二语学习范文（精选12篇）
二语学习 第1篇
筅华北科技学院郝鸿耀
一、前言
第二语言学习的研究始于20世纪60年代末70年代初。随着国际交流日趋频繁, 二语学习越来越成为人们学业上深造和事业上发展的必须。因此, 如何在掌握母语的前提下学好一门第二语言引起语言学界专家学者的极大关注。近年来, 国内外语言学家对二语学习进行了各个侧面的研究, 提出了一系列的理论, 也取得了不少的成果。这些成果对二语学习无疑产生了巨大的促进作用。例如:以色列巴依兰大学的英语教授Bemard Spolsky撰写的《第二语言学习的条件》 (Conditions for Second Language Learning) , 被认为是一部论述第二语言学习规律, 旨在建立一个通用的语言学习理论的学术著作。美国夏威夷大学英语作为第二语言教学系的杰克·克罗夫特·理查兹教授撰写的《第二语言课堂的反思性教学》 (Reflective Teaching in Second Language Classrooms) , 则是一部面向一线教师的理论性与实践性并重的教学法研究著作。该书以深入浅出的方式论述了研究教学过程中所需进行的反思过程、反思特点、反思技术与操作方法等。山东大学出版社于2000年出版的《第二语言习得研究》综合国内外第二语言习得研究的成果, 对第二语言习得的特点、母语对第二语言习得的影响、个体因素与第二语言习得的关系、课堂教学与第二语言习得等问题作了充分的论述。另外, 南京大学的丁言仁对二语学习成功者的学习策略做了较为深刻的研究。
二、影响二语学习成功的因素
二语学习的成功是指通过学习第二语言, 能够使用这种语言进行有效的跨文化交际———把第二语言当作一种工具, 成功地用来进行学业上的深造和事业上获得提升。二语学习成功者共性课题组通过对二语学习者人群的随机调查 (调查方式为访谈、问卷调查、课堂观察等) , 并对调查信息进行收集、整理、归纳、分析、汇总, 我们认为影响二语学习成功的因素主要包括以下几个:
(1) 二语学习者的智力水平。
(2) 二语学习者的语言学能 (language aptitude) 。
(3) 二语学习者的个性 (personallity) 。
(4) 二语学习者的认知风格 (cognitive styles) 。
(5) 二语学习者的学习策略 (learning strategies) 。
从智力因素和语言学能方面看, 研究发现这两个变量与第二语言的学习成绩有关。而语言学能与二语学习的成功之间存在更为显著的统计相关性。在智力水平基本一致的情况下, 语言学能越好, 二语学习成绩也越好。虽然智力水平与二语学习成绩存在正相关, 但我们所希望看到的智商越高二语学习成绩越好的结果未能获得到统计学支持。
认知风格用来研究不同的个人在观察、分析、感知、组织和回忆信息及经验过程中所表现的个性化方式。在二语学习研究中, 专家讨论最多、对二语教学最有价值的是场依赖型和场独立型两种风格。前人研究认为, 场独立、场依赖与二语学习存在相关性。在此前提下, 我们调查发现场依赖型的学习者喜欢交际, 社交能力强, 能察颜观色, 在二语学习中表现出较喜欢课堂讨论和自由会话、依赖老师、依赖课堂等特点, 常常幻想能够到二语环境中学习二语。场独立型的学习者具有一定程度的“离群”倾向。他们对人较为冷淡, 不善交际, 更多地关注自我;但学习上积极主动, 在二语学习中, 较喜欢朗读和跟读, 并能从中更多地体会到学习的乐趣, 善于在一语环境中创造二语学习的小环境。表面上看, 前者学习成绩要好于后者, 但由于客观条件的局限, 使场依赖型的学习者在二语学习的提高阶段停滞不前, 最终落后于场独立型学习者。课题组对二语学习者的调查也表明, 场独立程度越高, 则二语学习成绩越好, 反之则越差。
从二语学习者个性而言, 内向型的学习者和外向型的学习者表现出不同的优势。外向型的学习者口语和听力成绩相对较好, 而内向型的学习者写作和翻译成绩较好。总体来看, 无法确定究竟内向还是外向是二语学习成功者的特点。
就学习动机来说, 它包括以下几个方面:学习二语的目标、学习二语的努力程度、实现目标的愿望、对学习二语的热爱程度等。根据Dardner和Lamber对学习动机和二语学习成绩之间的关系的研究, 动机可以划分为融入型 (integrative) 和功利型两种。所谓融入是指二语学习者对二语群体有所向往, 羡慕二语群体的生活方式和文化氛围, 认同二语群体的价值观念, 从而产生与之交往或亲近的愿望。这是融入型动机的基本心理基础。功利型动机是指学习二语的目的在于获取经济利益或其他好处, 如能得到更好的工作机会或学习机会, 事业上获得升迁等。我们发现, 二语学习成绩与学习者动机类型基本上无关, 而与动机的强烈程度正相关。换言之, 无论是为了融入还是为了获利, 动机越强烈, 学习成绩越好, 反之则越差。
学习策略主要包括以下几种: (1) 形式操练; (2) 功能操练; (3) 记忆力; (4) 学习的自我管理; (5) 澄清问题; (6) 与他人合作。学习策略与学习成绩肯定是相关的。我们所关注的问题是:二语学习成功者最突出的学习策略是什么。调查显示:二语学习成绩较好的学生, 其自我管理能力得分较高。照理说, 记忆力好的学习者, 学习成绩应该也好。但问卷调查并不支持这一假设。二语学习成绩最好的学习者实际上属于记忆力和自我管理能力都好的学习者。
三、成功者共性在二语学习中的作用
语言学能较高的人对语言有着卓越的敏感性。他们最突出的特点是辨音能力、模仿力都好于语言学能指数低的人。他们对语音有敏锐的感知能力 (perception) , 同时能准确地把听到的语音复制 (production) 出来。他们的耳朵就像一台性能良好的录音机, 可以把声音形象录制下来, 存入大脑记忆库中。我们还发现, 语言学能好的学习者还特别善于模仿。模仿的过程实际上就是把声音形象加以再现或复制的过程。他们能充分体会模仿的乐趣, 使学习的辛苦得到了补偿, 学习过程变得愉悦、快乐。这种能力对于口语学习尤为重要。
一个人的认知风格和他的语言学习效果密切相关。Hansen和Stansfield曾有过一个设想:场独立使人具有认知重建能力, 场依赖使人具有社交能力, 二者都以不同的方式促进外语学习。他们通过调查发现, 场依赖、场独立与学习外语的各种能力之间关系的密切程度不同。从相关系数看, 完型填空等综合运用能力与场依存独立关系最为密切 (r=0.40) ;其次是纯语言能力, 如期末考试 (r=0.27) 和笔试平均成绩 (r=0.23) ;相关系数最低的是期末学业总成绩 (r=0.20) , 口语技能评估 (r=0.19) 及口试平均成绩 (r=21) 。我们认为, 就认知风格而言, 一方面很难确定一个人究竟是属于场独立型还是场依赖型。同一个学习者有时表现出场依赖型特点, 有时又表现出场独立型特点。另一方面, 场独立和场依赖从不同的侧面影响学习效果。相比较而言, 场独立型的人学习更主动, 学习机会更多, 因此学习效果更佳。
人格特质和行为表现千差万别, 有些特质对二语学习的作用是负面的。人们普遍认为成功的二语学习者大都拥有善于模仿、有毅力、积极参与、细心、有条理、自信、完美主义、敏感等特质。前人的研究发现, 人格因素影响二语听力理解和口头表达。他们认为, 坚持己见、情绪稳定、敢于冒险, 并且有责任感的二语学习者学习成绩较好。而自认为非常腼腆同时又有责任心的二语学习者阅读成绩不太理想。由此可见, 人格因素与二语学习有显著的相关性。各种二语测试成绩都好的二语学习者, 一般智力水平在中等以上, 同时又认真负责。
四、结语
揭示二语学习成功者的共性, 并进一步探讨如何将这些共性移植到更多的人身上, 这一点对于提高二语课堂教学水平、扩大二语学习成功者人群具有十分重要的意义。二语学习的主要形式是二语课堂教学。因此, 利用课堂教学手段提高二语学习能力是培养二语学习成功者共性的主要形式。结合二语课堂教学的主要形式和客观条件, 开展对二语学习成功者共性的培养将获得事半功倍的效果。探讨一套以二语课堂教学为背景的成功者共性培养模式是该课题后续研究的重要任务。
参考文献
[1]Bernard Spolsky.Conditions for Second Language Learning.Oxford University Press, 1998.
[2]Jack C.Richards.Second Language Teacher Education.Cambridge University Press, 1990.
[3]Jack C.Richards&Charles Lochhart.Reflective Teaching in Second Language Classrooms.Cambridge University Press, 1996.
[4]Wallace.E.Lamber.Second Language and Foreign Language Acquisition.1969.
[5]李哲.第二语言习得研究.济南:山东大学出版社, 2000.
场独立/场依赖与二语学习 第2篇
场独立/场依赖与二语学习
本文对认知风格中的主要纬度场独立和场依赖作一综述,并在国内外相关研究的`基础上,就该认知风格对外语学习的影响进行了一些探讨.诸多研究表明,具有场依赖风格的人倾向于从宏观上考虑问题,有一个整体的认知方式,社会敏感性强,好交际.而场独立者以自我为参照系统,在学习中善于排除干扰,具有独立性,倾向于分析,社会交际能力较弱.
作 者：周幼雅 桂仁娜 作者单位：南昌工程学院,江西・南昌,330099刊 名：科教导刊英文刊名：THE GUIDE OF SCIENCE & EDUCATION年，卷(期)：“”(28)分类号：H0关键词：认知风格 第二语言习得 场独立挫 场依赖性
二语学习者的语言 第3篇
【关键词】中介语 二语习得 语言迁移
二语习得研究始于20世纪60年代，虽然历史并不长久，但在过去的几十年里，有关二语习得的研究占据了语言学领域的核心。而中介语理论在二语习得的研究中一直占据着重要地位。中介语是二语学习者在学习过程中普遍存在的一个语言现象，是由美国语言学家塞林格（Selinker）于1972年率先提出来的。他认为中介语是第二语言习得者在语言习得过程中形成的一种特定语言系统，一种介于母语与目的语之间的过渡性语言体系。中介语兼有学习者母语和目的语的特征，并逐步向目的语靠近，却并不是目的语。在中介语理论提出之后，很多学者对中介语的成因进行了研究，本文在此基础上将进一步系统地对中介语的成因进行研究，以期对日后的外语教学提供参考。
一、中介语理论奠基
1.行為主义学习理论。行为主义学习理论曾在西方心理学界占据支配地位长达半个多世纪，也对语言学习产生了巨大的影响。行为主义学习者认为，行为是学习者对环境刺激所作出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，并且认为所有行为都是习得的。行为主义的代表人物斯金纳认为人类的学习也要通过操作性的条件反射，是操作性强化的结果，学到的行为得到强化就是刺激辨别的过程。但是行为主义的学习理论并不能有效解释外语学习者的学习过程，因为语言学习者并不是简单地重复他们接收的语言信息，而是在这个过程中会形成自己的规则。而语言学习也不仅仅只是对语言输入作出相应的刺激反应和强化，二语习得者的语言输出并不是对输入的复制，而是重新构建自己的知识体系，而中介语正是在个由输入到输出的过程中产生的。
2.心灵主义学习理论。以乔姆斯基为代表的心灵学派对行为主义的语言习得观进行了严厉地批评。他认为“行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实：儿童能够创造性地使用语言，能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言；即使是在有缺陷的语言环境中，儿童依然可以系统地获得母语。因此，外在因素无法充分揭示语言习得，包括第二语言习得。心灵注意对语言习得做出的解释是，人类生来就具有习得语言的认知机制，即语言习得机制。”
根据心灵学派的理论，目的语学习和母语习得都是受到同一的机制、程序和策略制约，唯一的区别就是二语习得者可以得到母语知识的协助。而在二语习得过程中的错误恰恰证明了学习者有他们自身内部的课程大纲，学习者是摄入，而不是输入，也就是说摄入不等于输入。
但是错误分析研究的重心始终是针对学习者出现的错误，并没有办法对二语习得做出全面、客观的描述，正是在这样的背景下产生了中介语理论。中介语理论不仅仅关注学习者的语言错误，更关注语言知识的整个系统和组织，它的产生标志着二语习得开始成为一门独立的学科。
二、中介语产生的根源
从认知主义观点出发，塞林格从五个方面归纳了中介语产生的根源：语言迁移、对目的语规则的过度概括、训练迁移、学习策略和交际策略。
1.语言迁移。语言迁移是二语习得过程中的一种普遍现象，它是指先前习得的目的语和任何其他语言之间的相同点与不同点对当前学习所产生的影响。二语习得者在学习的过程中，必然会受到母语迁移的影响。而在这个过程中，学习者会根据母语学习的经验创造出一种过渡性的的语言——中介语。这种过渡性的语言具备自身独特的语言形式和语言规则，并且会随着目的语新知识的增加和水平的提高不断变化调整，直到语言学习者实现目的语知识和技能的自动化。语言迁移会发生在二语学习者语言的不同层面上。在语音、词汇、句法和语篇各个层面上的迁移都会产生相应的中介语。语音迁移是二语学习过程中比较常见的迁移现象。由于汉语采用声调语音来辨别不同意义，而英语则是使用语调语言，因此很多英语初学者在学习英语语音语调时觉得很困难。而且汉语中没有英语齿音[θ]和[?]，因此我国很多英语学习者受汉语的影响会把这两个音读成[s]和[z]。南方的学生有很多分不清[l]和[n]，在学习英语的时候也会产生相应的负迁移，导致发音错误。英语中的词汇和汉语也有很大的区别。有时候一个英语单词往往会有很多种解释，而英语的初学者总是希望能够给每个汉语词汇都找到相应的英文翻译。这样就导致出现很多中国式英语翻译，比如把“好好学习、天天向上”翻译成 “good good study，day day up”，诸如此类的错误还有很多，都是由于忽视了目的语的词汇涵义而产生了错误的中介语翻译。在句法层面上，由于母语迁移的影响会产生很多语序的错误，比如汉语我们会说“我很喜欢英语”，而很多初学者会将其翻译成“I very much like English”，而正确的表达应该是 “I like English very much”。同样我们对英语“No，he is”的对应汉语翻译应该是”是的，他就是”，而有的学习者会将其翻译成 “不，他就是”。
从以上的分析中我们可以看出，中介语的产生与语言迁移密切相关，因此在二语学习过程中，如何有效地利用母语知识促进正迁移，消除负迁移是个值得深思的课题。
2.过度概括。所谓概括，就是指学习者通过观察学习过程中的个别事物推断得出的一般性的规则或结论。在二语习得过程中，概括是一个极其普遍的学习策略，有助于学习者抓住事物之间的内在联系，找出其共性或者带有规律性的东西，进而洞悉事物的本质，减少个别学习所带来的困难，大大提高学习效率。但是，物极必反，如果学习者总是试图找到概括性最强的规则，就有可能赋予其过大的威力，从而概括的适用范围超过了合理的界限，导致过度概括。在学习英语的过程中，最典型的过度概括的例子就是对英语动词过去式的掌握。很多初学者对动词过去式的不规则用法掌握不好，往往就会把一般规则广泛使用，比如drink，过去式应该是drank，而有些学生会写成drinked。这种想当然的概括行为往往导致学习过程中错误的中介语的产生。类似的还有对名词复数的掌握，学生往往会记住在名词词尾加s或者es，将其转化为复数，但是往往会过分使用这些规则，以至于忽视了一些特殊名词的复数。比如foot，tooth，child这些词，有些同学直接在后面加上s变成复数，而事实上这些词并不遵循名词变复数的一般规则，它们的复数形式分别是feet，teeth和children。通过对过度概括现象的观察，我们会发现在英语学习中，学习者总是想法设法利用已有的知识技能来促进后续的学习，即把新的知识项目尽可能地纳入熟悉的语言规则里。这样学习者往往就会使已学规则的使用超出其适用范围，而犯过度概括的错误。但是随着学习者知识的增长，他们会渐渐减少这些错误，并尽力去掌握目的语的规则和特例，使受母语、知识水平或认知能力影响产生的中介语尽可能地靠近目的语，最终实现彻底掌握目的语的目标。
3.训练迁移。训练迁移主要是指二语学习者受到教师教学方式和教学材料的影响而形成的中介语。教师教学方法不当或者教材内容不适合都会引起学生训练迁移现象的产生。在严格的教学锅里或替代式学习环境中，由于受到外界信息的影响或制约，训练迁移往往会表现的更为突出。为了使学生的口语更接近以目的语为母语的人们的水平，教师在教学过程中往往会要求学生反复操练模仿外国人对话并根据学习阶段调整对话难度水平。这种外国人话语式训练能有效促进学习者产生正向迁移，不仅能降低二语学习者的语言理解难度，而且使学习者的思维发展能力更加接近以目标语为母语的人群。但是并不是所有针对二语学习的课堂训练都能够使学习者产生正迁移，教师的有些教学也可能会导致诱导性错误。比如过度强调动词write的过去分词written的拼写，可能会引导学生把write的现在分词写成writting；而且有些教师在练习中过多使用he，而she的使用频率偏低，会使学习者在应该使用she的地方无意识地使用he，这样的训练则会导致语言学习的负迁移。
4.学习策略和交际策略。第二语言学习策略是指语言学习者为有效地获取、贮存、检索和使用信息而采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即学习者为促进学习和调节学习采取的各种措施。为了促进自己的学习，二语学习者在学习的过程中会综合运用口语技能、词汇学习策略、听力策略、写作策略、阅读策略等。而母语在这些策略的使用过程中所起的作用远远超出简单的“翻译作用”。二语学习者会使用母语来帮组他们解决字、词、句的困难，依赖母语来操控写作过程及组织思想等。而学习者对学习策略的使用频率、类型和有效性也有他们的二语熟练程度相关。熟练程度较高的学生比熟练程度较低的学生使用更多的策略，而母语与二语之间的距离也对学习者学习策略的选择产生影响。学习者使用学习策略的过程也促进了他们学习过程中中介语的产生。
第二语言交际策略是指语言学习者在遇到由于语言资源有限而无法表达某些信息的情况时，为了克服交流障碍而采取的技能。学习策略是交际策略的基础，交际策略反映着学习策略。随着学习者目的语知识系统逐步完善，他们的中介语系统也处于不断的重组状态中，交际策略测是影响中介语形成和发展的重要因素，也是中介语构建的手段之一，其中转述和躲避为目的语交际者使用的频率颇高。比如当学生想不起一个单词是，会回避该词而用其他词汇取代，用 “I love that girl”来替代 “I’m keen on that girl”。回避规则虽然能帮助学生实现交流的顺利进行，但是过分寻求“回避”会影响学生学习新知识的积极性，产生满足现状的惰性。
三、对英语教学的启示
中介语是任何一个二语学习者的必经之路，学习过程中中介语的演变和重组见证着语言学习者知识积累和技能提高的过程。大部分二语学习者很难在准确度和得体度上达到自己母语或者目标语的程度，只能达到中介语的某一个阶段。因此教师在制定教学大纲和教学目标时也要意识到英语学习是一个系统和复杂的过程，对不同原因造成的中介语也应区别对待。这也要求教师首先具有母语和英语两种语言的对比语言学和文化背景差异方面的知识。老师在教学过程中应该因汉语和英语不同及文化背景知识的不同而产生的中介语具有预见性，并根据中介语产生的不同原因施以不同的教学方法。由于母语知识会对第二语言的学习产生迁移，教师在教学的过程中应该积极引导和促进母语的正向迁移，尽量减少或避免母语的负迁移。并且提醒学生注意规则的特殊用法，避免因过分强调某些规则或用法而造成学习者在学习中犯过度概括的错误。同时，教师在想学生传授交际策略时应采取适可而止的态度，既让学生掌握必要的交际策略，又使他们明白语言的积累和技巧的掌握是一个漫长的过程，不可抱有投机取巧的态度过分使用一些交际技巧，导致得不偿失。
随着对中介语研究的深入，二语学习的难题会不断被攻克，了解中介语的成因对广大的外语教师来讲是必修课，他们对中介语理论的领悟也必将有助于其教学水平和教学效果的提高。
参考文献：
[1]Selinker，L.Interlanguage.International Review of Applied Linguistics.1972（10）.
[2]Selinker，L.Language Transfer.General Linguistics.1969（9）.
[3]Chomsky，N.Aspects of the Theory of Syntax.Mass.MIY Press.1965.
二语学习视角下的工作记忆研究 第4篇
工作记忆是从短时记忆发展而来的构念,兼具储存和加工两种功能。自Baddeley和Hitch(1974)首次提出该概念以来,神经、心理、认知和语言学界对其进行了广泛的研究,时至今日仍是研究热点之一。二语学习视角下的工作记忆研究集中于三个方面:工作记忆构念的成分组成、工作记忆的测量、工作记忆差异与二语学习的关系。前两方面分别提供了理论基础和实验工具,第三方面是主体。本文主要参考近年来的新发展和新成果,对这三个方面的国内外研究进行回顾和思考,以期对今后的研究提供建议和指导,尤其是进一步推动国内的研究。
二、工作记忆模型
在各种工作记忆模型中,最具影响力、研究最广泛的是Baddeley和Hitch(1974)的三成分模型,即工作记忆由语音环、视觉空间模板和中央执行系统组成。后来,Baddeley(2000)在该模型的基础上增加了一个新的成分,即情景缓冲器。
语音是语言的本质属性之一,语音信息的加工和储存对语言学习极其重要。因此,语音环与语言学习的关系得到了学者们的极大关注。现有研究表明,通过非词回述测试测得的语音记忆容量能够在一定程度上预测二语词汇的学习,但这种预测能力似乎受到学习者二语水平的影响(如Cheung 1996)。因此,二语水平如何影响语音记忆容量与二语学习的相关关系,是今后研究的课题之一。此外,研究者也可扩大视野,考察阅读、听力、口语、口译等与语音记忆容量的关系,而不是局限于词汇方面。
语言学界对视觉空间模板的研究不多。主要原因在于较之语音信息而言,视觉和空间信息与语言学习,特别是字母文字的学习,没有显而易见的联系,而语言学界的工作记忆研究又多以字母文字为研究对象。那么,表意文字呢?视觉和空间信息对书面形式的表意文字而言重要吗?汉语是表意文字的代表,考察视觉空间模板在汉语(无论是作为母语还是二语)习得中的作用将是非常有意义和价值的一个课题。我国的研究者在这一问题上具有得天独厚的优势,希望能有所突破。
火敬和王琦(2011)对工作记忆成分参与汉英双语者书面输出的研究,在国内具有开创性意义,为国际上相关理论的修订和完善提供了新的实验证据。他们的重要发现之一是视觉空间模板中的视觉工作记忆仅在汉语书面输出过程中作用显著。
语言学界对中央执行系统的认识较为一致,即其主要功能是对注意力进行控制。至于情景缓冲器,由于内部结构和工作机制等尚不清晰,目前未见有研究考察它与二语学习的关系。
三、工作记忆的测量
要对工作记忆与二语学习的关系进行定量研究,首先需要解决的问题是如何高效度、高信度地量化工作记忆。现有的工作记忆容量测量工具可分为简单测试和复杂测试两大类。简单测试是传统上用来测量短时记忆容量的工具,包括数字广度测试和词语广度测试。复杂测试通过设置双重语言任务,要实现记忆的储存和加工双重功能。目前使用最为广泛的复杂测试是Daneman和Carpenter(1980)的阅读广度测试(Reading Span Test,RST)。
RST是工作记忆研究中一个巨大的突破,但它也存在不足,尤其是在语言任务设计和测试成绩评定两个方面。为保证记忆结构对信息进行充分的加工,许多研究者要求受试在理解的基础上完成更为复杂的任务,例如对句子的语法性、逻辑性或真实性进行判断等。任虎林和金朋荪(2010)设置了句子可接受性判断任务;顾琦一和程秀苹(2010)的方法是,在测试句后呈现一个与之内容相关的短句,要求受试判断其是否与测试句语义一致。
另一方面,Daneman和Carpenter(1980)的绝对广度记分法仅对工作记忆的储存功能记分,对工作记忆容量的区分度不高,自本世纪初起已很少再被采用;取而代之的是部分记分法,即阅读广度不仅取决于回述词语的多少,而且与对测试材料的理解程度和反应时有关(Juffs&Harrington 2011)。目前通用的作法是,只有理解题目回答正确的回述才有效;否则,无论回述正确与否,都不记分。这种作法虽然考虑了工作记忆的加工功能,但其量化的精确度仍需提高。李晓媛和俞理明(2009)的解决方法是,工作记忆容量的大小由回述的绝对广度成绩、句子逻辑性判断的正确率、和句子阅读时间共同决定。但是,这种方法计算出的工作记忆容量是否具有更高的预测力呢?目前尚未有相关研究。因此,今后在对工作记忆量化时,如何体现加工功能,如何安排加工和储存功能的相对比重,理解和回述的准确性以及其中的潜伏性数据如何利用,都需要重点关注。
语言信息的处理通道包含视觉和听觉通道,因此就有了由阅读广度测试改编而成的听力广度测试,且多在考察听力或口语技能的研究中使用(如Gu&Wang 2007;Mackey et al.2010)。但是,工作记忆的运作机制是否与信息的呈现方式有关,阅读广度与听力广度之间是一种什么样的关系,阅读广度测试和听力广度测试分别应该在什么样的情况下使用;这些问题由于未得到充分关注,相关研究非常匮乏,目前还缺少明确的、令人信服的答案。
在二语研究领域,情况更复杂。通常,学习者的二语熟练度低于母语,二语水平的个体差异大于母语,并且在把第二语言作为外语学习的环境中(如我国),学习者的听力技能比阅读技能弱。所以,测试材料应该使用母语还是二语,应该测试阅读广度还是听力广度,学者们的选择随意性较大,缺乏实验数据的支持。换言之,语言信息的载体(母语还是二语)和通道(视觉还是听觉)是否以及如何影响工作记忆的运作机制,是亟须解决的问题。
四、工作记忆与二语学习
对工作记忆与二语学习的研究多是相关性研究,涉及句子加工、篇章阅读、写作、听力、口语、翻译等方面。但是,工作记忆对二语学习者是否有显著影响,能在多大程度上解释个体在二语学习中的差异,目前对这些问题的回答尚不一致,需要今后的研究在实验的设计和实施以及数据的统计和分析上更加科学化,从而提高研究结果的说服力和相关研究的可比性。
(一)工作记忆与句子加工
对工作记忆与句子加工的研究大多以结构复杂的句子为研究对象,例如长距离移位句和花园路径句等。在研究方法上,除了要求受试完成检验句子理解正确与否的离线任务,有些研究还利用自定步速阅读或眼动跟踪记录反应时和具体的加工过程。近年来,随着学科间的交叉和融合,ERP的运用也日渐增多。
对母语的研究较为一致地表明,工作记忆容量高的阅读者在对句子进行并行加工方面具有优势。但是关于工作记忆在二语句子加工中的作用,目前并不明朗,有研究表明,工作记忆对复杂句子结构的加工没有影响(Juffs 2006)。国内相关研究的结果更是错综复杂。陈宝国和徐慧卉(2010)考察了非熟练中英双语者对花园路径句的加工,发现工作记忆容量高的受试首次固视句子不同区段的时间和阅读整个句子的总时间均长于容量低的受试。戴运财(2011)以初中生为受试,发现工作记忆对产出性任务没有影响,对关系从句的理解有影响。任虎林和金朋荪(2010)以较高水平英语学习者为受试的研究表明,工作记忆对句子加工的准确性没有影响,对阅读句子的时间和回答离线理解题目的时间有影响。顾琦一和程秀苹(2010)对中级英语学习者最终理解表征的考察显示,工作记忆容量与主句的理解正确率呈显著正相关,与从句的理解正确率无显著相关。
工作记忆与二语句子加工的研究之所以结果大相径庭,主要有下述两个原因。首先,由于实验受试的二语熟练度、工作记忆的测量、句子加工的考察指标(离线还是在线任务,准确性还是反应时)等方面存在较大差别,所以结论缺乏可比性。其次,研究者未充分意识到二语尤其是作为外语的第二语言与母语的不同,未对一些有可能影响二语句子加工的重要因素加以控制。例如,因为相关研究大都关注的是结构复杂、在真实语料中出现频率较低的句子,那么学习者的句法分析能力、对实验句句法类型的熟悉度、所接受的教学方式(以形式还是意义为导向,显性还是隐形教学)、对语言信息的处理偏好(自上而下还是自下而上)等的影响极有可能大于工作记忆。由此可见,对二语句子加工的研究既需要进一步向纵深方向发展,也需要拓宽思路,转换角度,把其他相关因素纳入视野。
(二)工作记忆与听、说、读、写、译
对听力方面的研究较为一致地表明,工作记忆容量对二语听力水平有显著影响。Gu和Wang(2007)考察了英语学习者的母语听力广度、二语听力广度和大学英语四级(CET-4)听力成绩之间的关系,发现两两相关。李晓媛和俞理明(2009)以部分计分法得到的二语听力广度作为工作记忆容量的指标,采用正误判断和任务回述的方式衡量受试对听力语篇的理解,数据显示两者显著相关。
与听力研究多采用整体听力水平指标不同,二语口语研究倾向于对口语能力进行分解,然后关注工作记忆对口语能力某一方面的影响。Fortkamp(2003)以流利度、准确性、句法复杂性和词汇密度为口语输出的四项指标,结果发现二语口语广度测试成绩与前三项呈正相关,与第四项呈负相关。Mackey et al.(2010)发现二语学习者在听力广度测试中的表现与修正后的口语输出相关。
虽然在细节问题上仍存在争议,但就总体而言,对工作记忆与二语篇章阅读的研究较为一致地表明,前者对后者尤其是对推理和信息整合等涉及复杂认知的阅读活动有显著影响(Rai et al.2011)。今后的研究应该注意对二语篇章阅读的衡量指标进行细化,例如,不仅考察理解的最终表征而且关注在线加工和理解的时间进程,不仅关注推理而且考察明示信息、字面意义的加工等,从而深入探讨工作记忆的影响。
二语写作方面的研究重点关注两个问题:工作记忆对写作策略的影响和工作记忆成分在写作过程中的参与。闫嵘(2010)对限时条件下二语写作修改策略的研究表明,工作记忆容量高和低的两组英语学习者,分别侧重整体和局部错误的更正。火敬和王琦(2011)探讨了第二个问题,详见本文第二部分。
翻译方面的研究集中关注工作记忆与同声传译的关系。杨小虎(2009:77)介绍和分析了国外的相关文献,指出:“尽管工作记忆在理论上已被认为对同声传译加工有重要影响,但明确支持该假设的实验并不多见……对于两者的关系不宜过早下定论。”在国内,张威(2011)就此课题进行了深入研究,构建了工作记忆在同声传译中的运作模型。
五、展望
二语学习视角下的工作记忆研究历史虽只有二十多年,但发展趋势强劲,研究队伍越来越壮大,成果越来越丰富。尤其是近几年,研究数量有了一个台阶式的飞跃,研究质量逐步提高,越来越深入。目前,工作记忆与二语学习关系密切已经得到广泛认可,成为了学界的共识,但大量的具体问题或尚无定论或有待挖掘。今后的研究可在以下方面展开:
第一,在二语学习的具体化方面,不仅关注理解的最终表征、口头或书面的最终输出等离线的加工结果,而且利用通过行为或神经科学方法获取的潜伏性数据考察语言信息的加工过程;不仅采用整体性指标衡量听、说、读、写、译等方面的语言学习,而且通过分解学习活动和细化能力指标,探讨工作记忆与一种语言能力不同组成成分之间的关系。
第二,在工作记忆测量工具的效度和信度方面,可对如下问题展开讨论:现有的测量工具之间是什么关系,分别适用于什么研究,在哪些方面需要改进,如何改进。这些问题是实现测量标准化、提高实验可比性的关键问题,需要在理论的指导下,以实验数据为支撑,进行解决。
第三,在工作记忆各组成成分在二语学习中的作用和互动方面,目前,除了语音方面得到了较为广泛的关注,对其他三个组成成分的研究亟须加强。
第四,在纵向研究方面,研究者可考查在不同阶段,二语学习中工作记忆的作用是否一样。如果不同,那么体现在哪些方面,这也是工作记忆与二语学习研究需要回答的一个重要问题。
第五,工作记忆在二语学习中的运作机制,包括工作记忆与其他个体差异因素的关系。目前,二语视角下的工作记忆研究大都是相关性研究,今后需要深入地对两者关系的性质及其实现方式和途径予以关注,即工作记忆与二语学习的关系是否是因果关系?前者以何种方式影响后者?直接还是间接?如果是间接方式,以哪些因素为中介?与其他个体差异是什么关系?
国内在该领域的研究起步晚,数量少,创新度低,虽然在近几年取得了可喜的进步,但仍然任重道远。鉴于现有的研究大都以字母文字的学习尤其是英语学习为考察对象,国内的学者们除了考虑以上几条建议,还可关注工作记忆在外国留学生学习汉语中的作用。
总之,作为学术界广泛关注的热点课题之一,工作记忆与二语学习的关系定会得到深入全面的研究,人们对它的认识也定会更加透彻和清晰。
摘要：工作记忆是神经、心理、认知和语言学界的一个研究热点。本文以二语学习为切入点,重点关注近年来工作记忆相关研究的新发展和新成果,从工作记忆构念的成分组成(理论基础)、工作记忆的测量(实验工具)、工作记忆与二语学习的关系(实证研究)三个方面梳理和分析了相关研究。在此基础之上,本文提出,尽管大量实验表明,工作记忆在二语学习中具有不容忽视的作用,但由于现有实验在工作记忆量化和二语学习衡量指标上尚存在不足,有待改进,因而许多问题无法下定论。今后的研究应在提高实验信度和效度的基础上,全面、深入地揭示工作记忆在二语学习中的运作机制。
学习心得(二) 第5篇
---关于开展“学规定、强素质、做表率”学习教育活动心得体会
岳洪生
为深入贯彻中央纪委十七届六次全会精神，进一步推动领导干部廉洁自律各项规定贯彻落实，充分发挥各级领导干部在党风廉政建设和经营管理中的表率作用，支行决定自4月1日至7月20日，开展为期3个多月的“学规定、强素质、做表率”学习教育活动。其主要目的是: 一是旨在通过深入学习《中国共产党党员领导干部廉洁从政若干准则》、《国有企业领导人员廉洁从业若干规定》、《关于实行党风廉政建设责任制的规定》、《中国农业银行领导人员廉洁从业若干规定》、《中国农业银行问责办法》等一系列党风廉政建设和反腐败工作的基础性法规，着力解决党员领导干部在廉洁自律方面存在的问题，进一步增强合规意识、依法经营意识，形成全员讲合规、全员依法办业务的氛围。
二是通过深入学习，在全行形成风清气正的廉洁从业环境和廉政文化氛围，推动领导干部发挥好“三个表率”作用，落实好“一岗双责”。即：要做学习的表率，主动加强学习，牢记廉洁从业各项规定，牢固树立制度面前没有特权、制度约束没有例外的意识；要做执行的表率，严格践行廉洁从业各项规定，要求一般党员领导干部做到的，主要负责同志必须首先做到，要求下级做到的，上级必须首先做到，要求别人做到的，自己必须首先做 到；要做接受监督的表率，自觉接受监督，在监督下行使权力、开展工作；要落实好一岗双责，在抓好业务工作的同时，自觉担负起党风廉政建设的政治责任。
三是通过深入学习，引导各级领导干部培养良好的思想作风、领导作风、工作作风和生活作风，牢固树立“信念坚定、忠诚履责、敬业奉献、依法经营、廉洁从业、堪当重任”的领导形象和群众威信，团结带领全行员工不折不扣地贯彻落实行上级党委的重大战略部署，为全面打造优秀大型上市银行、实现各项业务又好又快发展提供坚强的政治纪律保障。
四是通过深入学习，要切实领会张阿宝行长特别强调的领导干部必须增强的五种意识：
一是要进一步增强忧患意识。要时刻向国内外优秀同业看齐，全面树立后来居上、后发赶超的信心和决心，千方百计增强自身的综合竞争力，要卧薪尝胆、急起直追，更主动、更超前、更扎实地做好每项工作，把农行的事业不断推向前进。
二是要进一步增强责任意识。各级领导干部要有高度的责任意识，要有担当精神和创新精神，要做到“敢”字当头，敢于担当责任，敢于创新；实“干”兴起，要出实招、干实事、重落实、见实效；勇“赶”潮头，要赶在市场和同业前头，赢得先机，占得主动。
三是要进一步增强大局意识。各级领导干部要树立“一级法人”意识，增强大局意识，认识大局，把握大局，服从大局，服务大局，切实转变工作作风。同时，要进一步增强换位思考意识，多为客户着想。
四是要进一步增强市场意识。进一步增强市场意识，前提是转换角色，核心是确立以客户为中心的经营理念，关键是落实营销责任，落脚点是提高市场竞争力。
五是要进一步增强廉洁意识。强化干部员工的廉洁意识，抓好各级行各部门的一把手，做到为官一方，保一方平安，要抓好规章制度建设，进一步完善各项相关制度，以此为抓手，积极推进惩治和预防腐败体系建设，持续抓好党风廉政建设和反腐倡廉教育工作，为全行的改革发展营造良好的经营环境。
通过学习，使我深刻地认识到，这五种意识是每一个党员领导干部必须具备的基本素质，是我们干好工作的根本和保证。作为一名经党培养多年，且在不同岗位上经受锻炼的党员领导干部，尤其要树立这五种意识，要开拓进取、勇于创新、勇挑重担、服从大局、清正廉洁，切实干好本职工作，保质保量完成好支行党委交办的各项工作任务，这才是一名合格的农行员工。
对此次学习教育活动，我能从思想上高度重视，积极配合支行搞好本次学习教育活动，认真学习有关制度规定，做好笔记。通过学习，使我认识到加强规章制度的执行，是我们农业银行各项事业快速发展的保证，也是防止各类案件和违规问题发生的基本前提。
通过“学规定、强素质、做表率”教育活动的学习，提高了我对依法经营、廉洁从业重要性的认识，为我们加强日常管理，确保各项规章制度的落实，严格按制度操作，堵塞发案漏洞提供 了有力保障。
作为部门负责人，我除了自己带头学外，带领本部门员工深入学习“学规定、强素质、做表率”学习教育活动的相关内容，要求大家每天从自己的岗位做起，自觉遵守各项规章制度，自觉抵制各种违纪、违规、违章行为，要根除以信任代替管理，以习惯代替制度，以情面代替纪律，珍惜自己的职业生涯，视制度如生命，纠违章如排雷，增强风险防范意识和自我保护意识，规范操作，清正廉洁。要求部门人员牢固树立时刻为基层服务的思想，加强党风廉政建设，加强世界观、价值观的改造，清清白白做人，踏踏实实做事，恪尽职守、依法合规，为塔城兵团支行的发展贡献自己的一份力量。
学习风格与二语词汇学习策略 第6篇
关键词：词汇；学习策略；学习风格
中图分类号：G633文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2009）07—0168—02
自上个世纪70年代以来，二语词汇习得研究逐渐成为二语习得研究领域的一个热点，有学者认为词汇习得是二语习得的中心任务，每一项语言能力的提高都离不开对词汇的依赖，但是二语词汇的习得又是一个伴随终身的认知过程，无人能掌握一门语言的全部词汇。因此，研究二语的词汇习得又成为令学习者和研究者呕心沥血的一大难点，研究二语词汇习得的研究者越来越多，他们从不同方面对词汇习得进行讨论和实证研究，将二语研究持续引向深入。自1995-2005年这十年间在国内重要核心期刊发表的二语词汇习得研究论文主要涉及以下几个方面：（一）词汇的附带习得和学得；（二）二语学习者的词汇学习策略；（三）习得目标词汇的广度和深度；（四）习得过程中的母语迁移；（五）基于语料库的二语学习者与本族语词汇习得者的词汇习得比较。
在实际的外语教学中，词汇的学习一直是学生和教师的难点和重点，伴随着研究重心从“教师如何教”向“学生如何学”的转变，针对二语学习者的词汇学习策略研究给我们提供了一个很好的切入点，在以往的教学中，我们在课堂上关注的是该讲哪些单词，至于怎么讲，如何针对教学对象特点采取不同的教学方法，而且不同的单词呈现方式对学生的记忆效果又有何影响，却很少给予关注。课后对学生单词的记忆效果的干预，也仅限于在课堂上进行的单词测验。这类以测验形式进行的被动评估并没有起到积极的效果。学生在词汇记忆的广度和深度方面还很欠缺，以至于在四个学期的大学英语教学完成之后，面对四、六级考试时词汇量不够仍然是几乎所有学生面临的难题。
本课题力图通过对不同记忆效果学生所使用的词汇策略横向比较，探讨影响学习者个体词汇记忆效果的主客观因素，尤其是学习风格对于学习者词汇学习效果的影响，同时纵向研究单词在不同的策略使用下记忆效果如何?从而消除词汇教学中的盲目性,改变单一的教学模式并提高大学英语教学效率。
一、学习风格与学习策略
学习风格是影响学业成绩的重要变量，但有关学习风格的研究至今没有受到应有的重视，实际上学习风格的研究对师生双方都十分必要；教师可以针对学生的情况进行差异化指导，学生也可以更加了解学习过程和作为学习者的自我，发挥自身的学习优势，弥补学习风格的不足和缺陷。
学习风格指的是学习者特有的认知，情感和生理因素的混合体，可以较稳定的显示学习者如何感知学习环境，与学习环境相互作用，回应学习环境。从keefe的定义看，学习风格不是一个单独的概念，它包含了认知，情感，生理因素在内的多维概念。keefe对学习风格的定义得到了很多研究者的认同。1988年Willing和他的同事经过调查提出了4种学习风格：具体型学习风格concrete learning style，分析型学习风格analytical learning style，交际性学习风格communication learning style，权威依赖性学习风格authority oriented learning style，也有学者将学习风格分为被动性与主动性，钻研风格与体验型风格。以往有些研究者将学习风格与学习策略混为一谈，因此我们有必要澄清这些相关概念。Oxford指出学习采用的学习策略与其学习风格之间存在着紧密地联系，学习风格反映的是个体一贯的，相当持久的一种趋势和偏好，学习策略则是个体在面对问题或任务时采用的应对的方法；学习风格是学习者面对学习任务时表现出的整体的一种处理方式偏好，指出具体的学习策略后面隐藏着学习风格。简而言之，风格是整体的行为模式，策略则是涉及具体的行为。在导致学习结果的连续体中，它比学习策略蕴含更多，它包含了态度和认知风格等因素。学习风格的形成一方面是先天因素；另一方面受后天环境的影响，学习风格的形成是先天因素，以往学习经历和目前环境要求三者综合结合的结果。学习风格中有些成分是可以更改的，我们有必要了解学习风格的成因，从而减少和避免不良风格形成的因素，帮助学习者进行更加有效的学习。当然学生的学习风格也难免烙上很深的教育制度和教学方法的烙印，长期以来，我们的英语教学都是以语法、结构或功能为纲来组织实施课堂教学强调对语法条文的认知和理解，以及对句子结构的分析和操练；而忽视了对英语词汇的教学。英语词汇教学常常处于教学的附属地位，停留在读音，拼写，词形变化和英汉对译等表面层次上，我们以往的词汇教学注重的是词的形式和词的字面意义以及词在结构层面上的组合方式，而忽视了对词固有的文化含义的传授。总体而言，以往的教学重知识积累，轻能力培养；重教师讲解，轻学生自学，学习方法单一，缺乏自学能力。这无疑对于学生学习风格的形成造成很大的负面影响。
二、学习风格对于词汇学习策略的影响
由于我国外语学习的实际情况，二语学习者的语言输入大部分来自于课堂教学，但大多数课堂环境下的习得优势与二语词汇知识的输入效果并不尽如人意。课堂环境里的词汇输入量少，质量差，其输入方式、时机、种类、数量、频率、顺序等与二语学习者的接收方式、程度、心理反应等因素如何接口，产生最佳的习得效果？这样的课题值得我们进行深入地探索和研究。
在理论界，尽管对学习者学习风格的分类说法不一，但不论哪一种分类无外乎两大类即沉思型学习风格和冲动型学习风格，在课堂教学中我们常常发现有些学生在解答问题时常常深思熟虑，衡量各种因素和条件，给出一个经遴选和综合而得出的最佳答案，他们属于沉思型的学习者，而有的学生则会根据给出的信息在第一时间做出反应，沉思型学者对细节要求有较高的学习任务时表现较好，并喜好书面表达，在阅读和写作任务时表现较好。有的学生偏好说明和分析类文章，欢迎教师的提问和启发，对教师和同学的反馈很少受其影响，对小组学习的整体氛围要求很高。而冲动型学习者口语表达较好，有些学生偏好叙述和描述类的文章，对老师和同学的反馈明显。沉思型学习者对错误的忍受度较低，也善于纠错。而冲动型的学习者容易犯错误，但对错误的容忍度也较高。
此外学生的性格类型与他的学习方式偏好紧密联系，活泼开朗的学生在口语表达方面有优势，他们为自己创造了更多的学习机会，如广泛阅读，记英文日记，用英语自言自语，收听广播，等等。这些学生的风格较为自由，灵活，他们有更大的可能获得成功，随着语言水平的提高，猜词义的水平越高越有可能借助上下文语境，猜中的几率也较高。此外这些学生更容易学习他人有用的学习策略，使自己原有的学习风格更加灵活多样。沉闷，呆板，内向的学生只愿按照自己的方法进行学习，获取成功的能力和渠道受到限制，将词汇学习的重心放在扩大认知性词汇数量的扩大上，但由于缺乏足够的输出任务和机会，造成认知性词汇与产出性词汇发展不平衡。
词汇学习大致可分为两大类方法：直接法与伴随法。根据Nation（1990），直接法是指学习者做一些能将注意力集中在词汇上的活动和练习，而伴随法则是指学习者的注意力集中在其他方面，尤其是语言所传递的信息上，而不需要对词汇进行专门学习便可习得词汇。然而冲动型风格的学生情感丰富，好恶分明，对外界刺激敏感，情绪易受环境的干扰和影响。以此这类学生很少使用定向注意策略。所以大部分冲动型风格的学习者在词汇习得过程中采用伴随法的几率大大高于沉思性学习者。然而，众所周知，在“以学习者为中心，培养起学习自主性”作为教学最终目的成效性的现代教育理念下，大学生的自我调控意识，能否有意识的调整自己，科学地计划，管理学习过程显得尤其重要。由于沉思性学习风格的学生更多的使用计划，自我监控策略等元认知策略，所以在词汇学习的深度和长效度方面有一定的优势。
三、结语
学生学习风格同语言学习的成功具有一定的相关性，然而哪一个更具有优势，人们还未达成共识。在语言学习的不同阶段，针对语言学习者的不同情况，这两种学习风格一定是各有利弊的。
研究学习者的学习风格，目的是实现对学习者个体化的指导，发展学习者学习的自觉性。教师应该意识到每个学习者的学习风格是不同的，因材施教才能使每个学生都能从教育中获得最大的收获，教育的根本目的是教会学生如何学，所以教师不但要重视学习的结果，更要重视学习的过程，帮助学生形成比较全面，优化的学习风格。在这一过程中，教师要明确师生学习风格的差异，在教与学的互动中，教师切忌认同与自己的学习风格相同的学生，将自己的风格好恶带入对学生学习风格的价值判断中，对于学生来说教师应该帮助学生了解自我，学生会更加关注学习的过程，研究审视自己的学习风格，不断拓宽自己的学习风格，这样学生可以最大限度的发挥学习潜能，提高学习质量。
总之，学习风格是教师解读、剖析学生学习行为的强有力的工具，它能帮助学生找出学生学习出现问题的症结所在，从而指导学生进行有效的学习。在这一过程中，关键是如何因材施教，因地制宜，有的放矢的强化个人风格中的有利因素，善加利用，使其更好地为学习服务。
参考文献：
[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回顾与展望[J].外语与外语教学，2006，（6）.
[2]李冬耘.学习风格与外语教学研究刍议[J].外语与外语教学，2005，（10）.
二语学习 第7篇
据中国国际广播英语中心、新浪外语、择校网联合发布的《2004年知名外语机构调查报告》透露, 国内英语培训机构总量超过5万家, 英语培训的市场总价值达到150亿元人民币。究竟是什么原因使得现在的学生如此热衷于参加英语培训班的学习呢?为此, 我们对报班学生与非报班学生的英语学习动机进行了调查, 试图从课堂情境角度分析其对学生学习动机的影响, 以及如何针对学生的学习动机调整教学风格。本文要探讨的主要问题是:
(1) 报班的学生学习动机是什么?
(2) 学习动机是否影响语言学习?如果影响, 影响的程度如何?
(3) 调查结果对英语教学有何启示?
二、调查的内容与方法
1. 调查对象:
报了培训班的学生100人, 未报培训班的学生80人, 进行随机抽样调查。
2. 调查内容:
报班学生的个人情况、学习动机, 以及报班的成效;未报班学生的个人情况以及他们学习英语的动机。
3. 调查方法:
(1) 通过分发调查问卷的方式进行调查, 问卷设计根据高一虹等 (2004) 的框架, 做了一定的修改, 动机类型分为三类:融入型动机、工具型动机以及情境型动机, 具体包括内在兴趣、学习成绩、出国以及学习情境; (2) 访谈:在轻松自在的气氛中, 通过自由交谈的形式了解他们的学习动机。
三、调查结果与讨论
1. 内在兴趣的学习动机
内在兴趣的学习动机属于融入型动机。调查中, 只有10%的学生认为自己学习英语是出于“内在兴趣”。有一个学生说, 看原版电影和听英语歌是最有效的英语学习手段之一, 因为“看了电影或听歌之后, 总有种冲动希望自己也能像他们那样说英语。”也有同学因为喜欢英语文化和文学而喜欢英语, 比如说喜欢看如《哈里·波特》这样的小说, 或喜欢看篮球赛等等。但报班同学与非报班同学在学习英语兴趣方面存在比较显著的差异:上培训班之前, 报班学生对学习英语兴趣不大, 而非报班学生很大一部分是因为要获得乐趣而学习。但上培训班之后, 报班的学生对于英语学习的“内在兴趣”会越来越大。
2. 学习成绩的学习动机
调查显示, 60%的学生是为了提高学习成绩而报的培训班。他们平时能花大量时间学习英语, 个人课程平均成绩得良者占45%;而优与中的分别为27%和25%;得差的只占3%。然而, 非报班的学生在英语水平上却呈现两极分化的局面。他们当中也有相当一部分平时花了大量的时间来学习英语, 他们应该是能够掌握英语学习方法的同学, 英语水平相对来说比较高。对于英语成绩较差的同学, 其原因也是极其复杂的。主要是这部分人群普遍对英语兴趣较低, 平时学习英语也不够自觉, 自我英语要求也不高。这个类型的学习动机跟我们的应试教育环境是相关的。
3. 出国的学习动机
调查数据显示, 5%的报培训班的学生是为了出国, 因此这类学生学习目标非常明确, 实际上这属于工具型动机, 即为了某种目的或实际需要而掌握某一第二语言。
4. 情境型学习动机
情境型动机, 是指周围的学习环境, 包括教室氛围、教师的因素、教材等都是影响外语学习动机的因素。调查显示, 90%的报班学生认为培训班与学校课堂英语教学相比, 课外英语培训机构具有其突出的优势:授课方式灵活多变, 授课老师风趣幽默, 培训教材新颖独特, 培训目的专一明确。
5. 年龄和英语水平对学习动机的影响
调查数据显示, 学习动机是会随着年龄的增长和英语水平的提高而有所发展和深化的。报班学生当中, 70%的学生认为自己的学习动力在很大程度上由原来的外驱力变为现在的内驱力, 学习的主体能动性变强, 而且更加关注目的语和其文化。
四、学习动机研究对英语教学的启示
研究结果证明, 英语学习在很大程度上受到工具型动机的影响, 而情境型动机的重要性也不容忽视。随着学生年龄的增大以及英语水平的提高, 融入型动机的学习者比例在不断地上升。那么, 如何培养学生的融入型动机, 协调改善情境型动机呢?
1. 英语教学应重视课堂气氛的调动
学语言本是枯燥的事情, 但是如果学习的过程是愉快的、轻松的, 那么大家就会更乐意去学习。正如Corer (1981) 所说, 我们实际上不能教给学生一门外语, 而只能为学生创造一个适宜的语言学习环境。现在流行的培训班中良好的学习气氛是很值得课堂英语教学借鉴的, 学生普遍反映校外的培训班教学方式灵活, 课堂气氛活跃, 并以励志因素感染学生, 使他们能感受到学习英语的乐趣。因为教师的认同和鼓励, 用诊断性、形成性测评, 取代总结性评价可以减少学生外语学习的焦虑感, 而学生的焦虑感太强并不利于学习动机水平的提高。
此外, 英语教师应该成为整个课堂活动的设计者和组织者, 比如说设计模拟新闻发布会、辩论赛以及最常见的派对活动、小组讨论、做游戏等, 以此来激发学生的兴趣, 鼓励学生的参与, 逐渐让学生掌握参与的主动权, 让学生在教师的不断辅助和支持下逐渐培养起使用语言进行课堂学习活动的能力。
2. 课堂的内容不应局限于书本
目前大部分的英语教材都是以词汇和语法为基础, 课文内容都是经过删改的, 因此被称作“歪曲的材料”。而且书本上的内容显然早已满足不了学生的需求, 而一味地教授课本上的语法和单词也是不够的, 老师应该经常进行课外资料的补充, 比如扩展教学内容中英语国家文化的知识, 引导学生以宽容的态度欣赏和尊重异国文化, 以客观的态度批判和分析异国的生活方式、价值观和世界观;也可以给学生放现在国外的电影、新闻, 以及与国外文化有关的视频或是音频, 这样学生可以从各个方面进行英语的学习, 而不仅仅是局限在一个很小的范围内, 可以扩大学生的视野, 真正了解英语, 提高英语综合能力, 以至形成融入型学习动机。
3. 尝试采用新的教学模式
目前的外语教学效果并非十分理想, “填鸭式”的教学模式很费时, 而且效果甚微。因此, 为适应新世纪对人才培养的要求, 教师应及早摈弃过时的教学观念, 认识到在外语教学中, 对最终结果起决定作用的是学生, 不是教师或其他。因此教师应该把教学内容与学生的生活世界相联系, 通过诸如任务型、探究性、发现式教学活动, 使学生在真实生活情境中理解和运用所学英语知识, 主动参与有意义的语言实践, 培养学生的创造性思维能力。同时也可以借鉴一些语言学家提出的理论模式, 其中有Wilkins (1974) 的两阶段法, 即先学形式再学功能;Byrne (1986) 的语法教学模式, 即运用——呈现——练习, 但这三个阶段可以灵活安排;D.Willis和J.Willis (1978) 的语言教学模式, 即个人交谈——排练——作报告。
4. 对网络学习平台的建议
英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 但事实上英语教学仍未彻底摆脱“应试英语”和“哑巴英语”的窘境。因此我们更应该加强网络学习平台的使用, 让学生能较快了解国内外发生的最新消息, 增大信息量, 同时又培养学生自主学习的能力, 让学生从工具型学习动机慢慢转入融入型学习动机。
综上所述, 学习动机是一个复杂的心理问题, 与第二语言习得有着密切的联系, 是决定学习者能否取得良好的学习效果的重要因素。学习动机在强度和方向上是有差别的, 要使动机强度达到最大化, 教师除了积极探索丰富的教学策略、手段和内容外, 还应首先对学生个体或群体的学习行为有所了解, 只有这样才能做到有的放矢, 创设相应的学习环境鼓励学生积极地参与语言学习活动。
参考文献
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[2]William M, Burden R&Lanvers U‘.French is the language of love and stuff’:Student perceptions of issues related to motivation in learning a foreign language.British Educational Research Journal, 2002 (4) .
[3]郝政.英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究.外语教学与研究, 2001 (2) .
[4]汤闻励.动机因素影响英语口语学习的调查与分析.外语教学, 2005 (3) .
[5]Slavin R E.Education psychology:Theory&Practice.北京:北京大学出版社, 2004.
二语学习 第8篇
在人本主义影响下，每一位学习者都被认为是独一无二的。近年来，关于语言学习者“个体差异”的各类研究相继出现。文秋芳(1995/2001)把学习者的自身因素分为两类，一类是不可控因素，指那些靠自身努力无法改变的因素，如年龄、语能、学习风格、个性、学生过去的英语水平、教师的教学质量等;另一类是可控因素，指通过学生自身的努力可以改变的因素，如动机、观念和策略等。本研究主要探讨其中的学习风格和学习策略及其相关性。
2. 相关理论和研究
学习风格，亦作认知风格，是学习者个体差异中不可控因素的一个重要组成部分。Keefe认为学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的指标(Ellis, 1994)。学习风格具有3个特点：1)学习风格是个体在先天和后天影响下形成的，具有独特性。2)学习风格具有稳定性，很少因学习内容、学习环境而改变。3)学习风格对学习效果有直接性的影响(谭项良，1995) 。
国外对学习风格的研究基本上可分为两类。一类致力于探讨学习风格单个变量对学习效果的影响，属于相关性研究，如早期对场独立和场依赖的研究(Ellis, 1994)。另一类致力于揭示学习者学习风格各变量的倾向。在国内，也涌现了一些对学习风格的实证性研究，如刘润清(1999)、余心乐(1997)、黄瑛(2000)等，但是国内的研究大都以英语专业学生为对象。
在现今的外语教学中，个性化教学已经成为大势所趋。而个性化教学的出发点是对学习者个体差异的研究。学习风格作为学生个体差异的组成部分，更直接参与整个学习过程，对学习者学习效果有着持续的、积极的影响。在实际教学中，教师应针对每个学习者的学习风格特点，优化教学方法，提出适合学习者个人的学习策略，从而实现真正意义上的个性化教学。
学习策略是众多学习者可控因素中的一个重要组成部分。Chamot (1987)认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了增强学习效果和易于回忆语言的形式和内容。Oxford (1990)主张学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。
Rubin (1975), Oxford (1990)等人都对策略分类进行过研究，特别是Oxford将策略分为两大类：直接策略(包括记忆策略、认知策略和补偿策略)和间接策略(包括元认知策略、情感策略和社交策略)。这恐怕是目前为止最全面的策略分类(Ellis, 1994)，许多实证研究都沿用此分类。
迄今为止大量研究者证明，学习策略与语言水平之间存在一定联系，如Politzer和McGroarty, Abraham和Vann, Green和Oxford(刘润清、戴曼纯，2003)。刘润清和戴曼纯(2003)进一步证明更频繁地使用更多的学习策略将帮助语言学习者达到更高的语言水平。
20世纪70年代以来，尽管众多研究者对学习策略的研究角度不同，但其研究的最终目的都是为了实用，研究者与教师总是期望找出行之有效的学习策略进而帮助学生掌握有效的学习方法(Horwitz, 1987)。但是也应注意到，个体差异的存在，可能导致个体学习策略使用喜好的不同。教师可以根据学生的学习特点调整教学方法及学习策略指导，并最终实现培养学生的自主学习。
3. 研究方法
3.1 研究问题
本研究以大学英语学习者为研究对象，将分析研究对象的学习风格的总体倾向和学习策略的使用情况，并探讨语言学习者个体差异中与个性化有关的变量——学习风格和与可控因素有关的变量——学习策略的相关性。本研究旨在回答的主要问题是：
1)目前中国外语/二语学习者学习风格的状况和学习策略的使用情况如何?
2)外语/二语学习者语言学习风格倾向与学习策略使用是否相关?
许多学者试图从不同角度研究学习风格，对学习策略的理论和实证研究也很多。但目前还没有什么研究证明与个性化有关的语言学习风格与个体差异中可控因素之学习策略的相关性。Oxford (1989)认为“很可能个体学习策略的使用与学习风格有很强的相关性”，但同时也承认还没有什么研究检验了这种关系。刘润清和戴曼纯也认为“学习者学习风格倾向是否影响学习策略的选择”还有待研究(2003)。
3.2 研究设计
本研究对象为天津理工大学、天津城建学院、河北工业大学、中国民航大学和天津外国语学院部分2009级非英语专业本科学生。
测量工具为学习风格调查问卷、学习策略调查问卷及个别访谈。
在Witkin, Reid, Willing, Dreyer等人的研究基础上，刘润清等设计了适合中国大学生学习者特点的学习风格测量表(刘润清、戴曼纯，2003)。该量表共分6个维度：(1)视觉型(visual)—听觉型(auditory)—实践型(hand-on)， (2)群体型(grouporiented)—个体型(individual-oriented)， (3)独立型(independent)—依赖型(dependent)， (4)分析型(analytical)—总体型(holist)， (5)随意型(random)—系统型(serialist)， (6)冲动型(impulsive)—审视型(reflective)。每一类型的学习风格由5个题目从不同角度测试，每个题目都有从不完全符合个人情况到完全符合个人情况5个李克特等级。本研究将借用此问卷测量工具对研究对象的学习风格进行定性和定量分析。
本研究对学习策略进行定性和定量分析的调查问卷在前人问卷的基础上进行了一定程度的修改以符合中国人学习英语的特点。该问卷是一个由44个题项组成的自陈式量表，每个题项都设5个李克特等级，从完全不符合个人情况到完全符合个人情况。
个别访谈为对随机抽取的30名受试进行的半结构式访谈。
3.3 研究过程
首先，2010年4月从上述五所天津高校随机抽取300名学生，使用学习风格测量表和学习策略调查问卷了解研究对象学习风格倾向和学习策略使用情况。
其次，对问卷所得数据采用SPSS软件进行处理和分析，找出倾向不同学习风格的受试在学习策略使用情况上的异同，以发现学习风格与语言学习策略的相关性。
最后，通过个别访谈，确定个体语言学习风格和学习策略的相关性，以验证并修正从调查问卷得到的结论。
4. 结果和讨论
4.1 学习风格调查问卷结果和讨论
从表1可以看出，在学习风格测量表的6个维度，研究对象分别倾向于视觉型、独立型、个体型、分析型、系统型和审视型。其中，系统型和独立型为倾向最为显著的两种学习风格。
但是，学生的学习风格倾向是一个连续体，学生并非不是这种学习风格就是那种学习风格，而是在这个连续体上更倾向于哪种变量。为检验同一维度有哪几对变量达到显著性差异，即检验在这一连续体上学生的学习风格更倾向于哪端，我们对各个维度的配对变量进行单向方差分析(ANOVA)和成对样本T检验(见表2和表3)。结果表明，研究对象在独立型—依赖型维度中，显著倾向独立型;在系统型—随意型维度中，显著倾向系统型。
这与中国传统的教学方式有关，大多数教师在课堂上仍以讲解课本和应试技巧为主要授课方式，导致学生更倾向系统型学习风格;学生的学习主要以复习笔记，课后独自做练习为主，导致学生更倾向独立型的学习风格。这说明中国学生的动手实践能力和合作型的小组学习能力欠缺。
4.2 学习策略调查问卷结果和讨论
从表4中看出，受试补偿策略的使用频率最高，有可能是因为非英语专业新生的外语表达水平和语言知识有限，只好用各种手段来补偿，这也是交际的需要。情感策略和元认知策略使用频率也比较高，可能因为大学新生开始学习自己独立解决生活和学习中的各种问题，善于调控自己的情绪，善于计划学习任务、安排学习日程、自我监控和自我评价，即掌握自主学习能力才能取得更好的学习效果。
另外，记忆策略使用频率较低，说明研究对象在从中学以应试为中心的学习方法向大学要求提高英语应用能力转变的过程中，学会了使用更多的学习策略。认知策略使用频率也不高，说明学生虽然具备了一定的自主学习的能力，但自学意识还不够，还不能熟练地利用已有的知识进行分析、总结、重组信息，还有待加强和提高这一策略的使用能力。社会策略使用频率最低，说明学生不能将自己置于与人交流的环境中，利用各种手段完成交际活动。这与上述学习风格的调查结果一致。
4.3 学习风格与学习策略的相关性
*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) .
根据Pearson相关系数检验(表5)，分析型学习风格与全部6种学习策略达到了统计上的显著性，视觉型和听觉型学习风格与除社会策略之外的5种学习策略显著相关，实践型和群体型学习风格与4种学习策略显著相关，个体型和冲动型学习风格与3种学习策略显著相关，依赖型、总体型、系统型和随意型学习风格与2种学习策略显著相关，独立型和审视型学习风格只与1种学习策略显著相关。
分析型学习风格使用的学习策略范围最广泛，可以看出其既有利于记忆、认知和元认知策略的应用，也有利于在语言学习和交流中，控制情感、进行有效的互动。反之，独立型和审视型学习风格最不利于学习策略的使用，其中独立型学习者常用元认知策略帮助他们计划、监控、完成整个学习过程，审视型学习者常用补偿策略弥补交流中的缺陷。
5. 结语
本研究结果表明：1)目前中国外语/二语学习者倾向于视觉型、独立型、个体型、分析型、系统型、审视型学习风格。其中，系统型和独立型为倾向最为显著的两种学习风格。学习策略使用频率由高到低分别为补偿策略、情感策略、元认知策略、记忆策略、认知策略和社会策略。2)学习风格倾向与学习策略的使用具有一定的相关性，分析型、视觉型和听觉型学习风格使用的学习策略范围最广泛，而独立型和审视型学习风格最不利于学习策略的使用。
第二单元学习指导 第9篇
一、空气组成
(1) 二百多年前, 法国化学家拉瓦锡通过实验, 得出了空气由氧气和氮气组成, 其中氧气约占空气总体积的1/5的结论。
(2) 混合物和纯净物空气、溶液、合金、加碘冰水混合物、水蒸气等
【实验装置】如右图所示。弹簧夹关闭。集气瓶内加入少量水, 并做上记号。
【实验步骤】 (1) 连接装置, 并检查装置的气密性。
(2) 点燃燃烧匙内的红磷, 立即伸入集气瓶中, 并塞紧塞子。
(3) 待红磷熄灭并冷却后, 打开弹簧夹。
【实验现象】 (1) 红磷燃烧, 产生大量白烟; (2) 放热; (3) 冷却后打开弹簧夹, 水沿着导管进入集气瓶中, 进入集气瓶内水的体积约占集气瓶空气总体积的1/55
【实验结论】 (1) 红磷燃烧消耗空气中的氧气, 生成五氧化二磷固体; (2) 空气中氧气的体积约占空气总体积的1/5。
【注意事项】
1.红磷必须过量。如果红磷的量不足, 集气瓶内的氧气没有被完全消耗, 测量结果会偏小。
2.装置气密性要好。如果装置的气密性不好, 集气瓶外的空气进入集气瓶, 测量结果会偏小。
3.在集气瓶底加水的目的:吸收有毒的五氧化二磷。
4.不要用木炭或硫代替红磷!原因:木炭和硫燃烧尽管消耗气了氧, 但是产生了新的气体, 气体体积不变, 容器内压强几乎不变, 水面不会有变化。
5.如果预先在集气瓶内放入氢氧化钠溶液, 就可以用木炭或硫代替红磷进行实验。
6.不要用镁代替红磷!原因:镁在空气中燃烧时能与氮气和二氧化碳发生反应, 这样不仅消耗氧气, 还消耗了氮气和二氧化碳, 使测量结果偏大。
二、空气是一种宝贵的资源
1.氧气:供给呼吸和帮助燃烧。
2.氮气:【物理性质】无色无味的气体, 不易溶于水, 密度比空气的密度略小。
【化学性质】化学性质不活泼, 一般情况下不能支持燃烧, 不能供给动植物呼吸。
【用途】 (1) 制硝酸和化肥的重要原料
(2) 用作保护气 (焊接金属时作保护气、电灯泡充氮延长使用寿命、食物充氮防腐) ;
(3) 医疗上在液氮冷冻麻醉条件下做手术;
(4) 超导材料在液氮的低温条件下显示超导性能。
3.稀有气体 (氦、氖、氩、氪、氙、氡气体的总称) :
【物理性质】无色, 无味的气体, 难溶于水。通电时能发出不同颜色的光。
【化学性质】化学性质很不活泼。
【用途】 (1) 用作保护气 (焊接金属时作保护气、电灯泡中充入稀有气体使灯泡耐用) ;
(2) 用作光源 (如航标灯、强照明灯、闪光灯、霓虹灯等) ;
(3) 用于激光技术; (4) 氦气可作冷却剂。
三、保护空气
1.空气污染的污染物是有害气体和烟尘。污染源包括煤、石油等化石燃料燃烧产生的二氧化硫、二氧化氮、一氧化碳 (三大有害气体) , 还包括工业废气等方面。
2.计入空气污染指数的项目为:二氧化硫、一氧化碳、二氧化氮、可吸入颗粒物和臭氧等。
3.空气污染的危害:造成世界三大环境问题 (温室效应、臭氧层破坏、酸雨) 、损害人体健康、破坏生态平衡、影响作物生长、破坏生态平衡等。
4.防治空气污染:加强大气质量监测;改善环境状况;减少使用化石燃料;使用清洁能源;积极植树、造林、种草;禁止露天焚烧垃圾等。
课题2氧气
一、氧气的性质
【物理性质】密度略大于空气的密度。不易溶于水。气态的氧是无色无味的, 液态氧和固态氧是淡蓝色的。
【化学性质】氧气化学性质比较活泼。氧气具有助燃性和氧化性。
二、氧气的检验方法:把一根带火星的木条伸入集气瓶中, 如果带火星的木条复燃, 证明是氧气。
三、氧气与常见物质发生的反应
四、探究实验
1.木炭燃烧实验
【实验操作】用坩埚钳夹取一小块木炭, 在酒精灯上加热到发红, 插入到盛有集气瓶的氧气中 (由瓶口向下缓慢插入) , 观察木炭在氧气里燃烧的现象。燃烧停止后, 取出坩埚钳, 向集气瓶中加入少量澄清的石灰水, 振荡, 观察现象。
【实验现象】木炭在空气中燃烧时持续红热, 无烟无焰;在氧气中燃烧更旺, 发出白光。
向集气瓶中加入少量澄清的石灰水后, 澄清的石灰水变浑浊。
【注意事项】木炭应该由上向下缓慢伸进盛有氧气的集气瓶中, 原因:为了保证有充足的氧气支持木炭燃烧, 防止木炭燃烧生成的二氧化碳使木炭熄灭, 确保实验成功。
2.硫燃烧实验
【实验操作】在燃烧匙里放少量硫, 在酒精灯上点燃, 然后把盛有燃着硫的燃烧匙由上向下缓慢伸进盛有氧气的集气瓶中, 分别观察硫在空气中和在氧气中燃烧的现象。
【实验现象】硫在空气中燃烧发出淡蓝色火焰, 在氧气中燃烧发出蓝紫色火焰。生成一种有刺激性气味的气体。
【文字表达式】硫+氧气二氧化硫
【注意事项】在集气瓶中加入少量的氢氧化钠溶液, 可以吸收有毒的二氧化硫, 防止造成空气污染。
3.细铁丝在氧气中燃烧的实验
【实验操作】把光亮的细铁丝盘成螺旋状, 下端系一根火柴, 点燃火柴, 待火柴快燃尽时, 由上向下缓慢插入盛有氧气的集气瓶中 (集气瓶底部要先放少量水或铺一薄层细沙) 。
【实验现象】细铁丝在氧气中剧烈燃烧, 火星四射, 生成一种黑色固体。
【文字表达式】铁+氧气四氧化三铁
【注意事项】
(1) 用砂纸把细铁丝磨成光亮的银白色, 是为了除去细铁丝表面的杂质。
(2) 将细铁丝盘成螺旋状, 是为了增大细铁丝与氧气的接触面积。
(3) 把细铁丝绕在火柴上, 是为了引燃细铁丝, 使细铁丝的温度达到着火点。
(4) 待火柴快燃尽时才缓慢插入盛有氧气的集气瓶中, 是为了防止火柴燃烧时消耗氧气, 保证有充足的氧气与细铁丝反应。
(5) 由上向下缓慢伸进盛有氧气的集气瓶中是为了防止细铁丝燃烧时放热使氧气从集气瓶口逸出, 保证有充足的氧气与细铁丝反应。
(6) 集气瓶里要预先装少量水或在瓶底铺上一薄层细沙, 是为了防止灼热的生成物溅落使集气瓶瓶底炸裂。
五、化合反应和分解反应
1.化合反应:由两种或两种以上物质生成另一种物质的反应。
2.分解反应:由一种反应物生成两种或两种以上其他物质的反应叫做分解反应。
3.化合反应的特点是“多变一”, 分解反应的特点是“一变多”。
六、氧化反应
1.氧化反应:物质跟氧发生的反应属于氧化反应。它不属于基本反应类型。
2.氧化反应包括剧烈氧化和缓慢氧化。
剧烈氧化会发光、放热, 如燃烧、爆炸;缓慢氧化放热较少, 但不会发光, 如动植物呼吸、
食物的腐败、酒和醋的酿造、农家肥料的腐熟等。
第三节制取氧气
一、气体制取装置
1.气体发生装置
加热固体制备气体的装置 (见上图 (1) ) :
反应物和反应条件的特征:反应物都是固体, 反应需要加热。
装置气密性的检查方法:将导气管的出口浸没在水中, 双手紧握试管。如果水中出现气泡, 说明装置气密性良好。 (原理:热胀冷缩)
加热时的注意事项:
绝对禁止向燃着的酒精灯内添加酒精。
绝对禁止用燃着的酒精灯引燃另一只酒精灯。
禁止用嘴吹灭酒精灯。加热结束时, 酒精灯的火焰应该用灯帽盖灭。
铁夹应夹在试管的中上部, 大约是距试管口1/3处。
药品要斜铺在在试管底部, 便于均匀受热。
试管口要略向下倾斜, 防止冷凝水回流热的试管底部使试管炸裂。
试管内导管应稍露出胶塞即可。如果太长, 不利于气体排出。
停止反应时, 应先把导管从水槽中移出, 再熄灭酒精灯, 防止水槽中的水被倒吸入热的试管中, 使试管炸裂。
选择装置时, 要选择带有橡皮塞的弯管。
固液混合在常温下反应制备气体的装置 (见上图 (2) ) :
反应物和反应条件的特征:反应物中有固体和液体, 反应不需要加热。
装置气密性的检查方法:在导管出口处套上橡皮塞, 用弹簧夹夹紧橡皮塞, 从漏斗中加水。如果液面稳定后水面不下降, 则表明装置气密性良好。
要根据实际情况选择 (a) (b) (c) (d) 四种装置:
(a) 的特点:装置简单, 适用于制取少量的气体;容易造成气体泄漏, 增加药品不太方便。
(b) 的特点:便于随时添加药品。
(c) 的特点:可以控制反应速率。
(d) 的特点:可以控制反应的发生和停止。 (希望停止反应时, 用弹簧夹夹住橡皮管。这时由于试管内的气压大于外界大气压, 试管内的液面会下降)
如果使用长颈漏斗, 注意长颈漏斗的下端管口应插入液面以下, 形成液封, 防止生成的气体从长颈漏斗逸出。使用分液漏斗时无需考虑这个问题。
二、气体收集装置
1.排水法收集气体的装置适用情况:收集的气体不溶或难溶于水, 且不与水反应。
注意事项:
集气瓶中不能留有气泡, 否则收集到的气体不纯。应当等到气泡连续均匀地放出后再收集气体, 否则收集到的气体不纯。在气泡连续均匀放出之前, 导气管管口不应伸入到集气瓶口。
如果瓶口出现气泡, 说明气体收集满。如果需要较干燥的气体, 请不要使用排水法。
气体收集完毕后, 要在水下把玻璃片盖在集气瓶口上, 否则收集到的气体不纯。
收集完毕后, 如果收集的气体的密度比空气大, 集气瓶口应该朝上;如果收集的气体的密度比空气小, 集气瓶口应该朝下。
2.向上排空气法收集气体的装置适用情况:气体密度大于空气 (相对分子质量大于29) , 且不与空气中的成分反应。
要求:导管伸入集气瓶底, 以利于排净空气。
密度和空气接近的气体, 不宜用排空气法收集。
暂存气体时, 只需将集气瓶正放在桌面上, 盖上毛玻璃片就可以了。
3.向下排空气法收集气体的装置适用情况:气体密度小于空气 (相对分子质量小于29) , 且不与空气中的成分反应。
要求:导管伸入集气瓶底, 以利于排净空气。
密度和空气接近的气体, 不宜用排空气法收集。
暂存气体时, 需要盖上毛玻璃片并将集气瓶倒放在桌面上。
导气管属于发生装置。把导气管画在收集装置中, 是为了更好地说明问题。
二、实验室制取氧气
1.加热高锰酸钾制取氧气
发生装置:由于反应物是固体, 反应需要加热, 所以选择加热固体制备气体的装置。
收集装置:由于氧气不易溶于水, 且不与水发生化学反应, 所以可以选择排水法收集气体的装置。
由于氧气的密度比空气大, 且不与空气中的成分发生化学反应, 所以可以选择向上排空气法。
实验步骤:
(1) 查:检查装置的气密性。
(2) 装:将高锰酸钾装入干燥的试管, 并在试管口放一团棉花, 并用带导管的橡皮塞塞紧试管。
(3) 定:将试管固定在铁架台上。
(4) 点:点燃酒精灯, 试管均匀受热后, 就使酒精灯固定在试管底部加热。
(5) 收:根据所选的收集装置来确定气体的收集方法。
(6) 移:把导管移出水槽。
(7) 熄:熄灭酒精灯。
验满: (用排水法收集) 如果集气瓶口有气泡出现, 说明气体收集满了。
(用向上排空气法收集) 将带火星的木条放在集气瓶口, 如果带火星的木条复燃, 说明氧气收集满了。
检验:将带火星的木条伸入到集气瓶内, 如果带火星的木条复燃, 说明是氧气。
注意事项:
◆停止反应时, 应先把导管从水槽中移出, 再熄灭酒精灯, 防止水槽中的水被倒吸入热的试管中, 使试管炸裂。
◆加热高锰酸钾时, 试管口要放一团棉花, 防止高锰酸钾被吹入导管, 使导管堵塞。
◆棉花不要离高锰酸钾太近, 否则会导致发生装置爆炸。
2.分解过氧化氢溶液制取氧气
发生装置:由于反应物是固体和液体, 反应不需要加热, 所以选择固液混合在常温下制取气体的装置。
收集装置:由于氧气不易溶于水, 且不与水发生化学反应, 所以也可以选择排水法收集气体的装置。
由于氧气的密度比空气大, 且不与空气中的成分发生化学反应, 所以可以选择向上排空气法收集气体的装置。
验满: (用排水法收集) 如果集气瓶口有气泡出现, 说明气体收集满了; (用向上排空气法收集) 将带火星的木条放在集气瓶口, 如果带火星的木条复燃, 说明氧气收集满了。
检验:将带火星的木条伸入到集气瓶内, 如果带火星的木条复燃, 说明是氧气。
不能用加热过氧化氢溶液的方法制取氧气!因为加热过氧化氢溶液时, 过氧化氢分解产生的氧气和水蒸气一起逸出, 水蒸气的干扰会使带火星的木条不能复燃。
3.加热氯酸钾制取氧气
发生装置和收集装置:和加热高锰酸钾制取氧气的装置相同。
验满: (用排水法收集) 如果集气瓶口有气泡出现, 说明气体收集满了; (用向上排空气法收集)
将带火星的木条放在集气瓶口, 如果带火星的木条复燃, 说明氧气收集满了。
检验:将带火星的木条伸入到集气瓶内, 如果带火星的木条复燃, 说明是氧气。
三、催化剂
在化学反应里能改变其他物质的化学反应速率, 而本身的质量和化学性质在化学反应前后都没有发生变化的物质叫做催化剂。催化剂在化学反应中所起的作用叫催化作用。
催化剂只能改变化学反应的速率, 不能改变化学反应的产率。
催化剂在化学反应前后不改变, 其反应过程中有可能改变。
不同的化学反应有不同的催化剂, 同一化学反应也可能有几种催化剂。
四、氧气的工业制法
实验室制取氧气属于化学变化, 工业制取氧气属于物理变化, 这是二者的根本区别。
空气中约含21%的氧气, 是制取氧气的廉价易得的原料。
第一种制法 (分离液态空气法) :在低温、加压的条件下, 气态空气变为液态。由于液态氮的沸点比液态氧的沸点低, 在-196℃的情况下, 液态氮蒸发, 剩下的就是液态氧。通常我们把氧气贮存在蓝色的钢瓶里。
二语学习 第10篇
前人对介词习得的研究主要分为两个方面:认知语言学视角和语料库语言学视角。其中, 基于语料库语言学的研究占据绝大多数。彭圆基于CLEC语料库, 对四、六级写作中常用介词的错误类型进行了归纳分析, 并探究了产生错误的原因。孙莉莉和杨雪静利用语料库语言学的方法, 选取了20名理科研究生的硕士学位论文英文摘要作为研究对象, 分析了介词和冠词的误用。
就目前看来, 将语料库语言学和实证研究相结合的研究很少, 这正是本文的意义所在。本文拟回答如下三个问题: (1) 学生对介词besides和except的使用偏误有哪些? (2) 产生这种偏误的原因是什么? (3) 对于介词的教学有何启示?
一研究方法
本文采用语料库研究与实验研究相结合的方法。研究的语料来自CLEC (中国学习者英语语料库) 中的大学英语四级子库, 该语料库共有大学英语四级作文1201篇, 总词数为209043个。而实证研究的对象为浙江省杭州市某普通初中二年级的学生, 他们都学习过介词besides和except的用法。笔者随即抽取了40名学生作为实验对象, 向他们分发了测试卷。测试卷包括三种题型:选词填空, 翻译和改错。选词填空题要求学生在所给的词中选出正确的填上, 如“Do you know any other foreign language _______________English? (except/besides) ”翻译题要求学生用目标词翻译句子, 如“除了汤姆的作文外, 所有的作文都很好。”改错题要求学生判断所给出的句子是否正确, 如果有错误, 请改正, 如“Except the bad weather, we had a good time in Beijing.”在学生完成试卷后, 对结果进行统计分析。
二结果与分析
1. 检索处理及结果
利用Ant Conc 3.2.4 w检索CLEC (St3) 中英语介词besides和except的频率。鉴于本文只研究besides和except作为介词的形式, 检索结果中删去它们作为动词和连词的检索行。
检索结果见下表:
2. 介词使用偏误讨论
结合语料库的检索结果和实证研究, 学生所犯的介词使用错误可分为如下三类: (1) 结构缺陷。如在翻译测试中, 当学生翻译“除了汤姆的作文外, 所有的作文都很好。”部分学生译为“Except Tom’s essay, all essay very fine.” (2) 词汇缺少。在语料库中, After graduation, we will find we know nothing about the outside world except[wd4, -]knowledge we have learned from the books. (在这一句中, “except for the knowledge”被误用成了“except knowledge”) (3) 词汇替代。在翻译练习中, 学生翻译出了如下的句子:I have five other books except this.在这个句子中, 学生混淆了两者用法, 用except替代了besides。
3. 产生偏误的原因及对策
通过对学习者介词使用错误的分析, 以及个别学生的访谈, 产生偏误的原因如下: (1) 母语中的介词与英文中的介词并不是一一对应的关系。如besides、except、except for三个短语都可对应汉语中的“除了”, 这就容易造成学习者难以选择正确的词使用。 (2) 母语负迁移的影响。通过访谈发现, 大量的学生在翻译练习和写作练习时, 采用的是用母语思考, 然后将其逐句翻译为目标语的方法。这就会造成学生找不到对应的介词, 或者能找到多个意思对应的介词, 然后做出了错误的选择, 亦或有意识地省略介词。
三启示
通过以上的分析得出, 学生由于受到母语负迁移的影响, 在使用介词besides和except的过程中会出现结构缺陷、词汇替代和词汇缺少三类错误。在今后的教学中, 如果教师能借助语料库来帮助学生习得介词, 通过大量接触真实的语言, 来内化学生的词汇知识, 就能大大减少学生在学习英语时因母语负迁移所产生的影响。
参考文献
[1]彭圆.基于CLEC语料库的大学英语四、六级学习者介词错误分析[J].广东工业大学学报 (社会科学版) , 2006 (2) :80~83
二语学习 第11篇
据中国国际广播英语中心、新浪外语、择校网联合发布的《2004年知名外语机构调查报告》透露，国内英语培训机构总量超过5万家，英语培训的市场总价值达到150亿元人民币。究竟是什么原因使得现在的学生如此热衷于参加英语培训班的学习呢?为此，我们对报班学生与非报班学生的英语学习动机进行了调查，试图从课堂情境角度分析其对学生学习动机的影响，以及如何针对学生的学习动机调整教学风格。本文要探讨的主要问题是：
(1)报班的学生学习动机是什么?
(2)学习动机是否影响语言学习?如果影响，影响的程度如何?
(3)调查结果对英语教学有何启示?
二、调查的内容与方法
1.调查对象：报了培训班的学生100人，未报培训班的学生80人，进行随机抽样调查。
2.调查内容：报班学生的个人情况、学习动机，以及报班的成效；未报班学生的个人情况以及他们学习英语的动机。
3.调查方法：(1)通过分发调查问卷的方式进行调查，问卷设计根据高一虹等(2004)的框架，做了一定的修改，动机类型分为三类：融入型动机、工具型动机以及情境型动机，具体包括内在兴趣、学习成绩、出国以及学习情境；(2)访谈：在轻松自在的气氛中，通过自由交谈
的形式了解他们的学习动机。
三、调查结果与讨论
1.内在兴趣的学习动机
内在兴趣的学习动机属于融入型动机。调查中，只有10%的学生认为自己学习英语是出于“内在兴趣”。有一个学生说，看原版电影和听英语歌是最有效的英语学习手段之一，因为“看了电影或听歌之后，总有种冲动希望自己也能像他们那样说英语。”也有同学因为喜欢英语文化和文学而喜欢英语，比如说喜欢看如《哈里·波特》这样的小说，或喜欢看篮球赛等等。但报班同学与非报班同学在学习英语兴趣方面存在比较显著的差异：上培训班之前，报班学生对学习英语兴趣不大，而非报班学生很大一部分是因为要获得乐趣而学习。但上培训班之后，报班的学生对于英语学习的“内在兴趣”会越来越大。
2.学习成绩的学习动机
调查显示，60%的学生是为了提高学习成绩而报的培训班。他们平时能花大量时间学习英语，个人课程平均成绩得良者占45%；而优与中的分别为27%和25%；得差的只占3%。然而，非报班的学生在英语水平上却呈现两极分化的局面。他们当中也有相当一部分平时花了大量的时间来学习英语，他们应该是能够掌握英语学习方法的同学，英语水平相对来说比较高。对于英语成绩较差的同学，其原因也是极其复杂的。主要是这部分人群普遍对英语兴趣较低，平时学习英语也不够自觉，自我英语要求也不高。这个类型的学习动机跟我们的应试教育环境是相关的。
3.出国的学习动机
调查数据显示，5%的报培训班的学生是为了出国，因此这类学生学习目标非常明确，实际上这属于工具型动机，即为了某种目的或实际需要而掌握某一第二语言。
4.情境型学习动机
情境型动机，是指周围的学习环境，包括教室氛围、教师的因素、教材等都是影响外语学习动机的因素。调查显示，90%的报班学生认为培训班与学校课堂英语教学相比，课外英语培训机构具有其突出的优势：授课方式灵活多变，授课老师风趣幽默，培训教材新颖独特，培训目的专一明确。
5.年龄和英语水平对学习动机的影响
调查数据显示，学习动机是会随着年龄的增长和英语水平的提高而有所发展和深化的。报班学生当中，70%的学生认为自己的学习动力在很大程度上由原来的外驱力变为现在的内驱力，学习的主体能动性变强，而且更加关注目的语和其文化。
四、学习动机研究对英语教学的启示
研究结果证明，英语学习在很大程度上受到工具型动机的影响，而情境型动机的重要性也不容忽视。随着学生年龄的增大以及英语水平的提高，融入型动机的学习者比例在不断地上升。那么，如何培养学生的融入型动机，协调改善情境型动机呢?
1.英语教学应重视课堂气氛的调动
学语言本是枯燥的事情，但是如果学习的过程是愉快的、轻松的，那么大家就会更乐意去学习。正如Corer(1981)所说，我们实际上不能教给学生一门外语，而只能为学生创造一个适宜的语言学习环境。现在流行的培训班中良好的学习气氛是很值得课堂英语教学借鉴的，学生普遍反映校外的培训班教学方式灵活，课堂气氛活跃，并以励志因素感染学生，使他们能感受到学习英语的乐趣。因为教师的认同和鼓励，用诊断性、形成性测评，取代总结性评价可以减少学生外语学习的焦虑感，而学生的焦虑感太强并不利于学习动机水平的提高。
此外，英语教师应该成为整个课堂活动的设计者和组织者，比如说设计模拟新闻发布会、辩论赛以及最常见的派对活动、小组讨论、做游戏等，以此来激发学生的兴趣，鼓励学生的参与，逐渐让学生掌握参与的主动权，让学生在教师的不断辅助和支持下逐渐培养起使用语言进行课堂学习活动的能力。
2.课堂的内容不应局限于书本
目前大部分的英语教材都是以词汇和语法为基础，课文内容都是经过删改的，因此被称作“歪曲的材料”。而且书本上的内容显然早已满足不了学生的需求，而一味地教授课本上的语法和单词也是不够的，老师应该经常进行课外资料的补充，比如扩展教学内容中英语国家文化的知识，引导学生以宽容的态度欣赏和尊重异国文化，以客观的态度批判和分析异国的生活方式、价值观和世界观；也可以给学生放现在国外的电影、新闻，以及与国外文化有关的视频或是音频，这样学生可以从各个方面进行英语的学习，而不仅仅是局限在一个很小的范围内，可以扩大学生的视野，真正了解英语，提高英语综合能力，以至形成融入型学习动机。
3.尝试采用新的教学模式
目前的外语教学效果并非十分理想，“填鸭式”的教学模式很费时，而且效果甚微。因此，为适应新世纪对人才培养的要求，教师应及早摈弃过时的教学观念，认识到在外语教学中，对最终结果起决定作用的是学生，不是教师或其他。因此教师应该把教学内容与学生的生活世界相联系，通过诸如任务型、探究性、发现式教学活动，使学生在真实生活情境中理解和运用所学英语知识，主动参与有意义的语言实践，培养学生的创造性思维能力。同时也可以借鉴一些语言学家提出的理论模式，其中有Wilkins(1974)的两阶段法，即先学形式再学功能；Byrne(1986)的语法教学模式，即运用——呈现——练习，但这三个阶段可以灵活安排；D.Willis和J.Willis(1978)的语言教学模式，即个人交谈——排练——作报告。
4.对网络学习平台的建议
英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，但事实上英语教学仍未彻底摆脱“应试英语”和“哑巴英语”的窘境。因此我们更应该加强网络学习平台的使用，让学生能较快了解国内外发生的最新消息，增大信息量，同时又培养学生自主学习的能力，让学生从工具型学习动机慢慢转入融入型学习动机。
综上所述，学习动机是一个复杂的心理问题，与第二语言习得有着密切的联系，是决定学习者能否取得良好的学习效果的重要因素。学习动机在强度和方向上是有差别的，要使动机强度达到最大化，教师除了积极探索丰富的教学策略、手段和内容外，还应首先对学生个体或群体的学习行为有所了解，只有这样才能做到有的放矢，创设相应的学习环境鼓励学生积极地参与语言学习活动。
参考文献
[1] 刘璐，高一虹.英语学习动机与自我认同变化.中国外语，2008(2).
[2] William M，Burden R & Lanvers U.‘French is the language of love and stuff’：Student perceptions of issues related to motivation in learning a foreign language.British Educational Research Journal，2002(4).
[3]郝政.英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究.外语教学与研究，2001(2).
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[5] Slavin R E.Education psychology：Theory & Practice.北京：北京大学出版社，2004.
[6] 周璇，饶振辉.二语学习动机研究的方向问题.外语界，2007(2).
二语学习 第12篇
1. 意义的灵活性
意义的使用论决定了词语的意义是很灵活的, 往往取决于它所处的语境。Sperber&Wilson (1986) 举过这样的一个例子:
a.Boy:It is a lovely day for a picnic.
(这是郊游的好日子。)
(They go for a picnic and the sun shines.)
(他们去郊游, 阳光灿烂。)
Girl (happily) :It’s a lovely day for a picnic, indeed.
(她愉快地说:的确是一个郊游的好日子。)
b.Boy:It is a lovely day for a picnic.
(这是郊游的好日子。)
(They go for a picnic and it rains.)
(他们去郊游, 下了雨。)
Girl (sarcastically) :It’s a lovely day for a picnic, indeed.
(她讽刺地说:的确是一个郊游的好日子。)
Boy说这是个郊游的好日子。Girl的回应是一样的, “的确是一个郊游的好日子”。但是两句的含义是相反的, 前者是同意, 而后者是不同意。其意义取决于郊游碰上的天气的好坏。由此看来, 词语的意义很灵活, 在一定程度上取决于其所处的语境。
2. 从词语意义的灵活性来看词汇学习
词语的意义具有如此的灵活性, 因此我们推断词汇学习应该放在特定的语境下, 只有这样才能更有效、更深刻地完成词汇习得过程, 像本族语者在语境下习得其母语一样。
从各位学者对“语境”的定义中, 笔者认为赵彦春 (2003) 的语境分析较为全面合理。赵彦春 (2003) 区分了两种语境:明晰 (explicit) 语境和隐含 (implicit) 语境。所谓明晰语境指的是能够直接找到一个词的线索的语境, 比如在“tables and chairs”语境中便确定了“table”这一词指的是家具中的一种。所谓隐含语境指的是一个词使用时“隐藏”了的语境。这里使用的语境是隐喻义:它可能与文本无关。最后赵彦春 (2003) 总结以上各类语境观, 将语境分为四类:语言语境 (包括句法层次上的搭配和语篇层次上的上下文) 、社会文化语境 (世界知识) 、物质语境 (情景) 及心理语境 (认知语境) 。
那么, 语境下的词汇学习和脱离语境的词汇学习, 到底哪一个更可取呢?
2.1 语境下的词汇学习。
Carrel (1984) 认为“一个词的意义在于它的使用, 我们不能离开词是如何使用的情形而教授新词的意义”, 的确, 离开语境我们甚至没办法确定词的意义, 因为大多数词所包含的意义不止一个, 它们可以表示很多物体或存在, 有抽象的, 也有具体的。Ricouer (1997) 说, “语境的任务正是在语言变异中筛选适当的意义”。所以我们只能通过语境确定其意义。比如, 只有通过语境我们才能知道“table”这一词所指的内容, 如“tables and chairs”或“Table1 shows...”所在的语境使我们对该词做出不同的理解。又如“head”在“He scratched his head.” (他抓脑袋。) 和“He is head of the department.” (他是系里的头头。) 两句里有完全不同的意思, 必须靠语境来辨认。
2.2 脱离语境的词汇学习。
然而并不是所有的词汇学习都必须依赖语境。我们不认为脱离语境的词汇学习是不可能的或不可行的。之所以可以学习是因为词汇毕竟有个坚核, 即“永恒”的意义, 词汇以这些坚核指定某些所指, 而不是另外一些所指。当然这样的词义之所以能够理解, 关键还是学习者的认知语境在起作用。
还有些学者 (如Channel, 1988;Carter&Mc Carthy, 1988) 认为, 脱离语境的词汇学习也是必要的。他们的论据来自于记忆力、记忆术, 以及将语境内、语境外词义的学习和猜测进行对比之类的研究。比如, 像Nation所说, 研究表明学习词语单上的词是短期内大量学习单词的有效途径。他认为脱离语境学习单词可以被看作任何单词学习的初级阶段, 这一阶段的学习将会在以后的语境内的学习有所加强、丰富, 即以后在语境中遇到这些单词时, 会丰富以前对这些单词的理解, 并能加深记忆。相关的研究也证实这类学习程序的有效性, 并表明通过这类方法可以初步有效、迅速地学习大量词汇。
笔者根据自己的教学经验和课堂观察, 认为脱离语境的词汇学习在短期记忆单词方面确实很有效, 但如果学习者过后不复习, 不进行再记忆以强化这些词汇的话, 根据人的遗忘规律, 他们会很快忘掉所学单词, 这种忘记可能是彻底性的。但如果学习者在学习词汇时有一定的语境, 学习者在忘记所学单词之后, 还有可能根据其对语境的理解和印象重新获得一些信息以帮助其恢复部分记忆, 全部彻底的记忆恢复只有在全面复习后才能获得。
3. 小结
词语意义和思维的灵活性决定了两种语言很少有完全等同的对等词。由于受古典主义处理方法的影响, 二语学习者通常想当然地认为, 与某一词条对应或用于解释某一词条的词是对等词, 并且在语言使用中出现了过度概括或过度分化等问题, 甚至会出现语言的误用。我们有必要让二语学习者知道每种语言都是一个独一无二的系统, 有着自己系统性的参数变异, 而学习一种语言在某种程度上说就是参数调整, 而不是找出对应的参数。而且, 学习语言很大程度上是为了达到交际目的, 因此, 二语学习者应该学习的是“注入”句法结构中的词, 即用于各种语境中的词, 因为本族语者就是在语境中习得词义、习得母语的。
参考文献
[1]Norbert Schmitt, Michael McCarthy.Vocabulary:Description, Ac-quisition and Pedagogy[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Educa-tion Press, 2002.
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[3]Virginia French Allen.Techniques in Teaching Vocabulary[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.
[4]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.