质是泯灭了作为具体人的教师所具有的生命性。而作为生命性存在的具体人的教师, 即使其生命的低层次需求, 比如物质和生理需求也并非可有可无, 它们是作为具体人的教师生存发展的现实基础。

从学理上说, 无论是抬高教师的“神化”还是贬低教师的“物化”, 其实质都在于违背了“人是目的, 而不是手段”这一人性原则。具体而言, 教师一旦自视为神, 就难免自命不凡、高高在上, 不仅会丧失“自知自己无知”的清明, 而且会打压、抑制学生的自主创新意识, 只准学生顶礼膜拜, 而不容学生发问质疑。而教师一旦丧失自身的独立价值而被物化, 教师在充当教育工具之时, 不仅享受不到生命带来的尊严和喜悦, 也会把学生视为实现其教育目的的工具。当教师成为升学、分数的工具时, 学生也容易成为升学、分数的工具, 师生之间相互利用的功利化关系容易淹没教育的精神向度、泯灭教育的生命价值。

具体人的教师作为一种生成性存在并不是凭空生成的, 必然要基于一定的知识、经验基础, 但具体人的教师如果对已有的知识、经验缺乏反思与批判意识, 就有可能陷入教育的惯习之中不能自拔。通常来说, 惯习是教师多年形成的教育教学习惯, 而要改变多年形成的习惯性教育教学行为显然不是一件容易的事情。比如, 新课程改革要求教师“用教材教, 而不是教教材”, 而要改变“教教材”的惯习, 确立起课程意识, 对于那些早已习惯了“教教材”的教师而言不是容易做到的。因为一旦“用教材教”, 把教材仅仅当作众多的教学资源之一, 教师不仅需要拥有广博的知识储备, 而且要对所教的学科有着深刻、准确的定位, 同时还要独立、审慎地对各种教学资源进行甄别与选择。这既需要教师花费更多的时间与精力进行教学准备, 也增加了教学的难度与风险。因此, 对于教育改革, 有些教师持等待、观望乃至拒斥的心态, 深陷于已有的惯习之中不愿改变, 从而阻障教师的自我成长。

对于面向未来的教育而言, 教师总要面对某种不确定性。不确定性意味着无序、忧虑乃至恐惧, 因此, 人们探求教育规律、追求教育的确定性就成为自然之事, 但在教育的确定性追求中人们往往推崇客观、中立、普适的教育科学知识, 而忽视了富有个体性、情境性的实践性知识, 从而使教育蜕化为技术化生存, 教育可能成为一种技术性的操作。而在技术化生存的教育中, 教师往往热衷照搬现成的教育教学模式, 而忽视具体教育教学情境的多样性、多变性与复杂性。教师往往倾向于诉求各种控制手段, 把教育教学变成按部就班地执行预设方案的过程, 而无视教育教学的情境性、互动性与生成性。从一定意义上说, 教育的这种技术化生存不仅束缚了学生, 而且捆绑着教师。在教育技术化生存中, 教师虽有成长, 但这种成长也无非是一种或多种教育技术的掌握, 并把自身的成长局限在教育技术的掌握中。

作为关系性存在的教师, 在学校场域中由于个人的知识、能力、阅历、性格等的差异, 与他者的关系是各不相同的。这本无可厚非, 因为“物以类聚, 人以群分”, 但有些关系则值得深究、追问与改善。一是社会排斥, 即按照个人的兴趣、偏好乃至利益有意地打压别人而凸显自己, 具体表现为一些行政领导对异己教师的排斥、骨干教师对普通教师的排斥、主科教师对副科教师的排斥等。这些社会排斥会使一些教师处于弱势地位, 使他们丧失自我发展的信心。二是自我孤立, 即教师只是生活在自己的小天地里, 对他人、他事漠不关心。在这种自我孤立的教师看来, 他者要么是自我发展的路障, 要么是自我发展的累赘, 好像人与人之间只有竞争而没有合作, 只有相互轻视而没有相互仰慕。三则目无学生, 即教师眼里只有所教的学科而没有学生的需要、兴趣和个性。这样的教师在许多时候只是把教育教学视为既定任务的完成, 至于学生是否愿学、学得如何则不在其视野之内。

当然, 作为关系性存在的教师除了可能要面对社会排斥、自我孤立与目无学生等不良关系外, 还可能存在教师角色固化现象, 即教师在课堂教学之外仍固守“传道、授业、解惑”的教师角色, 而缺乏平等交流、协商互动的意识。这种教师角色固化的现象不仅不利于教师融入社会, 而且容易引起学校领导、同事乃至学生的反感。的确, 对于教师而言, 无论是社会排斥、自我孤立, 还是目无学生、教师角色固化, 都不是一种良好的关系。而对这些不良关系的揭示, 其目的就在于使教师鼓起重塑教育关系的勇气, 直面作为关系性存在的教师可能遭遇的诸多遗憾, 积极应对现实挑战。

作为具体人的教师应对挑战的路径

人生犹如跨栏比赛, 需要跨越一个个横亘在人面前的栏杆。作为具体人的教师同样面临着各种挑战, 诸如作为生命性存在的教师既背负着“神化”教师形象的历史遗产, 也遭遇着教育现代性所带来的“物化”教师形象的侵害;作为生成性存在的教师, 既承袭着教育惯习的惰性, 也面临着教育技术化生存的桎梏;作为关系性存在的教师, 既有可能遭遇社会排斥性的孤立, 也有可能被自我中心所困, 还有可能把自己的困境转嫁于学生。那么, 作为具体人的教师该如何应对这些挑战?笔者认为可以从以下几方面入手:

具体人的教师是一种生命性存在, 而那种“神化”或“物化”的教师形象不是把教师虚夸为神, 就是使教师处于强制、被迫的处境, 从而使教师难以体验到自身生命的价值。而教师要洞悉自己的生命价值, 则需要培育自主、独立的人格。因为人无论是思考还是行动, 都会习惯地探问“值不值得”的问题。在教育实践中, 教师会问“我为什么当教师”、“当教师的意义何在”等问题。倘若教师自视或被视为“神”, 不仅会丧失“自知之明”, 而且容易把自己的意志强加给他人。倘若教师自视或被视为“物”, 教师也就从根本上丧失了自身的意义。而无论是教师被“神化”还是教师被“物化”, 其共同的缺陷就在于无视独立自主的生命价值。

自然之物不会发问, 只有作为生命性存在的人才会提问, 求索人生的意义。从这种意义上说, 人是价值的源泉和根本。因为在自然而然的物的世界里, 只存在必然性, 而无自由、自主可言。而在人的世界里, 人是自由、自主的。正是由于人的自由自主才昭示出人的尊严与价值。但吊诡的是, 人却经常被无意义感所困扰, 人要想拥有意义感, 至少要满足两个条件:一是自主, 二是独立。没有自主, 人就只能充当他者的工具, 体现不出自身生命的意义;没有独立, 人既不会有选择的意愿, 也不会有选择的能力。一旦人丧失了选择的意愿与能力, 只会有两种结果, 一是在浑浑噩噩中变成“行尸走肉”, 二是成为“被选择”的对象, 把与自身生命无关的外在信念和意义当成其生活指导, 结果一个人度过了一生却不曾真正“为自己活过”。具体而言, 在教师被“神化”的环境中, 作为“神”的教师看似无所不能, 似乎是自主的, 但这种自主却是为所欲为或恣意妄为, 实际上是不自主、不独立的另一种形式。而在教师被“物化”的环境中, 作为“物”的教师就更没有什么自主、独立而言, 进而产生一种生命意义的虚无感。

教育是科学性与艺术性的统一体, 或者说, 科学性与艺术性是教育的一体两面。教育的科学性为纷乱、繁杂的教育世界提供了一个简约的图式, 使教师的教育教学有一定的规则可循;而教育的艺术性则为教师创造性地发挥聪明才智提供了空间和可能。作为科学性与艺术性相统一的教育, 具体表现为情境性、不确定性与价值性。所谓“情境性”是指教育发生在特定的社会背景和文化传统之中, 教师的教育教学总要面对具体的学生、特定的知识内容, 并要及时采取各种行动策略。所谓“不确定性”是指任何教育预设都难以预料教育的全部, 但这种教育的不确定性有时是教育的“节外生枝”, 有时是教育的“意外惊喜”。所谓“价值性”是指教育不仅授知而且育人, 是一种伦理性实践。教师倘若沉溺于已有的教育教学惯习之中, 或者仅仅按照某种既定的程序进行教育操作, 就违背了作为科学性与艺术性相统一的教育本性。因此, 教师既不能迷信已有的教育经验, 也不能盲信某种教育模式, 应做一个实践反思者, 积极寻求与具体的教育实践相匹配的理论与做法。

作为实践反思者的教师, 就是将挑剔、质疑的目光投向自身的教育实践, 让现实的“我”与理想的“我”进行对话。不仅要审视自身的教育行为, 而且要洞悉教育行为背后的理论根据, 经过审慎地思考后把自己对教育教学的再理解、再认识投射到教育实践中, 并不断根据教育情境的变化及行动结果灵活调整自己的教育行为。从一定意义上说, 作为实践反思者的教师能够超越各种教育理论的对立, 将教育理论综合运用于自身的教育实践中, 并能基于自身的教育实践创设个人化的教育理论。因为任何理论的阐释都需要基于某一假设前后一致地首尾贯通;而任何实践由于其本身的不确定性, 则可以根据实践情境的变化在不同的情境下采用不同的理论。正如美国学者芬斯特马赫、索尔纳斯在阐述三种对立的教学方法——经理教学法、促进教学法与自由教学法时所言:“很多在理论上看起来互不相容的东西, 在实践中却未必如此。伊根在理论层面把三种方法的不可相容性进行了分析, 但是他并没有考虑到在实践中的情形:实践中不会同时使用这些方法的, 而是相继使用的。就是说, 如果教师在某个礼拜二的课上采用了经理教学法, 那是因为这种方法最适合这节课的具体情况。但是就单个学生而言, 教师可以采用促进教学法与学生胡安和塞雷娜交流;也可以应用自由法与泰勒沟通。”同时, 作为实践反思者的教师, 一旦把自己对教育的思考运用于自身的教育实践中, 不仅能够检验自己的认识是否正确, 而且能够逐渐形成自己的教育理论, 从而使教师自身持续处于自我更新和成长之中。因为教育的“一大好处就是, 你会被反射到学生身上, 被反射到每一节课上。如果你留意这一反射现象, 将反射看作礼物, 你便获得了十分珍贵的礼物。换言之, 你一次又一次地重塑和更新自己, 所以总是在不断地提升自己, 无论作为老师, 还是作为一个人。”

教育是一种人与人之间的交往性实践, 通俗地讲, 教育是与人打交道而不是与机器打交道。因此, 教师如何认识自我、如何看待他者将在一定程度上左右自己的生活。由于受现代教育的班级授课制、知识教学的学科制以及绩效评价制等的消极影响, 有些教师既不愿意将自己教育成功或失败的经验分享给其他教师, 也不乐于学习、借鉴其他教师的经验, 总是习惯于将自我封闭在个人的小天地里, 从而人为地造成了人与人之间的疏离。但是, 一个人的成长除了自我奋斗, 也离不开他者的激发。况且, 一位教师无论怎样自我中心, 作为一种关系性存在, 都要与其他人打交道, 自我中心式的教师在自我封闭的同时, 也把外在有益的影响拒之门外。尤其值得注意的是, 好的教育必然是一个学习共同体。在这个学习共同体中, 每个人不仅能体验到被他者接受、认同的愉悦, 而且也能因自己的独特贡献体现出自身的价值。因此, 作为关系性存在的教师, 为了消除可能存在的社会排斥、自我中心、目无学生和教师角色固化等弊病, 应增强他者意识, 在实现彼此需求的对接中构建和谐的学习共同体。

教师身份的确认:作为教育主体 第9篇

一、教师主体身份是什么

1. 教师身份。

现在社会交往中, 教师身份作为一种“社会标识”而存在, 与其他形形色色的社会标识一样, 每一个社会身份都有独特的功能和价值, 扮演一定的社会角色, 处于一定的社会地位。所谓身份, 在英语中表达为“identity”, 除了表达“身份”一义, 还可以解释为“认同”。据商务印书馆出版的牛津高阶英汉双解词典 (第6版) , 其基本含义为:“who or what somebody or something is”, 即“身份, 本身, 本体”;“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”, 即“同一性, 相同, 一致”;以及“the characteristics, feelings or beliefs that distinguish people from others”, 即“特征, 特有的感觉 (或信仰) ”。从这三个基本含义来看, identity一方面偏重的是个体的差异;另一方面它偏重的是群体的同一。有学者认为, “将identity译作‘身份’以彰显差异, ‘认同’以突出同一, ‘身份/认同’以强调整体概念。”[2]本文所指“身份”是包括“认同”这一层意义的, 也就是说, 身份是处于一个群体中的个体的个性特征与群体共性的统一。这样理解的话, 身份包含两方面的内容:一是个人认同, 寻求我 (们) 与他 (们) 的区别;二是社会认同, 通过群体特征来明确我与他人的联系。身份同时具备了个体性与社会性两种属性[3], 在社会性层面上, 身份是指他人或社会对个体的期望、规定与认可, 接近于社会学中的“角色”;在个体性层面上, 它是指个体对自身的认定和明确, 强调的是个体对其身份的主动“认同”。在现代社会, 生产方式的变迁带来了社会生活方式的变迁, 也推动了人们身份认同的变迁, 人们越来越倾向于以职业认同作为自我的标识。[4]教师是人的标记, 也是一项职业的标识。教师在社会中有其职业群体特征, 教师个体在群体中又有自己特有的特征。结合“身份”概念, 我们可以将“教师身份”概括为:社会对教师群体的认识、期待、认可, 以及教师对自身的认识和对社会所界定的教师内涵的再认识。教师身份包括社会认同和个人认同两个方面。

2. 作为教育主体的教师。

教育从产生以来, 教育对象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方, 教育者也就无用武之地。教育的起源如此, 现实情况下也是这样, 人们如果不需要受教育, 那么就无求于教师了。从“人是教育对象”的发现到“教育对象是人”的发现, 以人为对象和尊重其人性已经成为越来越多人的共识。[1]但是随着这种观念的加强, 人们对教育对象的认识却出人意料地出现了偏离, 其中就表现在人们认为受教育者是教育的主体。将哲学的“主客体关系”概念引入讨论教育三要素中“人”的关系, 探讨教育过程中的人际关系:谁为主体与谁为客体。“教育者的有目的活动”就是教育本身, 这就决定在客观的人际关系中, 教育者是主体;受教育者是作为“教育对象”进入教育过程中的, 受教育者是教育过程中的客体。在教育者 (教师) 与受教育者 (学生) 的主客体关系研究中, 有人提出“学生主体”、“双主体”、“教师主导, 学生主体”的观点。面对这些说法, 我们不妨提问:对于“学生主体”说, 有主体就有客体, 若以学生为主体, 难道说他们认为应该“以教师为客体”?至于“双主体”说, 是否认为教育过程中本身就没有客体?也许“双主体”观点主张作为“教育资料”的“物”是客体, 但教育的对象是人而不是物, 人与物的关系并不是我们讨论的“主客体”关系。

教师是教育过程中的主体, 与学生作为“教育客体”是对举的。教师作为教育主体的特殊身份, 决定了教师的主导作用。教师“闻道在先, 术业有专攻”, 在教育和教学活动中起主导作用。关于教师主导作用的内涵, 有学者认为以三层明确的规定体现教师的“主导”作用:其一, 教学方法方面, “道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”;其二, 教师功能方面, 即教师“君子之教喻也”;其三, 教师地位方面, 即教师的一切活动均是为学生积极主动学习服务的, 属于为学习主体服务的从属地位。[5]这三层文字剖析, 为我们认识教师主导作用提供了一个清晰的框架。根据唯物辩证法“内因外因”的范畴:内因是变化的依据, 外因是变化的条件, 以及心理学观点:外界的影响包括环境与教育的作用所引起的个体发展的需要同个体已有发展水平之间的矛盾, 是个体发展的内因和动力, 我们认为学生发展的根本动力在其个体内部, 外因通过内因才能起作用。教师的主导作用的价值就体现在教师可以调动学生学习的主动性, 促使其内因起作用。一方面, 既要根据社会需要向学生传授知识;另一方面, 则要根据学生个体发展的规律, 激发他们的自觉性与积极性, 培养他们主动学习精神和自我发展的能力, 指导他们的实践活动。教师主导学生发展的方向与进程, 使其成为一定社会或阶级所需要的人。教学过程不是“教”与“学”简单叠加, 而是一个统一的完整的活动过程。[6]教育过程中, 教师的教是针对学生“学”的“教”, 这种教育活动体现了教师的主体地位。但是, 导致学生变化、进步的自主活动, 不一定都属‘教育活动’, 它可以纯粹是个人的自我教育。[1]也就是说受教育者的主动性不但取决于教育者的影响, 还取决于其自我教育, 而自我教育要靠自身主动性来维持。

以上谈及教育客体的“自我教育”和教师在教育教学过程中的主导作用是为了理清教育主体与教育主导的关系。学生自身主动性说明学生的发展不仅仅是教育活动的结果, 也有自我教育的影响, 教育效果不能全依赖于教师, 并不能简单认为学生就是教育主体。教师作为教育主体, 在教育过程中发挥主导作用以调动学生的主动性。调动学生的主动性是衡量一位教师发挥主导作用的关键因素之一, 教师在教育教学过程中的主导作用是教师主体性的外在表现。

3. 教师的主体身份。

教师的主体身份是“教师身份”概念和教师作为教育主体的有机结合, 教育过程中教师的主体性是教师的基本性质, 人们对教师身份的认同可以在此基础上赋予更多理解。每位社会成员都有其特定身份, 这种身份以其职业领域为标识来确定每位社会成员在社会所处的地位, 这种地位为特定的社会成员内部所认同, 也为社会所认同。教师是拥有“身份”的社会一员, 并且是教育主体, 与作为教育客体的受教育者相对, 在教育过程中拥有主体性。简而言之, 教师的主体身份是指社会和教师 (个人和群体) 在承认教师为教育主体的前提下, 对教师身份的认同, 包括个人认同和社会认同。

二、管窥教师主体身份不明确的原因

教学过程中, 教师主体身份并未得到充分的明确, 出现了种种误解和偏离, 这种不明确包括社会和个人两个方面。社会在这里是指广义上的社会, 包括社会各阶层 (含教育阶层) 和人员 (含家长、学生) 及其形成的社会舆论。个人包括教师个体和教师群体。社会层面的原因包括以下三方面。

1. 社会对教师要求过高。

来自社会、学校、家长、学生、自身等关于“教师应当如何”的“热切”期望, 一定程度上妨碍了教师自己关于教育主体身份的感知, 剥夺了教师个人成为预期身份以外其他身份的可能性。当社会以“角色”期望要求一个“人”时, 这个角色就可能掩盖人的真实自我;传统的、预定的角色, 长久以来人的专业认同的导向。与此同时, 专业化要求也逐渐形成一套既定的角色规范或专业标准, 且将所有的自我嵌入既定的框架中。由社会所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致, 导致教师在工作上的困扰。[7]目前教师主体身份所遭遇的困境, 让教师产生了巨大的心理负担, 也导致教师主体身份认同变得十分混乱。社会舆论对教师身份的描述有诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是蜡烛, 燃烧自己照亮别人”、“教师是人类灵魂的工程师”等, 殊不知, 更使得身处现实生活的教师对“达到一位优秀的专业教师”深感望尘莫及。社会对教师的要求太高, 给教师造成巨大的精神压力, 教师倍感心有余而力不足。

2. 教师主体性彰显不足或过分彰显。

人们不愿意像关注学生那样来强调教师的身份和发展, 以为强调了教师的主体性势必影响学生的“主体性”。特别是在重视探究方式的教学过程中, 人们常常认为强调学生的“主体性”是关键, 一旦提及教师的主体性, 便会或多或少被理解为贬义的“教师中心论”、“权威、主宰说”等。学生作为教育对象, 是体现教育效果 (教育影响) 的直接载体, 如果没有教育对象的自身努力, 教育影响便有落空之虞, 现行教育未能找到激励教育对象自身努力的行之有效的良方妙药, 人们就把目光转移到作为教育主体的教师身上, 要求教师鼓动学生的积极性、主动性, 抨击一切所谓“陈旧”的教学方式和师生关系模式, 这直接导致教师本身的主体地位成为攻击的火力最猛处, 并形成了一种思维模式:要尊重学生主动性, 教育过程中, 教师不能是主体。教师主体身份得不到社会认同给教师带来的尴尬, 一方面原因在主体性得不到彰显, 另一方面原因为一个与之相反的局面:人们过于强调“教师中心”的观念, 关注师道尊严的“有效”发挥。学生入学前首先遭受了家长的“耳提面命”:老师是知识权威, 在学校要听老师的话 (一般不鼓励学生有选择地听) 、认真上课。学生入学后, 又受到教师对听课、作业等诸多课堂教学要求的“轮番轰炸”。社会的要求、家长的“出力”与教师的内在强化反复交错影响, “知识拥有者”、绝对“知识主人”、“知识权威者”的教师身份神圣不可侵犯的观念逐渐发展起来[8]:老师即真理。若这种观念社会接受了, 教师也接受了, 便可能导致教师主体身份不明确的第二个危险的走向:教师主体身份的认同“过当”, 即过分彰显。

3. 教育行政制度的制约。

学校所采用的科层式管理体制, 使得教师处于行政命令的最底端, 各种规章制度对教学和评价的控制呈现出意识形态化 (认为制度是意识形态) 、程序化的倾向。从课程内容的选择、教学任务的安排到教学程序的制定都受到行政的约束、监督。有学者指出, 日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险, 制度的逻辑使教师生活在各种形式的规范之中。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意, 在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中, 很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。[9]本应生动活泼、迸发闪耀思想火花的课堂失去了应有的新意和活力, 统一的教案、安静的课堂、一致的教学进度, 似乎是一艘永不沉没的“泰坦尼克”。教师教学创新的发挥空间越来越小, 极端的科层体制最后导致的是将教学“技术化或技能化”作为教师的专业追求。

4. 教师个人层面的原因也不容忽视。

(1) 明确自身身份没有把握好“度”。如果实践中教师自身专业素养不够高, 对自身作为教育主体的事实也不明确, 那么教师很难把握好明确主体身份的“度”。即使做到了却有被人们指责为“教师中心”的危险, 那么部分教师就会认为不如安安分分顺应所在学校的应试指标、践行其的工作要求。教师在发挥主导作用过程中时, 若掌握不好, 表现出一丝“教师为中心”的蛛丝马迹, 就有被“炮轰”的危险。教师对“明确主体身份和发挥自身主体用”的尝试敢想不敢做, 怎料发挥主导作用是教师作为教育主体身份的外在体现。主导作用无处“伸张”, 主体身份很可能被埋没。 (2) 职业倦怠消磨创新精神与科研精神。作为教育“一线实施者”的教师已经认识到课程和课程实施的价值、体会到正确引导对于人的发展所起到的不可替代的作用, 而在教学中有效发挥主导作用并非易事, 部分教师只能将把握好现有的一些规律和“履行”好社会期待来作为“最大的满足”。经验消解了理性;继承消解了创新;从众消解了个性。[10]重复、繁忙的工作节奏和工作特点往往是教师职业倦怠的成因, 教师经过几年的摸索, 基本上形成了相对稳定的教学模式和教学内容体系。这时教师在更新自身知识方面容易放松对自己的要求, 在构建新的知识体系方面也缺乏新思考, 把应付各类考试看成终极目标, 逐渐演变成为缺乏创新精神。长期以来, 人们似乎习惯将研究理解为:研究是专家、专业研究人员的工作, 他们研究出结果向教师推广, 然后由教师接受和实施, 被动地“消费”专家“生产”出来的知识。这种理解在教师群体中也不能说不普遍, 把研究看作“专家专属”领域, 教师成为研究的旁观者。教师自己的智慧得不到彰显, 却淹没在专家铺天盖地的研究成果当中, “逆来顺受”, 专业研究机会的匮乏导致专业研究能力的下降, 使“教师丧失了捍卫专业自主权的意识与能力, 长期习惯于循规蹈矩的教学, 不知如何发挥教育专业自主权”。[11]

三、明确教师主体身份意欲何为

教育过程的现实中存在诸多不良现象, 看似过于强调教师主体身份或教师主体身份处于“绝对权威”的结果, 而事实上却是教师身份不明确的结果。教师主体身份的确认是教师个人和社会真正理解、认同教师身份的前提。社会层面上明确教师主体身份, 有助于社会各界对“教师是教育主体”形成更理性地认识, 引导社会在对教师身份的期待中诉诸更冷静的要求。教师个人层面明确教师主体身份, 可以为教师带来极大鼓舞, 这同时也是教师正确、有效地发挥其主导作用的前提, 帮助教师对社会误解进行更科学的思考和做出合理的反应, 在教师专业的道路上更自信。

1. 为教师主体身份赋权。

社会层面明确教师作为教育主体的身份, 便于人们从观念上为教师赋权 (观念赋权与法律赋权是不同的, 这些权力没有相应的法律保障) 。当教师有机会做出选择和对自己的专业未来负责时, 他们就获得了一种权力感, 这称为赋权 (empower) 。[12]结合教师主体身份进行解释, 教师身份的赋权是指社会在明确教师是教育主体的身份的基础上, 对教师身份的认同程度进一步加深, 思想更包容、观念更开放, 社会在观念上赋予教师一定的权力, 这种权力在一定程度上可能影响法律赋权。用例子来说明“观念赋权影响法律赋权”的可能性。比如, 湖南株州市某语文老师的“读书为了挣大钱, 娶大美女”言论一经报道, 就遭到社会与学生家长的强烈反映和不满, 这位语文教师后来被学校解聘了。根据《教师法》规定, “用人单位在解聘教师时, 除有正当理由, 否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”, 第37条有具体解释:“教师凡有下列情形之一的, 由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘: (1) 故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的; (2) 体罚学生, 经教育不改的; (3) 品行不良, 侮辱学生, 影响恶劣的”。如果用法律规定与这一案例一一对号, 那么学校对这位语文教师进行解聘并没有合理的法律基础。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议, 相反却是民众的一致叫好。究其原因, 就在于这一案例中, 教师身份的社会认同占了上风, 并掩盖或者超过了对教师法律身份的认同。[13]从这个案例我们看到的是社会对教师“乱说话”没有赋权, 在法律找不到一一对应的法律条文对案例中的教师做出反应时, 社会却在影响法律的判断。反过来也一样, 若社会对教育领域的人或行为已经赋权, 即使法律本身没有成文的规定, 也很可能促使法律赋权的实现。从社会舆论的角度看, 如果人们已经明确教师主体身份, 那么在考察教师主导作用的发挥的过程中, 人们不合理的期待可以减少, 对教师的束缚也减小。观念上的赋权为教师带来更多自由, 对教师自身在明确主体身份时也有帮助, 周淑卿指出:唯有认同自己作为一位专业教师的身份, 教师才真正清楚自己的专业成长方向, 才能真正“扩权增能”, 不因变动频生的改革方案而无所适从, 也不至于追逐华丽与流行的说法而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权。[14]

2. 促进教师专业发展及开拓研究视野。

明确教师主体身份可以引导教师个人和教师群体对其自身的专业发展投入更多的主体关注。教师专业发展课题在将近30年以来, 尤其是20世纪80年代以来逐渐成为国内外的研究热点, 并且出现了大量的研究结果, 目前已经发展成了一个新的专门研究领域。我们在对已有的研究进行总结时, 可以从教师主体身份的角度来寻找研究的视野。专业发展是指非专业人员发展成为专业人员的过程, 也指个体的、内在的专业性的提高过程。它既体现了一个专业的存在价值, 也体现了个体对专业的价值追求。教师专业发展即教师在从非专业人员发展成为专业人员的历程中个体内在专业性提高的过程, 这是一个渐进的螺旋式上升的过程。[15]可见教师专业发展是教师自身的提高, 有别于“教师专业化”。教师专业化主要强调教师群体、外在的专业提升, 与教师主动积极追求专业发展相比, 教师专业化一般指教师被动地接受、跟随所谓的“标准化”进行发展。[16]但谁能保证每位教师都已经明白“教师专业发展”的含义?在研究者饶有兴致地研究这个概念时, 是否考虑过, 教师在接触“教师专业发展”概念之前就已经受“专业化”条条框框所束缚?一方面“教师专业发展”研究进行得轰轰烈烈, 一方面教师是否愿意主动了解、接受、尝试实现专业发展呢?从已有的研究来看, 教师专业发展研究的焦点集中在两个方面:一是教师实际经历的专业发展的过程, 这些研究侧重于教师专业发展体现在哪些方面、这些方面要经历什么阶段、哪些阶段是关键等。二是如何促进教师专业发展, 目光放在社会能给教师提供什么和怎样提供外在环境和条件, 才能更好帮助教师顺利进行教师专业发展。即为“教师的专业成长过程”和“促进教师的专业成长过程”。[16]我们可以看出已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在“教师的专业成长过程”的研究中没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素进行考察;在“促进教师的专业成长过程”的研究中也没有探讨教师对自我专业发展的自觉, 和这种自觉对教师专业发展的持续有多大作用, 以及在什么情境下教师的自我专业发展更有效。[16]这些研究从“应然”角度提出教师们该做什么、我们可以为教师专业发展提供什么, 却未考虑从教师主体“实然”的角度帮助教师通过自身努力来进行专业发展。在教师专业发展的研究和实践中, 教师自身“被缺席”了。

作为教师的孔子 第10篇

校长要善待每一位教师，做教师的知心朋友，有爱人之心，容人之量，让教师消极心理在与自己的交往中得到释放。一能容人超己。学校是知识分子集中的地方，其中必有在学识、才能、经验、阅历、潜能等方面比自己强的人。作为校长要虚心学习，容人超己;能取人之长，补己之短。二有宽容之心。人无完人，金无足赤。一个群体里个性、气质、能力差异是客观存在的，作为校长，在坚持原则的前提下要宽容和张扬教师的个性，善于接纳各种不同性格的人，尤其是对尚不成熟的年轻教师，更应有宽容之心，谅人之短的胸怀。三善纳人之言。要广开言路，虚心纳谏，充分利用教代会、民主生活会等途径，善于听取各种不同的意见，集众人之智慧，矫管见之偏差。要广开感情宣泄渠道，想方设法增加教师之间的相互交往机会，经常组织节日聚餐、假日旅游、体育比赛等活动，丰富教师生活。努力让学校成为广大教职员工“心安”之所、创业之所、骄傲之所。

加强刚柔相济的人文管理

人文管理的核心主要表现在：一是刚柔并济，心中有人。学校对制度实行有情操作，重视人在管理中的能动性和自身完善，既维护制度的严肃性，又充满人性的关爱，在不降低规范管理质量的前提下，减少不必要的规矩和一些量化指标;评价做到统一标准下允许差异发展，既看终点的成绩，更看教师成长过程中进步情况。二是尊重人格，凝聚情感。情感在工作和生活中有着特殊的作用，在学校的集体中能起一种亲和与凝聚的作用。要真正做到尊重教师地位，发扬教师主人翁精神，尊重教师自我完善的要求;要坚持以事业为目标、以感情为纽带、以待遇为基础，特别是坚持“五个一”的工作制度(即每年组织一次教职工体检，送上一份生日礼物，组织教职工外出考察学习，每学期组织一次大型文体活动，每天送上一份工作餐)，全面构建和谐的人际关系，创设和谐的教育力量。三是注重文化，“仁者爱人”。“博爱之谓人”“仁者爱人”是儒家思想的核心，是民族传统精神，也是管理人性化的集中体现。要大力弘扬传统文化中的感恩教育、尊师重教、“老吾老”“幼吾幼”及“仁人”等思想，营造一种浓浓的爱的氛围。

搭建有效的教师专业发展平台

学校要积极鼓励教师追求自身的人生价值，为其搭建有效的成长平台，通过教师发展实现学生发展和学校发展。

一是搭建学习平台。教师职业不仅是一个生存的岗位，更是一个公众关注的文化形象。面对新一轮课程改革的洪流，教师必须迅速转换角色，加强专业发展，提高教学水平和业务能力。创建学习型校园，加强教师终身学习、团队学习、合作学习，已是非常必要和迫切的了。学校可以通过“五个一”活动，即每学期研读一部教育名著、举行一次读书笔记展评、每年订阅一批教学专业杂志，举办一届读书节、每月印发一期理论学习资料等措施，或是校内经常开展好书传看、好文章传阅、好课共赏、好思想共享等系列活动，努力提升教师的业务素质。

二是搭建合作交流平台。教师之间的广泛交流既是提高教师教学能力的有效方式，也能促进教师之间相互合作与理解。学校鼓励教师之间经常开展案例分析、相互听课、专家报告、教育沙龙、网络备课、合作科研等校本教研活动;依托现代网络，创建局域网和个人博客专栏，创设互相信任、互相学习、和谐融洽、敢于交换意见的良好氛围。学校之间加强联系，采取名师、学科带头人互访互惠机制，互通教育信息，共享教育资源，共谋教育愿景。