文本建构范文（精选10篇）
文本建构 第1篇
一、条分缕析,奠定解读基础
“一般阅读”是文本解读中我们必须经历的最初对文本认识的过程,它是抛开一切参考资料的束缚,潜心会文,反复诵读,读懂文章的内容与情感以及自己对文本的独特体验。
(一)读题目
从题目入手,大致推测文章的主要内容和中心思想,这是感知文本的初步内容、基本思路的良好基础。
例如,《飞夺泸定桥》一文内容很长,学生通过反复读课题,发现“飞”和“夺”是并列关系,顺着这条线索,进一步学习就理清了文本的行文思路,概括出文本的主要内容。
(二)读文本
1. 读写作意图
接着反复诵读文本,读出理解和情感,读出文章的妙处与自己的惊喜。中国古代有一种读书方法,叫“素读”。这种方法是不追求讲解的精深透彻,完全按照作者的思路来,把作者的思想吃透,在反复的朗读中自悟自得。叶圣陶先生也曾说:“作者思有路,遵路识斯真。”这里的“真”首先就是作者在文章中欲要传达的思想或创作意图,这里的“路”就是文章中作者的行文思路,亦即文章的脉络。
2. 读编者意图
一篇文章,我们除了站在作者的角度朗读之外,还应该站在编者的角度去朗读。编者编写小学教材时,遵循了儿童的认知特点和儿童的心理发展规律,是经过精心编排的。我们在朗读时要考虑编者编排此文的意图,把握文本的重难点。
例如,人教版小学语文四年级上册第三组的单元导语是这样的:“童话深受同学们的喜爱,他那动人的故事和优美的语言,总能把我们带入美好的情境,使我们受到真、善、美的熏陶。让我们跟随本组课文,走进奇妙的童话世界……”
这段文字还告诉教师,可以从以下几方面来进行本单元教学:“了解童话的内容,品味童话的语言,体会童话的特点。我们还要围绕童话开展综合性学习,进一步感受童话的魅力。”
童话这类文本并不是第一次出现在小学语文课本中,那么编者为什么在第三学段还专门安排这样一个单元呢?通过解读单元导语,我们便能领会:编者在这里安排的童话类课文,具有总结、提升的性质。所以,教师在教学时,不仅要让学生阅读童话,更要在此基础上,帮助学生建立对童话这一类体裁的初步认识。
(三)找关键
面对一篇文章,教师在读懂文章内容及情感的背景下,才能寻找出牵一发而动全身的“点”,它是作者的表达意愿和文章的关键所在。这些关键词、文眼、警句、过渡段,或直接明了或隐含文中,需要教师理清头绪,巧妙处理,在课堂教学中理出一条清晰的教学主线。
例如,《搭石》一文,把“搭石”的画面解读为“调整搭石”和“走搭石”两类。本节课以“走搭石”为切入点,是因为“走搭石”中含着“看得见的美”和“看不见的美”,所以引导学生体会乡亲们摆搭石、走搭石的美,明了文本中蕴藏的乡亲们的美好情感,从这“看不见的美”中受到感染、熏陶。
所以,文本解读的第一步———一般性阅读,可以从题目入手,反复诵读文本,把握作者及编者意图,从而找出破解文章精妙的关键,条分缕析,为文本解读奠定基础。
二、拓展链接,丰富文本内涵
语文学习是与文本对话,与大师对话,让学生浸润在言语的河流中,倾听感知语言形态的同时感受生命,并化文本之言语为己所用,从而提升语感素质。针对文本固有的特殊性,教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇一点来解读,那无疑是片面的。
故而,教师需具备完善的知识结构,广博地读书,不只包括教学业务类的书,还有文学书、大文化书,旁观涉猎经史子集,天文地理,成为一个“杂家”。同时,语文教材中关于历史人物和历史故事的课文以及古诗词等都有特定的写作背景,包括当时的历史、文化、风俗习惯、作者的人生经历等都需旁征博引。
编者安排一些经典类节选的文本,无非是让此一短小文本起到类似窗口或通道的作用,故而应尽可能拓展教学的宽度,拓宽师生教学、学习的视野。为了让学生走进文本,必要时提供一些与文本相关的史实资料,有对比有参照地体会文本内涵,使教师不必费力地讲解,让学生通过两篇具有某种共同或不同主题、气质意蕴、情趣的文本对比析读,而对文本的理解一下子豁然开朗。
所以,“具体细读”是文本解读的生命之源,通过博览群书提高教师自身的文化素养,引入课堂内外的拓展、链接,方能达到丰富文本内涵的目的。
诚然,“文学的客体是一个奇怪的陀螺,只有在运动中才显示出其本色。为了使文学出现,必须具有一种具体的行为,它就是阅读,而且,文学只能随着这种阅读的延伸而延伸。”面对文本,只有我们不断地重新解读、建构它们,才能赋予它们生生不息的生命与活力。
摘要：语文学习凝聚着人类的言语和精神,如何发掘文本的时代内涵并充分实现其当代意义,体会和把握文本的编著意图和特定的意义,展开教师、学生、文本三者间的充分对话,提高语文教学效率,这是新课程背景下小学语文课堂教学改革的突破口所在。纵观当前小学语文教学现状,在文本的解读和建构上还是不容乐观的。鉴于此,试从“条分缕析,奠定解读基础”“拓展链接,丰厚文本内涵”这两个层面展开阐述,从而主动、合理地建构文本,开展高效的语文课堂教学。
合理建构文本，实施有效教学 第2篇
关键词：小学语文；文本解读；有效阅读
文本的解读大体上是一个由一般阅读、具体细读到多元解读组成的相互联系、逐步深入的过程。
一、条分缕析，奠定解读基础
“一般阅读”是文本解读中我们必须经历的最初对文本认识的过程，它是抛开一切参考资料的束缚，潜心会文，反复诵读，读懂文章的内容与情感以及自己对文本的独特体验。
（一）读题目
从题目入手，大致推测文章的主要内容和中心思想，这是感知文本的初步内容、基本思路的良好基础。
例如，《飞夺泸定桥》一文内容很长，学生通过反复读课题，发现“飞”和“夺”是并列关系，顺着这条线索，进一步学习就理清了文本的行文思路，概括出文本的主要内容。
（二）读文本
1.读写作意图
接着反复诵读文本，读出理解和情感，读出文章的妙处与自己的惊喜。中国古代有一种读书方法，叫“素读”。这种方法是不追求讲解的精深透彻，完全按照作者的思路来，把作者的思想吃透，在反复的朗读中自悟自得。叶圣陶先生也曾说：“作者思有路，遵路识斯真。”这里的“真”首先就是作者在文章中欲要传达的思想或创作意图，这里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脉络。
2.读编者意图
一篇文章，我们除了站在作者的角度朗读之外，还应该站在编者的角度去朗读。编者编写小学教材时，遵循了儿童的认知特点和儿童的心理发展规律，是经过精心编排的。我们在朗读时要考虑编者编排此文的意图，把握文本的重难点。
例如，人教版小学语文四年级上册第三组的单元导语是这样的：“童话深受同学们的喜爱，他那动人的故事和优美的语言，总能把我们带入美好的情境，使我们受到真、善、美的熏陶。让我们跟随本组课文，走进奇妙的童话世界……”
这段文字还告诉教师，可以从以下几方面来进行本单元教学：“了解童话的内容，品味童话的语言，体会童话的特点。我们还要围绕童话开展综合性学习，进一步感受童话的魅力。”
童话这类文本并不是第一次出现在小学语文课本中，那么编者为什么在第三学段还专门安排这样一个单元呢？通过解读单元导语，我们便能领会：编者在这里安排的童话类课文，具有总结、提升的性质。所以，教师在教学时，不仅要让学生阅读童话，更要在此基础上，帮助学生建立对童话这一类体裁的初步认识。
（三）找关键
面对一篇文章，教师在读懂文章内容及情感的背景下，才能寻找出牵一发而动全身的“点”，它是作者的表达意愿和文章的关键所在。这些关键词、文眼、警句、过渡段，或直接明了或隐含文中，需要教师理清头绪，巧妙处理，在课堂教学中理出一条清晰的教学主线。
例如，《搭石》一文，把“搭石”的画面解读为“调整搭石”和“走搭石”两类。本节课以“走搭石”为切入点，是因为“走搭石”中含着“看得见的美”和“看不见的美”，所以引导学生体会乡亲们摆搭石、走搭石的美，明了文本中蕴藏的乡亲们的美好情感，从这“看不见的美”中受到感染、熏陶。
所以，文本解读的第一步——一般性阅读，可以从题目入手，反复诵读文本，把握作者及编者意图，从而找出破解文章精妙的关键，条分缕析，为文本解读奠定基础。
二、拓展链接，丰富文本内涵
语文学习是与文本对话，与大师对话，讓学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所用，从而提升语感素质。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇一点来解读，那无疑是片面的。
故而，教师需具备完善的知识结构，广博地读书，不只包括教学业务类的书，还有文学书、大文化书，旁观涉猎经史子集，天文地理，成为一个“杂家”。同时，语文教材中关于历史人物和历史故事的课文以及古诗词等都有特定的写作背景，包括当时的历史、文化、风俗习惯、作者的人生经历等都需旁征博引。
编者安排一些经典类节选的文本，无非是让此一短小文本起到类似窗口或通道的作用，故而应尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生教学、学习的视野。为了让学生走进文本，必要时提供一些与文本相关的史实资料，有对比有参照地体会文本内涵，使教师不必费力地讲解，让学生通过两篇具有某种共同或不同主题、气质意蕴、情趣的文本对比析读，而对文本的理解一下子豁然开朗。
所以，“具体细读”是文本解读的生命之源，通过博览群书提高教师自身的文化素养，引入课堂内外的拓展、链接，方能达到丰富文本内涵的目的。
文本解读中教学支架的建构 第3篇
根据建构主义理论, 教学是在教师的指导下, 学生一步步摸索从而自己获取新知的过程。在倡导学生为主体、教师为主导的教学模式的今天, 教师的“教”已经让位于学生的“学”。教师作为助手, 为了帮助学生的学, 抓住机会建构教学支架是必要的。对于语文课而言, 文本解读是语文课堂最常有的活动。我国的语文教科书的编制一直延用以一篇篇课文的编排作为范例, 语文课往往是通过解读文本从而使学生获得语文知识和素养, 在文本解读中搭建支架进行教学, 就好像让学生顺藤摸瓜, 以学生现有知识为起点, 在自主合作探究中借助教师的支架, 最终是靠自己的努力走进文本、读懂文本, 和文章作者达到思想情感上的共鸣。文本解读向来是语文教学的重点, 也是语文教学的难点所在, 教师个人首先要以读者的身份读懂文本, 在读懂文本的基础上以教师的身份再读文本, 教学生可能读不懂的地方, 这读不懂的地方就很可能要教学支架的辅助。在文本解读课上如何搭建教学支架?笔者认为要从以下几方面考虑。
一、搭建教学支架要适宜
什么样的教学支架最适宜, 言而简之即对学生自主学习能助一臂之力的支架。它是连接学生现有知识水平和所要达到的知识水平的纽带。语文课堂文本解读中常见的教学支架有作家生平事迹、文本的写作背景、文章的时代背景、教师示范解读、当堂练习等等。选入教材的名家名篇有的离学生生活的年代相距甚远, 背景资料可以帮助学生理解文本甚至读懂作者的言外之意。比如上杨绛的《老王》, 一点“文化大革命”的背景资料更容易让当今中学生明白文中知识分子和底层百姓的生活困境, 从而读懂“愧作”。比如朱自清的《背影》, 一点作家的家庭背景介绍, 能让学生读懂父子关系的演变, 更让学生体会到作者在散文中所要表达的情感。不搭建一定的教学支架, 学生理解不了杜甫“安得广厦千万间, 大庇天下寒士俱欢颜”的渴望;读不出毛泽东“数风流人物还看今朝”的壮志;难以深刻领会舒婷那句“我是你挂着眼泪的笑涡”有多么心酸。
二、搭建教学支架要适时
上面所说在文本解读中要搭建适宜的教学支架, 那么一堂四十五分钟的课要在什么时候搭建教学支架最好呢?笔者以为“非到窘境不助力”。孔子说:“不愤不启, 不悱不发。”笔者以为在学生积极参与学习并努力思考, 却仍旧无法获得所要学习的知识时, 教师就要发挥其引导作用。换句话说:依学情而定。郑桂华老师说语文课堂教学设计的关键在:“以实实在在的学情分析作为起点。”搭建教学支架更是如此。
以郑桂华老师教《安塞腰鼓》为例。上课伊始, 郑老师了解了学情, 知道学生预习了生词、标出了节号。但问及有没有朗读过课文时, 举手的人甚少。考虑到安塞腰鼓离学生生活环境较远, 郑老师决定先让学让看安塞腰鼓的录像, 再让学生根据看完录像的感受进行朗读教学。在这里, 看视频录像就是郑老师搭建的支架, 目的在于让学生有感情地朗读, 感受文本内容所表达的气势和情感。
再者, 传统的教学方法, 教师一板书完课题紧接的就是作家生平介绍或展示文章的写作背景。这一教学流程不是不对, 只是有些内容并不是非要在上课伊始就机械地灌输。把这些丰富的内容在必要的时机当做教学的支架辅助学生学习, 学生会像积极索取的遇水海绵, 主动吸收, 岂不更好?如朱诵玉上高中选修课《杜甫与杜诗》, 上课之初鉴于高中学生对杜甫有一定了解, 教师并没有专门介绍杜甫其人, 而是直接进入文本, 在文本解读中以学生提问为主要活动方式, 当学生的提问需要辅助作者生平和写作背景介绍时, 朱老师才趁机搭起教学支架, 帮助学生理解。
三、搭建教学支架要适度
教学支架是为学生有效自主学习服务的, 不是一堂课的主体部分, 教师在搭建教学支架时要做到适度的原则。教师过度地帮助会让学生产生依赖心理, 回到过去教师满堂灌的教学模式。在以作家生平经历介绍作为教学支架时, 切勿面面俱到, 把作家的生平事迹像罗列史书一般陈列, 不仅对学生理解文本作用甚少, 还加重了学生的学习负担。选择对学生理解文本最有帮助的作家生平简介才是语文课上教师应该做的。在资料的选择上, 笔者以为要依据前苏联心理学家维果斯基提出“最近发展区”的概念做到适可而止, “最近发展区”即学生存在两种能力:现有能力及通过自己努力能达到的能力。这适可而止不仅在支架的数量上, 还体现在支架的质量上。
以毛泽东诗词教学为例, 三十多年来, 一线教师和教育专家对选入中学语文课本的毛泽东诗词教学颇有争议, 有人认为不清楚知道毛泽东的生平事迹, 不彻底明白主席写诗的生活背景就读不懂主席的诗词;有人认为把毛泽东当做诗人, 把主席作品当做文学作品来读才能读出诗的本真。我以为在解读带有政治性的文本时, 搭建教学支架更是要适度, 什么该教什么不该教, 什么该说什么不该说, 教师一定要拿捏得准, 把语文课上成政治思想课是语文课最容易犯的错误, 要明白语文课堂要教得应该是语文知识。
综上所述, 具体文本是语文教学内容的凭借, 灵活多变的学情是语文教学内容选择的依据。笔者以为依据文本内容和学情搭建教学支架, 用以辅助学生的学才是有效的支架式教学。在教师引导和帮助下, 学生在其最近发展区内活动, 独立思考, 努力探究, 积极参与合作学习, 这样的课堂是富有生机的。师生互动中的某一个触点都有可能给学生以灵感, 教师要巧妙地把握教学契机, 根据适宜、适时、适度的原则巧妙抓住文本解读过程中每一次闪现的智慧火花。
摘要：支架教学模式是建构主义学习理论的发展和运用。在这一教学模式中, 传统的教师与学生的教学地位发生了变化:学生自发主动参与学习, 成为学习的主人;教师配合引导, 成为学生学习的助手。如何在语文文本解读课中有效构建教学支架, 提高学生语文学习的效率, 是困扰语文教师的一大难题。本文基于一定理论及课例, 试图尝试在文本解读中构建有效的教学支架。
文本多元个性解读与微扰论建构 第4篇
毋庸讳言，文本多元解读在对培养学生探究、创新能力的背后，也存在着很多教师对经典的解读偏离航道，以否定为乐趣，以标新为卖点，假设过于大胆，求证不够小心，已造成了学生对文化的定位模糊与是非混淆。笔者希冀以刘兰芝悲剧为例，呼吁在语文课堂文本多元解读中建构微扰论，以描绘语文阅读课堂图画的主色调。
一、文本解读现状：乱花渐欲迷人眼
文本的“多元解读”“重读”“探究”，确实有利于学生求异、创新能力的培养，但是，如果解读目标偏移，阅读切入点偏向，取向信马由缰，把哈姆雷特变成了哈利波特，此类阅读恶搞，就会让学生眼花缭乱，让阅读课堂“乱花渐欲迷人眼”。
以《孔雀东南飞》刘兰芝爱情悲剧的原因为例，对于这样一篇抒情长诗，关于焦仲卿、刘兰芝的悲剧原因，无论是在课堂上还是在一些文章中，有人从弗洛伊德的心理分析出发，引入“俄狄浦斯情结论”；有人从封建礼教出发，提出“不孝有三，无后为大”的“无后说”，有人以焦、刘家庭入手，提出“门第说”……凡此种种，不一而足，都有一些道理，又都有不足，都需要一个经典重读的近似值。
还有更多让人匪夷所思的解读，从初中教学中《愚公移山》的“环境破坏论”，到高中《荷花淀》中赞颂“诗意的战争”，再到给害死2200个小工始乱终弃的周朴园披上“温情脉脉的面纱”……甚至在一些热播的经典影视中，智取威虎山的杨子荣与土匪老婆可能产生的感情纠葛，白娘子、小青与许仙间大概存在的三角恋……这些对传统经典所谓的个性解读，不禁让人怀疑，它们到底是浅陋偏移的标新立异，还是振聋发聩的吉光片羽?
二、阅读微扰论建构：引入文本信息与文本背景参量
在自然科学的研究中，特别是微观物理与量子力学的研究中，由于牵涉到的不确定因素太多，科学家往往把次要因素先放在一边，集中力量去研究主要的因素，以披沙拣金得出一个近似值，然后再将次要因素加入，以修正得出的近似值，最终找到一个最近似的值，他们把这种研究方法称为“微扰论”。
文学作品作为语言的艺术，由于语言的内涵与外延的诸多不确定性，往往因文本“空白”，引起许多阅读的干扰因素，这些干扰也有主次之分。我们在文本多元解读中，也可以引入微扰论，从文本信息与文本背景两个主要信息参考量入手，以期建立一个最近似作品内核的解读。
笔者仍以刘兰芝的爱情悲剧解读为例。“无后论”观点，主要是因为文本中没有兰芝婚后子女的叙述，而“俄狄浦斯情结说”也是因为焦母早年丧夫而嫉忌焦、刘恩爱的推测，这些解读皆源自读者人为添加的臆断与猜测，而忽略了文本的信息。著名美学家伊塞尔说：“文本的规定性也严格地制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释”(曹明海《语文教育智慧论》)。如果我们引入文本信息与文本背景两个参量来分析兰芝悲剧，答案应该很明显。
从文本信息看，有如下信息值得我们注意。“女行无偏斜”，表明兰芝无可挑剔，“吾意久怀忿”，说明焦母是早有恨意，而不是在婚后或无子之后才有的；“生小出野里”与“兼愧贵家子”，再到“汝是大家子”及“慎勿为妇死”，加上焦仲卿“贺卿得高迁”，刘兄对焦府与太守对比后的结论“否泰如天地，足以荣汝身”，加上文本对太守聘礼迎亲的场面渲染，可见，富贵荣贱，门当户对的婚俗观应该是造成焦、刘爱情悲剧的根源，门当户对的封建观念应该是焦、刘爱情悲剧的近似值。这种解读以文立解，从文本出发，可以培养学生筛选信息的能力!
“文章合为时而著”，我们再从文本写作背景参量看焦、刘爱情悲剧。注重文本写作背景，知人论世，是文本多元解读的另一重要参量。鲁迅先生曾说过：“倘要论文，最好顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的状态，这才较为确凿。”《孔雀东南飞》故事发生在汉末建安时期，当时婚姻的缔结，首先要求社会与政治地位相近。例如，汉代律令规定，与公主结婚者必须是列侯，如西汉文帝女馆陶公主之夫是堂邑侯陈午；朱买臣家贫，常卖薪给食，其妻离婚再嫁后与夫治道，显然，他们均属平民阶层。其次，经济地位需相近方可为婚。王充在谈到当时婚嫁情形时说：“富贵之男娶得富贵之妻，女亦得富贵之男。”可见，经济地位不同的家庭之间是难以缔结婚姻关系的。我们以此为参照，来比较焦、刘的家庭。焦母自认儿子“汝是大家子”“仕宦于台阁”，因此对儿子婚姻的破裂，她以一句“贵贱情何薄”作结；兰芝临走之时，委婉地自述：“生小出野里”，“受母钱帛多”；后文出现的兰芝再嫁对象的不是县令就是太守，笔者认为这也不是巧合，而是和焦、刘两家形成对照，依旧是“门第”的渲染，而兰芝兄长一句“否泰如天地”，则是赤裸裸的“门第婚姻”宣言!这种“门当户对”论属于一种婚姻交换论，即所谓“竹门对竹门，木门对木门”，当时大多数婚姻都是在当事人家庭背景相类似的情况下缔结的，门当户对是婚姻本身所具有的交换规则在起作用的结果。焦、刘门第不对，这种世俗背景不会不对焦、刘的婚姻产生冲击!
三、微扰论的实践意义：创建严谨健康的解读文风
在微扰论指导下，以文本信息与文本背景为阅读参值，把他们作为解读的酵母，不是食古不化建立个人阅读的话语霸权，恰恰相反，它是在当今快餐文化盛行和阅读浅薄化的背景下，创建严谨健康的文本解读文风!以文本为根本，参照写作背景，可以为学生的文本解读定个基音，进而描绘出接近文本内蕴的解读趋势线，使我们的个性阅读多元有界。
总之，微扰论指导下的文本多元解读，使学生掌握文本与背景两个最重要的阅读参量、排除臆断主观干扰，在丰富多彩的答案中，趋近类似于价值曲线的文本内核，不肢解文本，不割裂文意，不搞只鳞片语的一叶障目，我们文本的多元解读才高效有益，充满生命活力，更利于培养学生扎根文本、小心求证的阅读习惯。
文本建构 第5篇
苏教版小学数学五年级上册第二单元“整理与练习”部分“练习与应用”第一题和第三题 (P25和P26页) 。
1.下面4个图形的面积有什么关系?你是怎样想的?
3.在方格纸上分别画一个平行四边形、一个三角形和一个梯形, 使它们都与图中长方形面积相等。
本单元主要教学平行四边形、三角形和梯形面积计算公式的推导和应用。教材中呈现平行四边形面积的推导是借助于剪拼的方法, 即用两个完全一样的三角形或梯形拼成一个平行四边形, 没有用剪拼的方法推导, 只是在书后“你知道吗”有所涉及。这样处理是考虑到学生实际操作与探究的难度。
由于教材没有呈现用剪拼的方法推导三角形和梯形的面积, 学生平时的训练中接触较多的是研究在等底等高情况下平行四边形与三角形和梯形之间的面积关系。“练习与应用”第三题虽渗透等积变形的思想, 但更多的是建立在对不同平面图形面积计算公式比较的基础上的, 更多关注的是底和高的乘积与实际面积之间的关系, 其实质还是对拼组法的延伸。因此学生在平行四边形、三角形和梯形面积相等, 高相等或底相等也就是等积前提下探究底或高的关系就有些困难。主要是学生还难以建立等积变形后两种图形间底的关系和高的关系的转换, 脑海中缺乏这样的空间转换。而这单元的作业和练习检测中却时不时出现这样的问题:“一个三角形与平行四边形面积相等, 底也相等, 三角形的高是24厘米, 则平行四边形的高是 () 厘米, 如果平行四边形高是24厘米, 则三角形的高是 () 厘米。”学生厘不清此时两者在等积情况下高的关系, 所以错误率比较高。为了弥补学生在这方面的缺失, 我借用教材中钉子图让学生探究三角形、梯形与平行四边形在等积情况下底和高的关系。我先让学生观察钉子板上三角形与平行四边形底和高的关系, 学生很快说出两者等底等高。我问学生:“如果平行四边形和三角形的高不变, 要想让它们的面积相等, 底应该怎么变化?”学生思考后到钉子板上操作。操作后让学生观察:“三角形与平行四边形面积相等, 在高相等情况下底是什么关系?”学生很快说出在等积等高的情况下, 三角形的底必须是平行四边形底的两倍或平行四边形底应该是三角形底的一半。接着教师又追问:“如果三角形与平行四边形面积相等底也相等, 两者的高又是怎样的关系呢?”再请两人在钉子板上操作。最后归纳三角形与平行四边形在等积情况下如果一种量相等, 另一种量之间应该是什么关系。这样学生对三角形和平行四边形在等积情况下底的关系或高的关系的概念就清晰了。在探讨等积情况下平行四边形和梯形之间底的关系或高的关系就比较容易实现正迁移。
学生得出等积情况下平行四边形、三角形和梯形底或高之间的倍数关系后, 可以巧妙借用“练习与应用”第三题加以巩固和延伸。先要求学生说出与长方形面积相等底 (或高) 也相等的三角形和梯形应怎么画。说完后教师追问:“这些图形中是不是只有其中一个量相等, 另一个量是倍数关系时它们的面积才相等呢?”学生回答:“不一定, 这只是一种特殊情况, 三角形底和高的乘积, 梯形上、下底之和与高的乘积只要是长方形面积的两倍就可以了。这就和教材原先设计殊途同归, 合而为一了。学生对长方形、平行四边形、三角形和梯形面积之间的内在联系和认识就更加充盈和丰厚了。
略论课堂文本教学主脑的建构方法 第6篇
我们认为“教学主脑”的构建是开放的而不是封闭的, 要求学生在熟悉文本的前提下, 对文本不了解的内容以问题的形式呈现, 教者根据学生的问题和文本的重点内容设计“教学主脑”, 这样对文本分析才能得其门而入, 课堂教学也让学生有所得。“教学主脑”的设计要体现文本主体的特点, 课堂教学以一个问题为主体, 主体问题对整个文本有“牵一发而动全身”的作用, 可以由一个主体问题衍化出几个小问题, 串起全文的内容。我们认为这是课堂“教学主脑”设计的基本原则。在此想法的指导下, 笔者在“教学主脑”构建方式方面作出一些尝试。
一、以“文题”为依托构建教学主脑
《敲门》是贾平凹散文名作, 质朴的叙事中, 刻画人物深入人心, 语言幽默、犀利, 表达了作者对于那些浪费自己时间让自己无法安静写作敲门者的厌恶之情。文章以“敲门”这一动作为描摹人物, 表现感情。教授此文, 我以文题为依托构建教学主脑为“门里门外人生有何不同?”据此核心问题衍生出三个问题。作者为什么说自己最怕的是“敲门”?从文中相关段落, 找出作者向往的生活是怎样的?文章最后一段作者为什么说“我的门就是被人敲的命吧。有一日我要死了, 墓碑上是可以这样写的:这个人终于被敲死了!”引导学生分析这三个问题, 学生不难理解“贾平凹希望能安静地休息和读书写作人生追求”, 明白作者希望过着凡人的自由生活而不是诚惶诚恐心惊胆战。也能清楚“外敲门者不请自来”, 而且“来势汹汹”。他们附庸风雅、趋名逐利, 他们为达目的不惜让作者坐卧不宁;他们的人生是卑劣的, 让作者深恶痛绝。解决这些问题, 文章的重点内容学生就能清晰明白地掌握, 以文题为依托构建教学主脑恰到好处。
二、以文本中心句为依托构建教学主脑
《老王》中杨绛先生张扬普通人人性中善良, 表现的是底层的光辉。文字简约含蓄, 语气温婉, 对历史事件多少取置身事外、作平静的审视的态度。她将笔触专注于大时代事件中小插曲, 写人常通过一些小事的平静似水的叙说, 描摹出一个人的最具风采的侧面, 立起一个“人”的形象, 有意无意之间“带”出一个时代的影子。也是杨绛先生对待苦难及知识分子的自我反省的散文名篇。
教授《老王》时, 为了让学生对文本内容和情感有深入的理解, 针对学生的预习提问和文本特点构建教学主脑, 我根据文本中最后题旨句———“我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”设计教学主脑。教学主脑设计为“‘我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’, 怎么理解‘幸运的人’‘不幸者’‘愧怍’?”这一问题可以串起全文的内容, 自然引出老王这一人物形象, 引导学生分析老王如何不幸。从文本中老王的眼、家、三轮车可以理解到老王的不幸。相对于老王来讲作者是幸运的, 第二个环节是引导学生分析杨绛先生为什么是幸运的。学生通过老王与杨绛的比较可以知道:与老王一生的辛劳相比, 作者夫妇在文革所受折磨不算什么, 他们毕竟还有工资, 毕竟还能享受一定的物质生活, 总而言之一个拉车的, 一个是坐车的, 相对于老王而言杨绛先生是一个幸运的人。在理解“幸运的人”“不幸者”之后, 再分析“愧怍”。学生可知这是相对从一个普通人的角度考虑:老王临终前一天 (这样的时间) 拖着“骷髅”的身体 (这样的身体) 带着他拿得出的最好的“礼物” (这样的礼物) 来拜访文革中“好欺负”的“我” (这样的“我”) , 无论是因为“害怕地糊涂了”或是别的原因, “我”错过了并永远地错过了“请他坐坐喝口茶水”或更多交流的机会。这种永远无法弥补的“机会”, 让我“愧怍”。从知识分子的角度考虑:文革中, “我”理应挑起社会赋予知识分子的责任 (如社会责任, 选择抗争而不是屈服, 如道德责任, 弘扬人道主义) 无法兑现, 而老王作为一个社会的底层小人物却用行动诠释了人性的善良, 该做的人没做到, 不一定要做到的人做到了, 这让“我”愧怍。以主体问题作为课堂教学主脑, 引导学生积极参与, 这样课堂教学多一堂少一不一样。
三、以文本思想情感为依托构建教学主脑
《长亭送别》为我们展现了一幅凄美动人的别离图, 刻画了莺莺送别时的心绪, 为此我以文本的思想感情为依托构建教学主脑。以“《长亭送别》表现了莺莺怎样的复杂内心情感?其中哪种心绪是本折的情感基调?”为教学主脑, 要求学生抓住“复杂”这一字眼。学生就能理解莺莺面对离别自己是万般离愁, 对张生是百般依恋, 对母亲是千般怨恨, 对别后是无尽担忧。其中离愁是本折的情感基调。从这一主体问题衍出两个支节:作者通过什么样的抒情方情表达离情?通过对莺莺情感的刻画分析莺莺的人物形象。
第一个小问题设置是为了导入对曲词的赏析。抒情方式主要采取借景抒情和直抒胸臆两种方式。《端正好》借景抒情。“碧云天, 黄花地, 西风紧, 北雁南飞。晓来谁染霜林醉?总是离人泪。”景:碧云天, 同学们知道是什么季节吧?黄花地印证了这个季节, 如果孤立地看碧云天, 黄叶地, 作者的情感还不足以表现得很具体, 可是接去是西风紧, 北雁南飞, 有什么感觉呢?有点萧瑟、凄凉的感觉了。所以这四个景配合在一起, 渲染了一个怎样的意境与氛围呢?这样景的背后是什么情呢?请接下去看, “晓来谁染霜林醉”, “霜”打过树林是什么颜色, 有黄色、有红色, 而黄色与红色如果不加上后一句“总是离人泪”, 那么这种情还是表现得不淋漓、突出, “离人泪”点出莺莺心中痛苦的离愁。这二十几个字表达了丰富的感情与景物。作者用几种带有季节性特征的景物, 衬托出离人的情绪, 把读者引向那富有诗情画意的情境里。 (《脱布衫》《一煞》《收尾》借景抒情。) [叨叨令]“见安排着车儿、马儿, 不由人熬熬煎煎的气;有甚么心情花儿、靥儿, 打扮得娇娇滴滴的媚;准备着被儿、枕儿, 只索昏昏沉沉的睡;从今后衫儿、袖儿, 都揾做重重叠叠的泪。兀的不闷杀人也么哥?兀的不闷杀人也么哥?久已后书儿、信儿, 索与我恓恓惶惶的寄。”这一曲是直抒胸臆。从眼前的车马说到眼下的心情, 设想自己今后处境之凄凉、相思之苦。用的是一些普通的口语, 如车儿马儿、花儿靥儿、被儿、枕儿, 衫儿、袖儿, 书儿、信儿, 熬熬煎煎、娇娇滴滴、昏昏沉沉、重重叠叠、恓恓惶惶, 作者巧妙用排比把它们组合起来, 用一连串的排比、重叠, 造成音节和声韵的回环流转, 真像蜿蜒低回的溪流, 呜呜咽咽, 如泣如诉, 伴随形象的描绘来直抒胸臆, 读起来不显枯燥, 富有美感, 产生一唱三叹的作用, 莺莺写得柔肠百结、哀怨不已。 (《滚绣球》《快活三》《朝天子》直抒胸臆。)
通过第一个小问题的分析可以看出《长亭送别》并没有曲折复杂的戏剧情节, 其艺术魅力主要来自对人物心灵的深刻探索和真实描摹。作者将艺术触角伸展到处于“长亭送别”这一特定时空交叉点上的莺莺的心灵深处, 细腻而多层次地展示了“此恨谁知”的复杂心理内涵———交织着对“前暮私情, 昨夜成亲, 今日别离”的亲人的百般依恋, 对即将来临的“南北东西万里程”的别离的无限悲戚, 对逼求“蜗角虚名, 蝇头微利”而“强拆鸳鸯在两下里”的做法的深深怨恨, 对当时司空见惯的身荣弃妻爱情悲剧的不尽忧虑。第二个问题解决也水到渠成。可见莺莺是一位敢于追求婚姻自主和幸福爱情生活的多情女子, 她珍视自由爱情, 厌弃功名利禄。张生被逼去应试, 莺莺表现出了对封建势力及世俗名利观的怨恨和蔑视, 但是我们也可以窥见封建时代妇女身上所承受的巨大压力, 以及在男女不平等的社会里妇女悲惨屈辱的地位, 莺莺的痛苦是一种不能左右自己命运的痛苦。《长亭送别》的教学任务可以很好地完成。
文本建构 第7篇
现代绘画史文本模糊隐晦而富有争议, 文本的研究关键在于关注研究者以何种视角进行切入式的述说。如从人物切入, 可以先取莫奈、塞尚为分析样本;从风格切入, 可以研究印象派、表现主义、野兽派、立体主义等流派;如从作品切入, 雕塑、绘画、装置作品的变化轨迹也可以是一条追根溯源的线索。如果勉强以时间为界, 20世纪初的现代艺术运动的突破则较为典型, 在马蒂斯、毕加索、杜尚等拓荒者中, 关注马蒂斯的现代绘画史文本较少。其中大多文本对马蒂斯的创作观念形成、稳固与变化进行分析研究, 在此类文本中“马蒂斯”是被动的, 正如他被称为“野兽”和“坏小子”一样, 研究者和艺术评论家为“马蒂斯”这个“标签化”符号建构了一个观念性樊笼, 但真正的马蒂斯个人观念建构却如同困兽挣脱牢笼的囹圄一般, 主动激进、且富于变化。
一、“标签化”之一:野兽派马蒂斯
野兽派 (Fauvism) 在绘画史文本中作为对20世纪初的一群法国年轻画家群体的称谓, 这些画家之所以称为“野兽”, 是来源于一个名为路易斯·沃克赛勒的艺评人在1905年巴黎秋季沙龙展会上的一句话“Donatello au milieu des fauves” (唐纳太罗在一群野兽中啦) , 1后经媒体引用而流传使用。这个在当时看似富有戏剧性事件, 如用当下的传播视角来看, 并非偶然。一群在巴黎漂泊, 生活窘迫的年轻画家, 打破西方绘画延用几百年的透视、光影和细节描摹, 用浓重的色彩和刺眼的色块在证明自己的存在, 在向主流学院派传统昭示着反叛精神。这一切本身是符合艺术发展的规律的, 这是艺术本质生命力所决定的创新与变化。刺激的字眼、群体的非议带来的是更多的吸引。“他们发现自己处在一个敌视创新的社会, 只有在联合行动的情况下, 大门才能敞开或者得到资助。这样的行动一部分是为了解决实际问题, 一部分是宣传”。2当然“野兽”一词也并非空穴来风, 马蒂斯的画作的旁边恰巧是一幅亨利·卢梭的《饥饿的狮子把自己抛向群羊》。这种巧合的戏剧效果无疑增加了观众的兴趣, 吸引了收藏家的目光。
马蒂斯是“野兽派”的代表人物, 这似乎成了绘画史文本中顺理成章的表述, 随之“野兽派”创始人、“野兽派”领军人物等习惯性的标签化用语便大量见诸笔端, 那么马蒂斯本人怎样看待“野兽”的称谓呢?马蒂斯并没有直接批驳路易斯·沃克赛勒的评论, 但在1908年的《画家笔记》中间接表述了对皮拉顿 (M.Peladon) 在“时事评论” (sevue he bomadaire) 中言论的不满, 他称他们为“穿戴着衣冠的野兽, 以便他们不再比百货公司里的雇员更引人注目”, 马蒂斯的回应是“天才就这么不值钱吗”3, 言辞中对所谓“艺术理想和法规”的激烈批驳, 显示出了对主流观点轻蔑性的将以他为代表的一批画家归类于“野兽”的强烈不满。如果说将马蒂斯视为野兽派的“代表人物”尚可接受, 那么将他视为“创始人”和“领袖”就脱离了事实本身, 因为在被文本野蛮归类时, 马蒂斯是被动的, 他本人并没有在公开的文本中给自己或所属团体主动冠以任何名号或领导纲领和团队原则。他并没有象后期抽象主义的康定斯基一般, 详细阐发了自己和被划归群体的艺术精神和绘画意图。
二、“标签化”之二:直觉主义马蒂斯
马蒂斯对于绘画的钟爱和选择具有强烈的戏剧性, 本可以选择体面的法律工作的他, 在经历了一次不大的阑尾炎手术后发生了改变, 母亲 (Anna) 为了排解他在恢复期的忧郁送给他的一个画具箱, 成为了造就这位法国20世纪绘画大师的触发物。“从那时起, 我一直把画具箱抓在手中, 我知道这才是我的人生。就像动物见到了喜好的食物一样一头扎了进去, 我爱上了绘画, 就像找到了自己的天堂。”4他的母亲是否具有美术功底, 目前无法进行文本上的考证, 但根据BBC制作的“现代艺术大师”系列中描述, 马蒂斯的父母经营的粮食种子店铺中, 也出售母亲自己创作的家居装饰画。马蒂斯的转变当然会令父亲失望, 他的选择源于对内心声音的遵从, 并大胆的付诸于行动。与其说马蒂斯主动选择了绘画, 更确切的说是一个具有新思想的青年人对于可以预见的未来一种主动逃离, 是他对传统保守抗拒的自由意志体现。这一年是1887年, 也正是在这一年, 柏格森的博士论文作为他的第一部哲学专著《时间与自由意志》 (中译名) 出版。在此书中柏格森对心理状态的强度、意识状态的组织进行了详尽的论述, 并提出关于时间、空间关系的“绵延”概念。
在关于马蒂斯的绘画史文本中, 研究者在试图为马蒂斯寻找一个哲学观念坐标时, 将目光聚焦在了柏格森的直觉主义, 并演绎了类似于“马蒂斯非常崇拜柏格森的直觉主义”的文字。当时新康德主义、柏格森直觉主义、弗洛伊德的精神分析学等前卫思潮在欧洲大陆对于寻求突破的年轻艺术家的确产生了强烈的“化学反应”, 但在马蒂斯自己的少量文字表述中, 却很难寻找到关于“直觉主义”的明显痕迹。如果说柏格森的直觉主义思想影响了马蒂斯, 那么, 这种影响也是内蕴于流行思潮对年轻人对新思潮接受并实践的共同影响, 而不可直接演绎为个人观念形成的要素。在马蒂斯1928年的《画家笔记》中, 马蒂斯在开篇即表明, 试图用文字去表达自己绘画思想的画家会“把自己置于危险之中”并“招致人们的非难”5。他认为只有作品表达目标与才能, 对于一个本身拒斥用文字表达思想的画家来说, 任何概念主义的归类和观念式的定论都只能是徒劳的, 更何况是大胆的理论式假设和主观演绎。马蒂斯的观念意识有无受到柏格森直觉主义思想的影响有待进一步研究考证。
三、“标签化”之三:表现主义马蒂斯
再来看关于表现主义的假设, 在马蒂斯的画家笔记中, 他坚定的声明:“我追求的是表现”6。部分研究者根据这一表述, 将马蒂斯归并于表现主义的门下, 是因他的创作更注重对人的情感和内在灵魂的本质反映, 以及对客观事物描摹的传统画法的反抗。这与表现主义所体现部分特征相符。但更值得注意的是, 真正的表现主义画作整体所呈现出的状态更接近于尼采在《悲剧的诞生》中酒神狄俄尼索斯式的表现--感性、冲动、扭曲与无序。而马蒂斯却并非如此, 除了相信作品所传递的情感意味, 他追求的却希腊式的秩序感和静谧感。他所理解的“表现”体现在形式的选择而非画面的内容。“我所理解的表现, 其内容并非反映在人的面孔上或者流露在某种粗野的举动上的人类情欲。我的整个画面安排都是富于表现意味的。”7在此, 可以隐约的看出, 早期马蒂斯自己的画风趋于个人化的时刻, 选择的是一个更富于挑战性的绘画技法尝试。在“反抗”和“革命”的内容表现风潮中, 探索出“平衡和稳定”的形式表现方式, 来实现自己所坚信的希腊式“纯洁与静穆”。这样的创作诉求与带有负面情绪和颓废色彩的表现主义画风大相径庭。马蒂斯的“表现”思想和表现主义的表现观念分属不同的层级。
四、马蒂斯绘画观念的自我建构
如果否定马蒂斯与直觉主义与表现主义的关系, 那么不可否认的是, 马蒂斯与柏格森在艺术创作观念存在着诸多相似性。
1.“感觉与情绪”
在《时间与自由意志》一书中, 柏格森在分析审美感的各阶段时, 明确了艺术作品作为审美强度的辨析物时, 评论者会自然的在作品的高度和深度的层面进行辨别。在此种分析层面中艺术作品传达的是一种艺术家的综合情绪, 而非单纯的感觉。“只能在我们的心中产生感觉的艺术作品是较低级的艺术作品”。8柏格森所论及的这种艺术家所独有的情绪, 是渗透着多种“感觉、情感式”观念的。而马蒂斯在《画家笔记》中, 在论及关于色彩的感觉时也表现出了对于“单一感觉”的不信任。“转瞬即逝的感觉不能完整体现我的感情……我想要进入到所有感觉一齐凝结的状态。”9马蒂斯对于色彩感觉的敏感度来源于对绘画技巧的不断试验, 而柏格森则出于对艺术创作意识的深刻的哲学思辨。马蒂斯所坚持的纯洁、静穆之美与伯格森所说的“越加深刻, 高贵的美”10都来源于对人类主体情感的更深层次的挖掘尝试。语言与画作在同一历史时期表达出了同样的思想内涵, 即对生命本质的关注与探索。
2.“固定”与“和谐”
马蒂斯在论及绘画的人体线条时, 强调用概括性的线条凝固人类形象所体现的意义, 用厚重的色彩替代“新鲜的色调”, 以增强画面的“固定感”。对于莫奈、西斯莱, 印象派画风中所抓住的“瞬间印象”明言反对:“我宁可通过强调其本质, 去揭示其更为持久的特征和内容”。11“更为持久”是对作品应表现更为真实稳固的本质的追求。柏格森论及“美感”时, 将音乐的稳定规律所引发的人类情绪暗示的固定性延伸到了造型艺术, 并以古代雕塑作品为例, “苍白的大理石的不动性致使所表达的情感, 或暗示的动作, 显得好像他们永久固定在那里, 从而永久的吸引着我们的意志……在其惊人的不动性中, 可以发现有某些效果类似节奏的效果”。12而马蒂斯在谈及艺术作品如何表现事物的方式时, 坚持艺术作品要摆脱运动表现, 去建立“平衡与持久”。他同样引述希腊雕塑来证明自己的观点:“一个掷铁饼的男子, 以其集聚力量准备投掷的那一瞬间, 显示在我们眼前……雕塑家会将其压缩凝结, 借以重建平衡并因而启示一种持久的感情”。13
对于艺术作品的这种“固定”“平衡”与“持久”的表述, 两人都将创作的最终的效果比喻成“类似于音乐乐曲的和谐”的效果。处在同一时空坐标中的柏格森和马蒂斯, 在对于艺术作品的创作观念和作品效果不约而同的达成了高度的一致, 究竟是谁影响了谁?谁欣赏谁?若非两位自己明言, 艺术史研究者不宜妄加揣测和推演。
五、结语
正如赫伯特·里德所说:“视觉艺术和所有艺术, 作为起因和先兆, 在这方面深深地被卷入到历史的一般过程之中。各种艺术在这个过程中具有一种创新的功能—人们压在心头、默不作声的抑制和愿望不仅得到吐露, 而且得到了精确的形象化。在这个意义上, 艺术家同社会结合为一个整体, 并作为分散在社会中的单位来行动, 而不是作为有一个或多个自给自足的独立集团的成员来行动。”14因此, 在绘画史的研究文本中, 应更重视将艺术家作为社会思想风潮影响下的独立个体来进行深入研究, 而并不能一味的将其分门别类的进行标签化、系统化、整体化研究。
艺术史的进程是在前行、停滞、犹疑、倒退和突飞猛进的不同状态中变化的, 风格的变迁和派别的论争永远处在盛极必衰、物极必反的自然定律之中, 用生命化的言辞来表述, 艺术史比社会史更接近人史, 更接近人类的生命本质。创新、怀旧、复古、颠覆提供给人类不同的选择和可能性。在惯常的作品风格分析、创作者研究中, 对于物质和精神的量化往往将人们引入了难以寻找出口的迷宫。系统化和标签化的研究方式其实是背离绘画史的发展本质的。部分统一、片断式规律、相似性类比、选择性言说才是最接近绘画史本质的文本叙说方式。
参考文献
[1]但新球, 但维宇.湿地公园规划设计[M].北京:中国林业出版社, 2013.
[2]成玉宁.湿地公园合计[M].北京:中国建筑工业出版社, 2012.
[3]胡卿.人工湿地在关中地区的景观营造研究[D].西安建筑科技大学, 2014.
文本建构 第8篇
一、电视的意义建构——开放多元的文本
费斯克认为多元文化是电视的必然要求, 电视文化的流行在于电视节目要迎合大多数受众需求。在电视文本中, 宰制化的意识形态固然存在, 但与之相对的意识形态也存在, 电视节目的成功与否, 往往在于它的文本能否满足不同受众要求, 能否提供不同的解读空间, 那么, 电视文本的表意如何做到开放性和多元性, 费斯克主要从三个方面做了阐述:
(一) 作为视听符号的电视
世界可以看作是由各种符号组成的系统。由瑞士语言学家索绪尔 (F.D.Saussure) 开创、美国哲学家皮尔斯 (C.S.Pie rce) 发展而形成的符号学, 所探讨的是符号以及符号系统如何生成意义。费斯克将其引入到电视研究中, 将电视看作是由各种文字、声音、图像符号组成的符号系统, 探讨了“电视节目是如何传递意义并且传递什么样的意义”这一问题。
索绪尔对符号的能指与所指做了定义和区分, 能指是符号的具体物化形象, 声音、文字、图像等;所指是符号指涉的概念[2]。索绪尔所研究的是语言符号, 而电视视听符号具有不同于语言符号之处, 因此费斯克除了吸收索绪尔的理论之外, 还借鉴法国符号学大师罗兰·巴特的符号表意理论, 来理解电视传达意义的方式[3], 即符号表意有三个层次:第一层次是“自我完满”, 符号表达的意义是其原初意义, 如一张汽车照片即代表这辆车;第二层次上升到文化层次, 符号意义来源于社会惯例, 如一辆汽车可以表达朝气或自由;第三层次由文化层次上升到一种现实世界世界观, 一种意识形态, 汽车可以成为工业化、物质至上的意象[4]。由这三个层次费斯克又将电视符号分为三个等级:第一, 现实:声音、表情、服饰等。第二, 艺术表现:摄像、照明、灯光、音效等, 使叙事、斗争、角色等得以实现。第三, 意识形态:将以上符码连贯起来, 成为了意识形态代码, 如个人主义、男权制度等[5]。
费斯克以英国独立电视网 (ITN) “十点新闻”为例, 分析了电视符号的“文化意义”, 如镜头从士兵的视角来拍摄, 我们就会站在他们的角度, 成为其中一员, 而相反一方理所当然成为敌人。费斯克强调电视镜头的运用, 包括拍摄的内容、视角等, 电视是由图像符号连续组成, 人们在电视图像的外表下往往有社会成规和惯例在作用, 一个符号以同样方式使用的次数越多, 以同样方式解码的接受者就越多, 久而久之, 这种使用和解码方式就成为一种惯例、约定俗成, 接受者对于这一符号的解释就完全基于成规, 而非事实[6]。费斯克指出“符码的意义在于符号的社会功能, 而非符号的结构, 因为符码的作用完全出于其使用者的共识”[7]。
尽管从符号的表意层次来看, 费斯克似乎并未超越巴特的论述, 但他借助于符号学研究指出电视建构意义不是固定的、唯一的, 符号意义的建构与社会文化息息相关, 这便将电视与整个社会体系联系起来。
(二) 作为叙事文本的电视
通过以上分析我们看到, 电视是由一系列的图像符号形成话语规则, “我们在电视上看到的世界是由这一叙述话语规则构成的世界, ”[8]费斯克认为:电视叙事与电视文本有关, 与观众有关, 在电视中, 新闻、电视剧、广告等各种文本是交织播映的, 人们任意选择观看, 同时看电视过程常常伴随其他活动, 造成注意力分散, 从而影响对电视文本的解读, 比如刚看到贫困山区的新闻, 接下来就可能对城市商业消费新闻产生反感, 这些因素使电视叙事呈现开放性、多元性特点。
在对电视叙事文本的分析中, 费斯克借用了埃利斯的“段”和威廉斯的“流”理论, 电视是呈现在人们面前的连续不断的影像, 没有开头, 没有结尾, 其中空白由观众来填补。对于电视文本的解读, 费斯克提出了三个层次:初级文本指电视节目;次级文本指直接提到这个节目的不同类别文本, 比如记者述评、明星传闻、电视杂志等;第三级文本包括人们对电视的解读, 如日常的闲聊、对服饰的接纳等。由于讽刺、隐喻、夸张等方法运用, 单独的初级文本间因为相互联系, 会出现多义性, 比如一个常演喜剧的演员, 在演正剧或悲剧时, 人们就会将喜剧元素并带入对角色的解读中, 而产生不同于创作者的文本, 这种初级文本间的相互联系被称为水平互文性。而不同层次文本也会相互联系, 被称为垂直互文性, 比如一部电视剧播出后, 有关于演员的热评, 有关于剧情的议论[9]。
费斯克从艾科的“开放的文本”和巴特的“书写的文本”这些概念引申, 提出了“生产者式文本”的概念, “生产者式文本把作者式文本的电视特征和读者式文本易于理解的特征结合起来了”[10], 电视作为生产者式文本是一个相对开放的文本, 具有多义性, 观众在解读时进行文本建构, 创造新的意义。同时, 电视文本的通俗性, 使观众可以运用对自己有利的方式解读它, 这也是电视节目受欢迎的原因。“生产者式文本”的提出, 将源于文学作品的“文本”概念用于电视分析, 将电视研究领域拓展到节目之间、节目与其他文本之间、节目与观众之间的关系中, 从而能更深刻、全面地理解电视。
(三) 作为吟咏的电视
电视的文化功能被早期传播学者提出, 但在传播效果研究中却处在被忽视的地位。费斯克借用“吟咏功能”来表述电视在社会文化中扮演的角色[11], 中世纪游吟诗人利用通俗语言将当时社会生活中的人与事, 编成一篇篇故事游历传唱, 并强化听者对自己文化的感受, 费斯克认为这和电视在当代社会中的角色相似:首先, 传播者和游吟诗人都是传播信息的中介, 都是在现实生活中选取内容, 制作之后传给受众;其次, 都处于文化中心地位, 都是文化的主要承载者和传递者, 对人们的文化生活产生影响;再次, 都是运用日常的通俗话语, 简单明了;最后, 内容传播都是意义的输出, 与社会意识形态有关, 即将一种抽象的意念转化为具体的表象世界, 被人们所接受。
吟咏的电视功能观提出, 在20世纪70年代的西方传播学界具有创新意义。行吟诗人所吟咏的神话传说的意义, 常常是隐晦地深藏在人们的潜意识中, 人们无须探究其来龙去脉就能充分接受。电视文化这一特征也很明显, 电视之所以受到欢迎是基于接受现状的考虑, 多数情况下, 一个文化社会相安于既定的一切, 没有必要去挑战, 这造就了电视大众文化的特点:顺从社会生活, 以匿名或集体化的创作被受众接受, 对社会文化产生潜移默化的影响。
费斯克将电视研究放在社会文化的背景之下, 认为是社会中的一种文化媒介, 电视讯息的传送是符号的建构, 具有深层的社会意义, 电视的影响, 就是因为构成讯息的意义与观众的社会文化一致, 在开放式的文本解读中实现意义的传输。
二、观众的意义解读——积极的建构
电视研究不能脱离观众, 电视与观众始终处在相互依存、相互制约的复杂关系中, 与早期传播学者强调电视控制所不同的是, 费斯克认为是观众主动利用电视, 来建构关于世界和自我的意义, 电视文本的开放多元为主动的观众创造了条件。那么电视观众是如何建构意义的呢?
(一) 积极主动的观众
早期的影视理论认为, 在观众与文本间发生冲突时, 观众向文本投降, 但费斯克却恰恰相反, 他认为解读电视文本实际上是一个对话过程, 当观众话语与文本话语相遇时, 带着不同利益的话语就会产生冲突, 社会力量便在其中产生作用。在这个过程中, 主动权偏向观众, 而不是观众向文本屈服。
费斯克将观众称为快乐的群体, 能获得“建构意义的快乐”, 这种快乐可以理解为观众对霸权力量进行符号学意义上的抵抗。首先, 电视观众作为社会主体, 必然要建构自己的意义, 观众对于电视文本的解读, 是一个在社会环境下从电视中感悟意义、得到快乐的人, 他们的观看是一种积极的过程, 会将各种社会关系带入到了电视中。其次, 电视文本是一个开放的文本, 允许并鼓励观众建构自己的意义, 电视机构要赢利, 也就要获得尽可能多的观众的喜爱, 也就必须具有多义性, 才可以由不同观众以不同方式加以关注和解读。还有一种电视解读方式就是家庭观看式, 观众常将电视与日常生活相融合, 在快速转换频道、片断式的观看中, 就会对电视文本进行不同的解读。同时家庭观看环境可能处在一种被打扰中, 如家庭主妇可能边干家务边看电视, 这就会使电视文本呈现更加碎片化, 从而使文本解读可能远离生产者制造的意义。
电视作为一种家庭媒介, 主动走进我们, 走进我们的文化空间, 服从我们的话语环境。电视观众将其与具体情况结合产生解读意义, 这样电视观众在很大程度上控制了文本意义。
(二) “文化经济”中的主动受众
电视节目作为商品, 同时在两种平行且共时的经济领域流通, 在《理解大众文化》中, 费斯克认为电视文化工业存在两种经济, 即金融经济和文化经济。在金融经济中, 演播室生产出节目卖给经销商, 这是简单的金融交换, 也是电视节目的生产阶段;紧接着, 电视节目进入消费阶段, 被电视台播放, 这时节目变成生产者, 生产出电视观众, 卖给广告商。与金融经济同时并存的是文化经济, 观众不仅作为节目商品被卖给广告商, 同时也作为生产者存在, 其生产的是意义和快感, 在电视文本解读中建构自身的意义。金融经济注重的是电视的交换价值, 流通的是金钱, 文化经济注重的是电视的使用价值, 流通的是意义, 费斯克以《达拉斯》为例, 指出电视节目“不管它在金融经济中是怎样一种商品, 在文化经济领域, 它都是一个丰富而未定的资源银行, 从中可以产生形形色色的大众文化”。[12]
在两种经济理论的基础上, 费斯克借用福柯的权力观, 提出了“符号权力”和“符号抵制”概念, 建立在社会经济体系的权力是社会权力;建立在意义、快乐与社会身份的权力是符号权力。被支配者处于弱势, 无力改变被支配地位, 但其对权力的抵制主要发生在符号权力领域, 利用符号的多义性建构意义, 维持自己的亚文化群体身份和文化差异感, 拒绝支配者的同质化, “这些抵制不仅在反对权力, 而且它们本身就是权力的来源:它们是受支配的权力得以最为明确表现的一些社会点。[13]”在符号层面上, 电视观众拥有极大的权力, 通过建构意义, 抵制支配者的意识形态, 维护自己的文化差异, 从而冲击支配者统治。
三、结语
对于费斯克的理论特别是积极的受众观, 西方学术界反对的声音尤显突出, 有人认为他是“不加批判的民粹主义”;有人认为他夸大受众在意识形态宰制面前的能动性, 无视政治、经济的控制力量, 忽视大众所处的不平等的社会关系, 排斥主流意识形态控制等等。[14]但不管有多少反对的声音, 费斯克的理论使电视研究的重心发生了改变, 他引导人们从宏观、社会的角度审视电视在社会、在人的生活中的角色, 电视只是人们生活的一部分, 而人是社会中的人。
文本建构 第9篇
摘 要： 近年来，“熵”的理论越来越多地应用在语言修辞结构的研究。本文意在通过对修辞结构中信息熵的传导机制进行分析，探讨在文本的语言与结构中信息的产生及影响，并分析信息熵的增减对读者理解文本意义的功用，从不同层面揭示文学文本的审美及艺术价值。
关键词： 修辞结构理论 信息熵 文学文本
1.引言
由美国学者W.Mann和S.Thompson于1983年创立的“修辞结构理论”（Rhetorical Structure Theory，简称RST）涵盖了所有参与语篇建构的关联结构，这一泛修辞理论中无疑也包括纯属“元修辞”（Bartsch 1998；Liebersohn 2011）范畴的组篇辞格。在RST最初的23种连贯关系中，就有8种关系属于组篇辞格。因为RST的结构关系数目是开放性的（王伟，1994），无论是一致式结构关系，抑或是修辞式结构关系，只要其符合RST的最低准入规则这一阈限，即只要该结构关系具有超句组篇潜势，就可归到RST麾下。无疑，此种修辞结构理论非常适合于对文学文本的分析。德国物理学家兼数学家R.Clausius于1865年第一次提出了“熵”（entropy）理论，在其基础上比利时物理学家兼化学家I.Prigogine从热力学及统计物理熵的概念出发，于1969年提出了“耗散结构理论”（Dissipative Structure Theory（DST）），指出一个远离平衡态的非线性的开放系统（不管是物理的、化学的、生物的乃至社会的、经济的系统）通过不断地与外界交换物质和能量，从外界获得负熵流，在系统内部某个参量的变化达到一定的阈值时，通过涨落，系统可能发生突变即非平衡相变，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态。该理论是承接自然学科与人文学科、具有普适性的哲学基础、具有横向科学特点的理论。具体到修辞结构，在承认它与普通一致式语言结构具有同构性和共相性的同时，还必须认识到二者之间的相互关系，以及它在消除最大信息正熵，获得最大信息量的过程中所具有的生成负熵流的独特机制。文学文本中的语言，作为以自然语言为基础的文学文体，正是在运用各种修辞性手段的基础上，连句成段，建构成具有审美价值的艺术语篇，从最初语料和能量的消耗，语言中信息从混沌到有序的转换，再到最终文学文本的产生，正与耗散结构理论相恰合。值得一提的是，以前苏联洛特曼为代表的塔尔图学派以现代信息学理论对文学文本的研究对当代文艺理论界产生了重要影响。洛特曼（1977）在《艺术文本的结构》中认为文学文本就是一个无尽的信息源。本文将修辞结构理论和耗散结构理论有机结合起来用于对文学文本进行综合分析，主要探讨修辞结构中耗散结构的信息熵对于文学文本的建构。
2.语言与信息熵
语言是信息的载体，所谓信息，就是通过一系列不同的文字、符号或者图像对事物各种状态、方式及对事物间的相互联系进行描述。信息的主要作用就在于在描述过程中能消除信息接收者对事件的不确定性，即得到信息。一般而论，有意义的语言就具有信息性，文学文本的语言更是蕴含了大量信息，与普通自然语言中信息直接在说话者之间传递不同，在文学文本中，则是文本的众多语言结构起到关键性作用，即通过不通的修辞结构，如隐喻和转喻等，在层层结构的铺垫转折下，向其读者提供大量信息。并且，富含大量新信息流的文学文本在传达意义时所包含的能量比普通自然语言要更大，更具活力。读者在理解文学文本时，往往能够透过语言元素的本身，体会到作者想要传导的更加深层的本质内涵，看到所有元素的意义。这些信息素就是我们所说的信息熵。
《现代汉语词典》中将熵解释为，科学技术上泛指某些物质状态的一种度量或者某些状态可能出现的程度。广义上讲，熵（entropy）的概念主要来自控制论和信息论，应用于描述任何一种物质运动方式（包括粒子的热运动乃至生命现象）的混乱度或无序度，而它的矛盾对立面叫负熵或信息量，是组织结构复杂程度或有序度的表示。耗散结构理论既然是研究系统由无序到有序、低级有序向高级有序转化的机制和规律的理论，以此考察人类的语言系统或其某个次系统如语篇系统，同样会给我们带来新的启示。一般而论，一个语言结构的创生过程就是能量和相关材料的消耗、转换过程，是耗散结构的作用过程。语言生产者和接受者都会对语言信息经历由最初的混乱无序到最终的清晰有序的过程。过程结束比过程开始的不确定情况减少了，就可称之为该结构得到了负熵流。有意义的语言就是具有信息性，而信息量的大小是与信息熵相对的，语言信息量的增加意味着信息熵的减少。再具体到修辞结构，在承认它与普通一致式语言结构具有同构性和共相性的同时，还必须认识到二者之间的相互关系，以及它在消除最大信息熵，获得最大信息量的过程中所具有的生成负熵流的独特机制。
3.修辞建构中信息熵的传导机制
在修辞性语篇的建构过程中，文学文本中的各系统按其组织结构的程度不同，可分为无序的和有序的、低级有序的和高级有序的结构。由此可知，这一开放的耗散结构体呈现出典型的极性（polarity）特征，在两极之间，在语篇建构之前，其嫡值最大，其有效能量处于完全耗散状态，也就是处于混乱度最大状态；相反，在语篇建构之后，其嫡值最小，即能量集中程度最高，其有效能量处于最大值，整个系统自然处于最有序状态。
首先，由作者想要表达的主题而发散向文本建构所引起的信息诉求犹如热力学理论中冷源对热源的信号引导，而由主题限定的语义内容即是要向文本传输的大量信息流，但该信息流想要构成文本需经过各种信息转换才能变为负熵流信息。其间，混乱无序的信息熵或相关语料需进行系统的过滤筛选，这种筛选包括以语义或结构辞格组成修辞结构以表达信息，尽管此过程或许会导致熵耗散甚至有用信息的损耗，但重要且关键的信息还是以有序的主-述位推进方式创生出语义事件，从而以负熵流的出现和信息量的有效转换完成语篇信息的加工，即最终形成一个完整的修辞性语篇，即具有艺术性语言的文学文本。
通常情况下，一个修辞事件由一系列连续的修辞行为组成，它既可以是语义修辞性的连贯，又可以是结构修辞性的衔接，二者都需要一个主题作为统摄文学文本连接的指针，且各自在整体上都具有完形性特征。其系列行为的延续过程即是对文学文本的建构过程。修辞行为愈多所形成的语段或语篇就愈长，对其主题的表达就愈加详尽和明确。
由此可见，组成文学文本的各种结构，特别是修辞结构是文学文本信息熵进行重组传导的重要载体，文本的内容与结构就如鱼与水之间的关系一样，二者相辅相成，缺一不可，文本的思想与内容等信息熵只有在各种精妙的修辞结构之间层层传导，逐步递进，才能区别于普通自然语言的形式，传递给读者不同的阅读体验，各种信息熵才能变得更加有序，更加充满意义。
4.熵的增减对理解文学文本的意义
在修辞建构的过程中，信息熵在语篇建构中显示出独有特性，这不仅体现在作为信息转换的载体即各种文本结构的复杂度上，更反映在在文学文本建构之初，熵值的增加，系统的无序，在文本在修辞组织结构中，熵值的减少，文本作为整个系统的有序方面。
与普通自然语言相比，在能量和材料的等量耗散即在等量熵增情况下，文学文本却能承载和转换更多的信息量。但就信息层而言，对此类包含修辞结构的文学文本中的信息加工自然会导致更大的熵增，在文学文本建构中，修辞结构的密度愈高意味着文本的信息性愈强，文本的张力就愈大，语用语效也愈高，当然，其代价就是熵增相应愈大。因为对信息接受者需要更多认知系统的参与，所以，信息加工机制愈复杂，所产生的熵也相应地多。这种意义上“熵增”正是文学文本具有艺术价值的最大特征，在文学文本的创作过程中，作者与读者之间首先是通过各种文学文本进行交流与沟通的。文本在这里相当于一个贮存了大量信息的载体，文学文本的创作过程可以看做是作者对于信息加工和处理的过程，而读者的阅读过程则可以看做是对文本中大量信息的接受、整合过程。文学文本通过极小的篇幅及精炼明了的语言，表达出作者大量的隐藏在文本语言下的思想内涵，在读者进行文本阅读时，往往会把这种隐性的信息熵在各自认知的基础上进行自我理解的不同加工，在一定程度上开创性地填补作者在文本建构时留下的空白，赋予作品新的意义。这正是经典的文学文本在不同时代都能带给人精神的启迪，历久弥新的意义所在。
因此，我们不仅要看到在文学文本创作过程中“熵减”具有的使文本作为一个完整的作品的巨大作用，“熵增”的合理运用也同样可以对读者产生的巨大潜在影响。熵增意味着系统各方面的情形向不确定的方向发展或读者思维无序化的扩大。这种变化有助于激发读者的阅读兴趣，提高多元化的思维能力及创造力。
5.结语
通过对修辞结构中信息熵的传导机制进行分析，探讨在文本的语言与结构中信息的产生及影响，并分析信息熵的增减对读者理解文本意义的功用，本文将修辞结构理论和耗散结构理论有机结合起来用于对文学文本进行综合分析，进而可以从语言的信息熵看其对文学文本的建构作用。文学文本作为一种特殊的语篇类型，其信息熵不是单层面的线性结构，而是由多层信息组成的聚合体。对这种复多型信息熵的剖析既可以从不同层面揭示文学文本的审美及艺术价值，又可以反过来丰富耗散结构的理论内容。从修辞学的维度将耗散结构及其信息熵理论应用于文学文本分析，这也为修辞结构理论和语篇分析提供了一个新的研究视角。
参考文献：
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文本建构 第10篇
时下,西方文论中盛行叙事学,主要用来研究和批评文学作品的叙述结构和叙事技巧,其关键性术语有叙事视角、不可靠叙述和隐含作者等。这些术语用来分析和评价具体的文学作品不足为奇,而令人称奇的是,它们也可以适用于一部学术著作的解读。这一著作便是《英语教师课堂教学建构:原则与意图》(以下简称《课堂教学建构》)。基于其在英国诺丁汉大学完成的博士学位论文,作者撰写了这部英文版的学术著作。此著作的理论架构和内容创新达到了其作为学术文本的基本要求,而最引人注目的是其著述的手段和技巧,即第一人称主观著述视角、人种志语言教学研究方法、生动抒情的文学语言等。
二、第一人称视角著述:质疑与解答
申丹(2009:81)认为,在叙事学中,视角“具有多种含义,包括:1)看待事物的观点、立场和态度;2)叙述者与所述故事之间的关系;3)观察事物的感知角度”。一般来说,文学文本采用的叙述视角有第一人称叙事和第三人称叙事。前者因为其主观性而容易导致不可靠叙述,而后者以客观全知为其主要特征。此外,叙事学中的另一重要概念是“隐含作者”,指的“既是作品中隐含的作者形象,又是作品的生产者”(申丹2009:36)。这一概念映射了文学文本的写作与解读程序,即“作者(编码)——文本(产品)——读者(解码)”(申丹2009:37)。单从写作程序及其意义上来说,学术文本也历经从编码到解码过程,也就是说,学术文本是按照既定的学术逻辑、运用专业语汇对研究成果进行编码,最终生产出学术文本以供读者解读和接受。与气象万千的文学文本不同的是,学术文本的研究者、作者、文本中的叙述者是“三位一体”,是现实生活真实存在的一个人在研究活动中承担的不同学术角色。一般说来,学术著作的作者不直接出现在文本中,而是隐藏在文字的背后,从而使研究成果的报告和阐释尽可能客观全面,扮演的是全知全能、无处不在而又藏而不露的角色。因此,研究者在学术写作中尽可能采取客观的态度,通常采用第三人称叙述视角描述研究对象和报告研究成果。即便是在不得不提及研究者时,也尽量使用“笔者”“本论文的作者”等迂回隐蔽的表达。
《课堂教学建构》是对外语语言教学中教师认知的研究,属于语言学范畴,而语言学又是哲学人文科学中最注重客观性和逻辑性的一门学问,似乎采用第三人称客观全知叙事更加符合学术写作规范。然而,《课堂教学建构》却没有一味地墨守成规,而是交错使用第一人称主观叙述视角与第三人称客观叙述视角:全书的五个章节中,“我”出现频繁,如在第二章第一、二节,“我”出现了15次之多,还不包括“我的(my)”“我自己(myself)”等其他主观表征性代词;又如在第五章中,“我”与“此项研究”作为句子的主语在文中交叉出现。不仅如此,书中还对“我”的身份做了“明目张胆”的交代,从而使研究者直接介入到文本之中。那么,作为一部学术著作,频频使用“我”这样主观叙述人称是否违反了学术研究的“客观”原则?学术写作中到底能否采取“第一人称”这样的主观表述视角?对此,美国学者Winkler和McCuen-Metherell(2008:132)有如下解答:
在过去,大多数导师主张学术研究论文只能采用第三人称视角进行写作,目的是为了保持写作的客观性。第一人称视角被认为仅适合于诸如爱好之类主题的个人写作,如“如何度过暑假”……今天很多权威学术期刊已经放宽了规则。作者们经常采用“我”“我们”来报告研究数据或者以此使他们的研究发现引人注意。
这一解答有两点值得注意:一是时过境迁,学术论文的规范准则变得宽松,第一人称视角可以运用于学术著作;二是学术写作采用第一人称有两个作用:用来报告研究数据和吸引读者关注研究成果。第一点支持了《课堂教学建构》采用第一人称视角的可行性,而第二点却恰好是这本学术著作采用第一人称视角的目的所在:报告利用定性研究方法采集的研究数据,向广大英语教师和英语教学研究者推介教师课堂教学的意图和原则对课堂教学效果的影响极其有意义。
三、人种志研究方法:引介与实践
“报告研究数据”和“吸引读者关注研究成果”为《课堂教学建构》运用第一人称视角的可行性提供了依据。《课堂教学建构》采用了定性研究路径,如何采集、报告并分析样本所反映的数据和信息是定性研究的关键所在。为了保证数据分析的科学有效性,《课堂教学建构》引介了一种特别的研究路径——人种志学研究方法论(ethnographic methodology)。
人种志学研究方法论是一种跨学科的理论嫁接式的研究方法,是把人类学研究中的一个概念引介到语言文化研究中并加以拓展性应用的研究策略;它规定,“对人们言行举止的研究是在其日常生活的背景下进行的;研究数据可以通过多重来源采集,但通常来说,参与性观察和非正式交谈是主要渠道”(张培2009:33)。这一规定不但指定了研究数据采集的范围和路径,而且决定了研究者在研究过程中的身份,即研究者要以观察者的身份参与被研究对象的日常活动,并与他们进行相对随意的交谈以期从中获取真实可靠的数据。
依据人种志学研究方法的基本特征,《课堂教学建构》对研究者的角色作了清晰的解释,“我”是“研究对象的同事”,“扮演着研究的局内人角色”(张培2009:34)。在一般的学术文本中,不管采用何种研究方法,作者都是置身于文本论述之外的。然而,人种志学这一研究路径和研究方法的特殊性对研究者的角色和身份有明确的要求:“因为我的研究目的是理解教师如何建构其常规教学实践并使之富有成效,所以我观察他们的课堂实践活动,但并不参与其中,更不加以干涉和打扰,我扮演这样的角色是必要的,也是妥当的”(张培2009:40)。这样说来,作者既是研究活动的设计者和执行者,同时也直接参与到研究对象的实践活动以便对他们的活动细节进行实地观察,并在课后与他们进行访谈式对话,以期了解研究对象对其课堂活动的动机与依据。由此看来,基于人种志学研究方法所撰写的学术文本中,作者具有多重化身份,集研究者、观察者、访问者为一身,“套用Bryman(2001)的术语,这是人种志研究者的所参与活动的观察者的角色,也就是说,人种志学研究者的角色主要是访问者,观察活动却不参与活动”(张培2009:35)。通过这种多重化身份,作者由学术文本之外顺理成章地进入文本之内,以现场直播般的方式、以中立客观的视角进行描述、分析和评价研究样本所反映的数据和信息,从而使研究成果的报告真实可信、引人注目。
学术著作中的研究思路和研究方法往往比其研究成果更有启发和借鉴意义。《课堂教学建构》不但有效地引入了人种志学研究方法,而且使自己的研究核心、理论假设、研究语境、资料搜集等与该方法的理论特征一一对应,并在随后的具体研究和论证过程中步步深入、环环相扣地展示了该研究方法的有效性和延展性,为其他学者使用人种志研究方法提供了具有开拓性和建树性的典范。此外,它的叙述特征突破了惯常的学术写作模式而成功示范了一套全新的叙述策略:第一人称视角与第三人称客观视角交错使用,把通常隐藏在文本背后的研究者直接推介到文本中,集研究者、文本作者、研究成果报告者三种身份为一体而与读者直接进行交流。此种研究路径的推介和写作模式的创建足以实现一部学术著作的实践价值。
四、文学性学术语言:批判还是宣扬
钱钟书(1998:146)曾为非文学文本与文学文本做了一个基本的分界,“粗浅地说:文学作品与非文学作品有一个分别:非文学作品只求readable——能读,文学作品只求rereadable”。此处,“rereadable”有两层含义,一是“耐读”,二是“重新解读”。作为非文学作品,《课堂教学构建》既“能读”又“耐读”。这部学术著作的研究对象是不同性别、不同教龄、不同教育背景的十名英语教师和他们的十次课堂实践活动。在具体的行文叙述中,以第一人称对样本数据的报告与分析从外观上呈现为:围绕课堂教学意图的主题讲述了十个人物的十个教学故事,使整部学术著作类似于《十日谈》那样的传统短篇小说集。《课堂教学建构》的论证过程充满了短篇小说的文学特征,使整个学术文本蒙上了一层强烈的文学色彩,最终使这部学术著作不但达到了一般非文学作品的“能读”标准,而且因其访谈的戏剧性对话和故事连环套的叙述策略而超越性地抵达了文学作品的“耐读”境界。
戏剧性对话原本是小说叙事的常用技巧,简而言之,就是小说世界中主要人物之间通过语言交换即对话来实现双方的意图和意志表达,起着刻画人物、渲染主题、烘托气氛和推动情结等作用。《课堂教学建构》中的访谈引录在作者夹叙夹议的分析评价中充分发挥了戏剧性对话的文学效果,使原本严肃正经、干巴生硬的学术文本变得生动有趣起来。著作的第三章分析了Feng Lin老师、Ren Jie老师和Fen Fang老师的三个教学案例,论证了课堂教学中教师的教学原则与策略性意图1。在一系列的分析论证步骤中,问答对话模式访谈录引用起着举足轻重的作用。在学术层面,访谈录的引用是对研究样本所反映的信息与数据的报告与描述。在叙事技巧层面,“我”与每位教师的访谈有着机智答辩的戏剧性对话效果,三个教学案例的先后顺序呈现为“你方唱罢我登场”的戏剧舞台表演形式。
故事连环套是另外一种常用的小说叙事技巧,即大故事中镶嵌着小故事,或者故事中套故事,使叙述丰富多彩,使故事复杂多变,从而增加小说的可读性和耐读性。《课堂教学构建》认为,教师的教育背景和人生经历直接或间接促成了各自具体的课堂教学活动。对十位教师的教育背景和人生经历的报告和分析在文本写作构成上表现为故事连环套:对Jia Hua老师的人生经历的回顾在题材上近似于一部微型的人生传奇;对Ren Jie老师教学理念的推介在题材上近似于一部微型的报告文学;对Fen Fang老师大学时代老师的生动描写在题材上近似于一部微型的人物传记。人生传奇、报告文学和人物传记分别与每位老师整套的教学活动相辉映,在叙述结构上表现为故事连环套。
戏剧性对话也好,故事连环套也罢,没有出色的语言表述,一切都将化为枉然。尽管《课堂教学构建》是用英语写成,但其语汇精确地道,句法简洁明了,文笔清新自然,即便是原本晦涩枯燥的专业用语也得以浅显易懂、清晰明了。文本的语言细节和语篇特征是任何文本能否达到“能读”和“耐读”的关键所在。学术著作也不例外,因为学术写作同样对文体风格有着严格的要求。
英国学者Dunleavy (2003/2009:79)这样评价学术著作的文体风格,“为了在专业学术界获得认可和声誉,除了将文章组织有序之外,学术作者还需要克服另外两个障碍。第一个是写作风格的考验,即考查某作者是否能够以适合其学科的专业风格,流畅、有力且引人入胜地表达自己的思想”。简言之,学术著作的“能读”和“耐读”尺度包括文本组织有序、学术特征鲜明、语言表达流畅有力而引人入胜等三个方面。
《课堂教学建构》在组织上的有序是显而易见的,从其各个章节细致入微的层次结构就可洞穿作者对文本组织框架的独具匠心。同时,语言表述、表格绘制、图形示例等文本内容的各个组成部分的交叉分布如同工具书般地详尽、明晰、错落有致。从学术意义上看,无论是对中心研究问题的界定,还是构建独创性研究路径,都显示了作者渊博的学识和深刻独到的见解。文本生动流畅的语言表述、丰富翔实的理论佐证和独到深刻的理论分析等多种著述手段综合运用,使文本的学术内涵得以多层次展现。
五、结语:弘扬与反思
以上的分析和评介的背后其实隐含着一个问题:这本学术著作的叙事特征是否有违学术文本的基本写作规范。对于这个问题,美国生态批评学家Slovic(2010:29)在探索学术批评文本的困境与出路时提出了“叙事学术”(narrative academic)。他如此说道:
我们不能让自己的学术研究退化为一种干枯的、知识分子的高级游戏,毫无活色生香可言,根本脱离了实际经验。得同时去迎接世界和文学,找出两者间的关联以及交叉部分。在说故事的过程中分析、解释文学——或者讲述你自己的故事,然后再展示出与世界的接触是如何塑造你的对于文本的反应形式的。关于这种时常表现出来的“叙事学术”的范例……
这段话尽管是针对文学研究领域的学术文本所提出的一种理想模式,但前提是为了避免“学术研究退化”进一种封闭的、毫无实践意义的狭小圈子之内。学术活动能应用于实践,能对人们的现实生活产生意义,这是所有学者和研究者的最终追求;这一追求的最终实现恐怕还得借助“活色生香”的著述技巧。人文社科领域的学术文本尤为如此。《课堂教学建构》反映了中国学者近年来在宣扬“叙事学术”方面所做的努力及所取得的成效。
一部成功的学术著作,套用赵毅衡(Abrams 2010:1)在其译著前言中对Abrams (2010)的理论著作《镜与灯》(The Mirror and the Lamp)的评价,“隔了大半个世纪,依然被学界当做必读书:不是因为历史文献而必读,是因为解决问题而必读。学生喜欢其清晰,学者尊敬其深刻博学”。《课堂教学建构》是否能成为外语教学研究领域的必读书还有待时间的检验,然而一部好的学术著作应该具备的语言表达的流畅、组织结构的清晰、理论论证的深广等在这一文本里得到佐证。更为重要的是,这部学术著作为如何有效进行英语教学研究提供了一条新的路径,为英语课堂教学实践的更好进行提供了范本,并启发更多的英语教师去开拓更有独创性的课堂活动。《课堂教学建构》采用第一人称著述视角进行学术性写作,其文学写作技巧和抒情性语言与学术文本写作风格相得益彰,在保持学术著作的客观性和严谨性的基础上增强了其可读性和耐读性,使得学术著作有可能拥有更广泛的读者群。
参考文献
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