外语课堂互动范文

外语课堂互动范文（精选8篇）

外语课堂互动 第1篇

任务型教学强调在教学过程中让学生在尽量真实的交际情境中完成学习, 将课堂教学的目标真实化、任务化, 从而在实际交际中培养学生运用语言的能力。任务型教学提出, 现代外语课堂教学不仅注重学生语言技能的掌握与应用, 更关注人的发展和情感需求, 关注人的个体差异, 强调对人的终身学习能力、社会适应能力以及各种发展潜力的培养。这就要求教师在课堂上要采取开放式的教学方法, 教学模式要由传统的以教师为中心转变为以学生为中心、以活动为中心和以任务为中心, 使教师和学生在互动 (interaction) 中共同建构知识和技能。

一、互动理论简述

Long的交互论或交互假设 (interaction hypotheses) 是在Krashen输入假设 (input hypothesis) 的基础上发展起来的。Long与Krashen一样, 认为可理解的输入产生习得, 但他同时发现, 交际双方经常为交际的顺利进行而作交互调整, 这种交互调整包括意义协商 (negotiation of meaning) 和语言形式调整 (linguistic adjustment) 两个方面, 它比仅仅只有语言输入形式上的调整更能促进学习者的理解, 是语言习得的必要条件[1]。交互假设对语言教学的一项重要贡献就是提出了交际双方的交互修正在学习中的作用, 强调通过师生、生生之间的交际互动来创造和接受可理解性输入。交互假设理论同时强调, 只有在一定交际情境下的语言输入才有实际意义, 也才真正能为学生所吸收。

建构主义理论认为, 语言习得过程是一个语言学习中认知、心理和社会互动的过程。我们可以用系统工程的概念来考察教学系统及其运作过程。在一定的教学环境中, 如果教师、学生、教学内容与教材 (教学媒体) 之间实现互动并处于最佳状态, 在系统坐标中就会相交而出现一个交融区, 即教学优化目标的满意值区。[2]在任务型教学中, 在教师的组织、引导及参与下, 学生通过具体的交际任务来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流, 这对课堂的互动性提出了更高的要求。笔者认为, 任务型教学中的课堂互动是立足于交互理论的拓展, 它存在多重维度, 既表现为教学主体之间的互动, 更体现在课堂话语和课堂活动等教学要件之上, 也反映在社会文化之中。其中涉及教学主体之间的互动不仅包含课内活动的执行, 也包括课前的教学准备和课外的辅导与作业, 还包括课后的对教师教学和学生学习的评价过程, 是全方位、多层面的互动概念。互动教学模式符合任务型教学下以具体任务为载体, 以完成任务为动力的教学组织的基本规律, 对于教学活动的有效开展有着重要的意义。

二、任务型外语课堂教学的多维度互动

1. 教学主体的互动

教与学相互依存, 共同促进。互动性外语课堂教学模式首先表现在课堂教学主体的互动上, 即师生之间的互动, 它既包含由教师到学生的互动, 又包含由学生到教师的互动, 是一种师生课堂行为的双向互动模式。

(1) 由教师到学生的互动

现代教学理念下, 教师不能只是课堂的组织者, 还要以一种平等协商、参与的身份与学生交往互动。现代外语课堂提倡探究式学习, 教师要为学生创设自主、探究、合作的空间, 帮助学生在探究的过程中构建新的知识结构, 同时也不断更新思想, 丰富、改善自己的知识结构, 赋予教学活动新的生命力。

由教师到学生的互动首先表现在教师参与学生学习任务的完成。在传统教学中, 教师是知识的传授者, 并扮演任务的设计者、检查者和监督者以及评判者的角色, 游离于任务完成的过程之外。互动性外语教学要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习活动的组织者、引导者、参与者, 形成师生“学习共同体”。除了面对面的课堂交流外, 教师还可通过丰富的多媒体及网络互动手段, 如电子邮箱、网络留言、QQ群等参与学生课外作业的协商与讨论。教师通过全程参与学生学习的过程, 并通过平等对话、真诚沟通、意义协商等手段, 克服传统的以教师为中心的程式化教学模式, 把目标语作为交际的媒介和手段, 为学生营造语言习得和内化的良好环境。

由教师到学生的互动还表现在教师要积极参与学生对教学的评价过程, 尤其是学生对教师课堂教学的评价过程。通过面对面的交流和讨论, 教师能更加科学、客观地发现教学中存在的问题与不足之处, 同时, 通过此类评价参与以及师生之间的评价互动, 能使学生体验到师生平等, 创设出一种更加和谐、融洽的学习氛围, 进一步提高学习效率。

(2) 由学生到教师的互动

教师要积极创造条件, 实现由学生到教师的互动。教师要经过有意识地设计与安排, 以不同的任务形式, 使学生参与到那些传统认为只有教师才能从事的教学活动中, 给学生以全新的体验和感受。首先, 教师可邀请学生参与备课过程, 如教学资料的收集、教具的制作, 甚至包括教学设计、教案的编写等教学准备过程。教师也可邀请学生参与教师的形象设计, 并鼓励学生积极参与教师课堂教学用语的规范与优化过程。此外, 教师还可组织安排学生参加课堂的组织与教学内容的讲授, 如以小组的形式自我组织并开展自我讲授, 甚至通过课外的帮学活动, 使学生在一定程度上成为施教行为的一份子, 使学生能够更加积极主动地使用目标语言, 同时也在教的过程中增强其责任感, 锻炼其组织能力, 以及与他人合作的能力。

由学生到教师的互动的另一体现是学生参与以促进学生学习和发展为目标的评价过程。教师可引导组织学生参与形成性评价过程, 如组织学生开展互评活动, 指导学生参与学习档案的管理等, 发挥学生在评价过程中的积极性和主动性, 使对学生的评价由传统的教师评价转变为教师指导下的学生自我评价, 从而使学生在学习评价中变被动为主动, 在自我评价和参与评价的过程中找到自己的价值, 发现自己的不足之处, 更好地促进语言的习得。

2. 课堂话语的互动

教师课堂话语是教师课堂教学的主要手段和媒介, 同时也反映了课堂教学的过程和方法。教师课堂话语能引导和组织学生积极参与各种交际活动, 为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会。现代外语课堂提倡以提问、协商、讨论为主的课堂交互方式, 尽可能多地增加教师与学生、学生与学生之间的话语轮次, 使学生在语言实践中提高自身的语言理解力和表达力。我们可以从意义构建和信息交流两个方面对课堂话语互动的功能展开进一步的探讨。

(1) 话语互动与意义构建

语言学习的重要途径是在意义协商的过程中建构意义。意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力, 尤其是选择性注意和输出三者联系起来, 促进学习者语言的习得。意义协商对语言学习的作用非常重要, 但如果没有互动, 就没有意义协商的机会。在意义协商的过程中, 教师和学生通过说话的方式传达信息, 沟通思想, 建构意义。

在任务型教学模式下, 以构建意义为目的的课堂互动活动应尽可能体现真实交际的特征。学生的言语行为不再是程式化的反应, 而是要通过积极的思考, 创造性地使用既有的知识与技能表达真实的思想, 这就对语言的运用提出了更高的要求。在这个过程中, 教师要善于使用互动式话语与学生进行真实的交际, 在教学中善于创造意义协商的机会, 通过交互式的意义协商解决问题。

但是, 教师在教学中通过交互式话语帮助学生完成对语言文本的输入、理解和掌握的最终目的并不只是要学生简单地学会重复或模仿相应文本, 而是希望学生能以意义协商的形式换一种角度重新建构意义, 并以新的语言形式表现出来, 从而实现语言输入到输出的完整过程。因此, 师生互动不能只关注输入文本的语言形式, 更要关注语言材料背后的语境信息、语用信息等, 在此过程中, 话语主体要通过积极的互动思考, 充分调动已经掌握的知识与技能, 实现话语形式和意义的有机结合。

(2) 话语互动与信息交流

课堂话语互动的另一个重要功能是信息交流, 即参与互动的双方根据互动的目的提供信息和接收信息。在教学过程中, 教师需要创设恰当的交际情境, 同时在互动中要尽可能遵守信息交流的一般原则, 通过话语互动引导和组织学生积极参与各种交际活动, 为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会, 使他们通过信息交流促进语言习得。在这种课堂话语模式中, 师生在交际过程中的角色是平等的, 信息发送者和接受者之间的地位是不断变化的, 是互动的双向沟通。

促进课堂话语互动的一个重要原则是信息差策略。信息差是指在日常语言交际中, 交际的双方除了拥有一定的共享信息作为交际的基础或平台之外, 各自还拥有一些新信息, 这是交际双方都想知道的信息。信息差本身是一种社会现象, 而信息共享则体现了人的一种普通心理需求。教师可以充分利用这一心理需求, 在任务设计时有意制造信息差来激发学生的好奇心和学习兴趣, 引发其信息交流的欲望, 使学生在信息交流的过程中实现有效的语言输入和高品质的语言输出。

3. 课堂活动的互动

传统的语言课堂大多采取单向传授的教学方式, 课堂行为以教师的输出为主体, 于是造成师生间很大的互动不足。在这种教学模式中, 师生双方成了教与学两种不同动作的机械运作主体, 缺乏真正的情感交流和品质培养, 不仅造成语言习得的低效率, 也忽视了外语课堂促进学生发展的基本目标。

现代外语教学理念强调教学过程中课堂活动的互动性, 提倡通过教师的精心设计与安排, 使学生在教学活动中通过立体式、全方位的互动合作扩大其认知结构, 产生新的知识, 并形成新的语言能力。课堂活动的互动包括多种形式, 教师应根据教学任务目标和学生实际优化课堂教学过程中的师生互动、生生互动过程和组合方式, 使教学互动既包括师讲生听、师导生思、师示范生模仿、师点拨生探索等, 也包括生质疑师启迪、生答疑师评价矫正、生分析议论师概括归纳、生操作演示师点评指导等, 同时也包括生生互动的多种形式, 如两两互动、小组合作互动等。多向互动是学生主体性的表现, 也是培养学生创造性的重要途径, 在多边的人际交往中, 学生会获得更多思考、决策和应变的机会, 在接近真实的语言交际中培养情感和性格, 发展运用交际策略的能力。

合作学习是外语教学的基本原则, 也是实现课堂活动互动的重要途径。由于语言所固有的社会属性, 决定了语言只有通过合作交流才能实现习得。合作就意味着对话与互动, 由教师到学生的语言知识单向传递变为师生、生生间的多向交换。学习者正是通过这种对话与互动来建构意义和生成话语的。同时, 它要求学习个体之间积极地相互支持和配合, 特别是面对面的促进性的互动, 要求学习者积极承担在完成共同任务中个人的责任, 期望所有学生都能进行有效的沟通, 建立并维护小组成员之间的相互信任。在合作学习中由于有学习者的积极参与, 高密度的交互作用和积极的自我概念, 使教学过程不只是一个认知的过程, 同时也有助于培养学生合作的精神和竞争意识, 使每个学生都得到真正的发展。

4. 社会文化的互动

社会文化与交际密切相关, 受社会准则的制约。Schumann提出的文化适应论认为, 文化适应是外语学习过程中一个重要的因果变量, 学习者对外国文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离上。学习者在社会和心理上适应和融入目的语群体的成功程度决定了该学习者目的语学习的成功级别。[3]语言文化教学多元共生观也指出, 外语教学应该以文化的冲突为出发点, 鼓励文化互动, 而不是避免冲突, 因为冲突本身就是互动过程, 互动的结果是化解冲突与达到理解共存。

文化适应论与语言文化教学的多元共生观对语言习得过程中的文化互动提出了新的要求。在外语教学中, 教师要积极导入文化元素, 注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性, 帮助学生在了解中西方文化差异, 克服目标语输入和输出过程中母语文化的负迁移, 同时, 引导学生积极发挥母语文化在目标语文化中的正迁移作用, 通过目标语文化与母语文化的碰撞、调整、吸收、接纳, 完成目标语文化的内化, 缩短学习者与目标语群体之间的社会和心理距离, 提高目标语使用的准确性与得体性。

教育者与被教育者的互动是教育工程的基本特征之一。研究表明, 课堂互动能极大促进教师和教学对象关系的内融化, 提高学生对课堂教学的参与程度, 进而对教学产生积极的影响。本文从不同角度探讨了任务型外语课堂教学互动的多维性, 认为教学互动不仅存在于课堂教学之中, 甚至延伸于课堂教学之外, 是一个发生在多情境中的、具有多种形式和内容的互动体系。在这样的教学模式中, 教师和学生双方都能获得最真切的课堂体验, 更好地激发教与学的热情。互动教学使学习过程成为了一种以互动为中心的主动性的、理解性的学习, 既是认识和能力的发展, 又是情感和人格的完善, 是实现外语有效教学的一个重要手段。

参考文献

[1]Long, M.H.Questions in Foreigner Talk Discourse.Language Learning, 1981, 31 (1) .

[2]王家瑾.从教与学的互动看优化教学的设计与实践.教育研究, 1997 (1) .

外语课堂学习习惯 第2篇

外语课堂学习习惯

外语课应该培养哪些学习习惯，因教学所依据的教学 理论之不同而有不同。以课堂教学为例，传统课堂教学理论要求 学生具备跟着教师走以形成默契的习惯;而以学生为主体的教学 理论则重视在学生之间开展活动的习惯。以教学法体系为例，听 说法重视师生之间的对话，重视遵循控制的习惯;而功能法却重 视在交际情景中的相互交谈，鼓励学生养成彼此交谈、即景说 话、不墨守规则程序的习惯。

四川省首批特级外语教师、南开中学的喻拥文同志总结数十 年教初中英语的经验，认为应培养八种学习习惯。摘引于下，供作参考。

(l)上课的习惯。上课前把课堂上要用的`东西如教科扎练习本、笔、纸放在桌上一定的地方。预备铃响就安静下来，小想 收心;最好唱唱英文歌，造成英文气氛。学生在课堂上怎样站， 怎样坐，都应作要求。因为这些反映学生的精神面貌。

(2)严守纪律，专心 讲的习惯。为此，教师要使学生个个 处于紧张的思维当中;让学生个个有事做，不给予调皮的机会。

(3)服从指挥的习惯。教师叫干什么就干什么;该听的时候 就静静地听，该说的时候就大声地说;提问时不能争先恐后，搞 乱秩序，要举手发言;做游戏时于兴高采烈之际也要听指挥。

(4)文明礼貌、尊重别人的习惯。静听别人读、说，不嘲笑 错误，敬重学习的好成绩。

(5)主动积极，大胆开口，正确朗读的习惯。

(6)良好的书写习惯。首先要求卷面整洁、不潦草、不涂抹;再要求规范、工整、美观。这两点在初一上必须解决，迟了就麻烦 了。

(7)改正自己错误的习惯。教师在课堂课后，书面口头都应 要求学生改正自己的和同学说写错误，从而迫使学生非注意和动 脑筋不可。

外语课堂互动 第3篇

【关键词】 互动模式;思维能力;组织能力;应变能力;合作意识;自信心

作者简介:毛海云 工作单位:空军工程大学理学院。

【中图分类号】H319 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128(2010)09-0050-02

1 引言

外语教学的实施有五大主要过程(curriculum processes):需求分析(needs analysis)、课程设计(curriculum design)、教材开发(material development)、课堂教学(classroom instruction)、课程评估(course evaluation)。在这几个过程中,课堂教学无疑是最为重要的[1]。因为,外语教学大纲的实施及达到预期的教学目标必须通过课堂教学来保障完成。然而,由于学生的层次和方向甚至个性都各不相同,因此,探索合适于不同学生的课堂教学方法是外语教学实施的一个重点和难点。经过多年的教学实践和理论探讨,外语教育学家们也相继摸索和出台了一些好的教学模式,模式能体现出其灵活性、应变性,关键是能“对症下药”。好的外语课堂教学模式是课堂教学实践发展变化积累得到的,是符合教学要求和培养高科技技术人才需求的结果。作为外语教师,通过多年的课堂实践教学总结出了一点教学经验。

2 外语课堂教学模式的发展和演变

课堂教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学程序及实施方法,是开展课堂教学活动的方法论。外语课堂教学模式经过了从传统到现代的演变。

2.1 传统的外语课堂教学模式及其负面后果

受行为主义理论的影响,传统的英语教学模式主要是传统的面对面的单向式课堂教学,学生的学习常常是被动的,成为语言知识的消极接受者。传统的外语课堂教学模式可以称为PPP模式,即“讲授(Presentation)”“练习(Practice)”“输出(Production)”[1]。这种沿袭已久的教学模式非常不适于信息技术、尤其是网络信息技术快速发展的现代外语教学。这种传统的教学模式违背了“学生是学习的主体”的教学理念,不符合认知规律和学习规律。这种模式直接导致了学生学习被动,无法充分发挥学生的主观能动性,学生易成为应试型教学产物,成为“高分低能”的情况等,种种负面后果相继出现,降低了复合型外语人才的质量。

2.2 外语课堂教学模式的发展阶段

我国自20世纪70年代以来,大规模的外语教学的开展经历了大致三个主要阶段:传统的语法翻译法教学阶段、以结构法为主的阶段以及以交际法为主的阶段。由于各种方法都有其不足之处,所以近年来外语教学领域出现了一种普遍倾向,即对各种教学法流派采取折衷的态度,即取长补短,优化配置,即所谓的“折衷法”。“折衷”指教师对学习者的特点、教学的具体环境和设备情况等进行了仔细的综合分析后得出的,是对原有的外语课堂教学模式的整理,去其枝蔓,取其精华,使其更适合不同阶段、不同教学原则和目的的需要,把各种教学方法结合起来,根据教学任务和教学对象的不同而灵活使用,优化组合。从外语教学法的发展演变看,“有三大发展趋势:充其所短,逐步完善;取长补短,日益科学;折中融合,更加实用。具体地说,各教学法流派充分利用语言学和心理学有关学科的最新成果,不断地丰富和发展自己,并针对各自的缺点和不足,兼收并蓄和融合其他流派的优点和长处[2]。”

2.3 现代外语课堂教学新模式

任何语言教学,必须考虑到学习主体的生理和心理基础,即年龄和认知基础;必须把语言作为一种交际工具来教给学生。因此,可以吸收普通语言学、社会语言学、语用学等的研究成果,可以借鉴心理学、心理语言学等学科的成果,对可能影响外语学习的种种因素,如年龄、能力、认知风格、态度、动机等等都应该给以关注和考虑。现代,互动式教学模式被公认为一种较好和行之有效的外语教学形式和组织方式。在课堂上有限的几十分钟内力求发挥教师最大的能量,将尽可能丰富的知识以一种轻松愉快的方式传授给学生。通过丰富多样的形式,例如,通过听、说、读、写、译等各方面的互动交流,使学生对外语的兴趣得到较大的提升,以达到甚至超出大纲期望的教学目标。这种模式是将教师为中心逐渐转移到以学生为中心,由传授语言知识为重心逐渐转移到以培养学习和科研能力为重心。造就基础扎实,知识面广,思路宽广,有较强的适应能力、应变能力、自主能力和良好的身心素质的“通”、“专”相结合的外语人才[3]。

3 外语课堂互动教学模式实施的方法

Marion Williams & Robert L.Burden (2000)在分析和综合了建构主义、人本主义和社会互动理论后提出了社会建构主义。它的基本观点是:知识是由个人自己构建的而不是由他人传递的。知识不是独立于认识主体之外的一种客观存在,而是人在认识外部世界的活动中的主动建构。这种建构发生在与他人交往的环境中,是社会互动的结果[4]。互动教学模式的直接理论依据是交际教学法,它强调语言的多种用途和学习外语的多种目的,强调教学应以人为本,课堂组织应以学生为主,教师的责任是给学生提供交际情景,帮助学生创造性地自如地表达,交流自己的意念和思想,语言教学的互动是一种相互合作的互动,它包括:说者、听者和语言坏境三个必要元素,所以,互动不单只是传递信息的过程,还是理解信息和加工信息的过程。真正的互动其信息流向是多维的,可以是师生互动、生生互动、小组互动、角色互动、人机互动等。互动教学模式不仅具有反馈和双向互动的特点,而且学生还可以通过互动获取教师并未教授的外部信息[5]。互动随处可见。

3.1 对话中的互动

对话互动常用于外语教学,经常在课堂教学开场时使用,适当的课堂引入对话能快速引起学生的兴趣以及提示学生本堂课要讲的内容,可以调动和活跃课堂气氛,使课堂教学开始时达到和保持一种情绪高调状态。开始时的对话一般可以和学生谈论有关天气、心情、近几天的学习和工作情况,或者对近期发生的事情展开简短的讨论和发表自己的看法,正是所谓的“渐入佳境”。最后在引入到本节课所要学习的主要内容。

3.2 提问中的互动

提问要讲求方法,以启发为主,以鼓励为主课堂提问是优化课堂教学的重要环节。教师提问一定要讲究提问的形式--提示式、疏导式、判别式、描述式、概述式、梳理式、点拨式、对比式、推理式、扩展式、赏析式、学法式等;课堂提问还应把握好“度”和“量”“度”,即提出的问题应难易适中,根据学生的知识水平和心理特点,找准诱发他们的思维兴趣点来精心设问、发问。课堂提问应是平等的对话,教师在提出问题的同时应注意自己语言措辞及语气语态,要有一种亲和力,拉近与学生心灵的距离,才能同学生进行平等的思想交流[6]。

3.3 讨论中的互动

课堂教学过程中可以穿插小组讨论环节,小组可以分成两人组,3人组以及多人组,并委任一名组长,组织成员展开讨论,启发和鼓励大家各抒己见,学生在以小组为单位进行讨论、辩论、竞赛等,让学生意识到合作的重要性,并能培养其紧密的团队合作精神。小组成员之间在互动时相互激励,相互舒缓心理压力。集思广益,发挥个性特长,培养解决疑难问题的兴趣和意志。各小组讨论后,教师还应该做一个总结,统一给全班同学把各组情况做一汇总,使学习内容更清晰化。

3.4 游戏中的互动

开展各种游戏并进行角色扮演也是一种行之有效的互动模式。传统的外语课堂教学模式中只有师生两种角色,但是在互动课堂中师生可以扮演各种不同的社会角色。互动时由于不断转换视角,学生不仅学到各种知识,还扩大了思维领域,增加了各种情感体验,从而使外语课堂更贴近生活,有利于学生的长远发展[7]。

还可以广泛发挥学生特长,应让学生充分展示其艺术细胞或表演才能,以活跃课堂气氛。比如,俄罗斯歌曲演唱、舞蹈表演和诗歌朗诵等。另外,教师还可鼓励或组织学生成立外语剧社,排演一部长短难易适中的经典话剧。使此形式的互动涉及每个学生,充分培养他们的互作主动性,激发其对外语学习的兴趣和欲望,保证外语教学顺利、有效的进行。

4 结语

《高等学校英语专业英语教学大纲》强调课堂教学应以学生为主体,以教师为主导,改变以教师为中心的教学模式。教师应采用灵活多样的互动式教学,充分调动学生学习的积极性、能动性、创造性,培养学生学习的自主性及合作式学习精神,引导学生在主动积极的思维活动中获取知识、掌握学习方法[5]。实施课堂教学时,教师应尽量调动和延续课堂气氛,提高课堂教学效果。构建一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型课堂互动教学模式是现阶段外语专业课堂教学进展的新趋势和新要求。

参考文献

[1] 束定芳,庄智象.现代外语教学.[M].上海.上海外语教育出版社,2009年3月

[2] 张治英.外语教学法的优化选择与综合运用.[J] .外语教学,2000 ,(1)

[3] 面向二十一世纪外语专业教学内容和课程体系改革课题组(南方组).关于外语专业教育改革的建议.[J].外语界,1998,(2)

[4] 乔春华.试论网络辅助的英语过程写作教学模式.[J].重庆交通学院学报(社科版),2006年9月

[5] 王玉琴.浅谈高中英语课堂互动教学模式的构思. [J].教育时空

[6] 赵睿.课堂教学新模式初探.[J].科教文汇,2009年10月(上旬刊)

外语课堂互动 第4篇

关键词：多模态,互动,外语学习

多模态互动是指在外语教学和学习的过程中, 通过多个角度体现资源的多通道性, 利用多种教学手段来调动学习者多种感官协同运作, 引起学习者多方面联想, 完成多种形式的师生、生生、师生与媒体、师生与资源、师生与环境之间的交际或互动, 以达到加深印象、强化记忆和有意义输出的目的。它以社会符号学为视角, 以系统功能语言学为理论基础, 提出在人们传统观念中作为语言辅助表达系统的图像、音乐以及一些视觉符号等在交流中已经不再处于辅助地位, 而是作为意义表达模态与文字符号一起参与意义构建。社会符号学的多模态观认为, 类似的意义在特定的社会文化语境下通常可以由不同的符号模态来表达, 共通的符号原则能在模态内部和多种模态之间起作用。Royce, T.认为:“在一个语篇内, 语言和视觉模态在投射意义上相互补充, 并且这种符号系统间的互补是由这些模态特有的各种各样的语言和视觉手段来实现的。”顾曰国教授认为, 在学习或生活中, 人们的感觉器官会作为整体进行运作。“记忆力跟获取信息的模态 (或曰感官) 有关系”。然而, 无论是哪一种模态都存在局限性, 运用多模态充分发挥一切感官的作用, 激发学习者的交流反映能力, 充分接收和诠释外界信息, 并加以处理和运用, 有利于加强学习的持久性, 提高学习的效率。然而这种多模态呈现方式如果运用不当, 也会彼此干扰, 甚至喧宾夺主, 增加意义构建的负担。

本文以新视野大学英语第三册第八单元Section A Legal and Moral Implications of Cloning为例, 教学对象为二表录取的大学二年级学生, 专业为信息管理和信息系统、计算机科学与技术以及软件工程, 大部分学生入学时的高考英语成绩在90分到110分之间, 平均分为97.295分。学生在课堂上能积极主动地参与课堂活动, 但是多数学生需要在教师的指导和帮助下完成意义构建和口头交际。教学环境是没有接入互联网的多媒体教室。课堂模式以教师主讲为主, 在课前复习环节有短时间的学生陈述或表演, 间或有学生讨论环节。在教师主讲时, 教师站在讲台, 黑板中间是PPT, 关键词写在黑板上, 使用遥控设备控制PPT, 不影响身体自然移动和肢体语言表达, 通过技术、资源、内容、语言、文字和肢体语言与学生互动;在学生陈述时, 教师站在教室后排观看和倾听, 十分必要时用身势语帮助学生控制进程和把握时间, 通过眼神、表情、姿态和动作与学生互动;在学生讨论时, 教师在学生桌椅过道间走动, 倾听学生的发言, 解答学生的问题, 结束时会站在讲台前进行总结, 通过距离和朝向的变化、耐心温和的态度、言简意赅的话语和学生进行互动交流。

1.热身导入 (Warm-Up Activities) 部分, 包括对上节课的复习和本节课内容的导入。复习部分的主要模态为口语。课前由两个小组的代表到讲台前简单扼要地总结上一课所学的内容。小组代表可以借助自制的PPT呈现一到两分钟陈述内容的纲要, 也可以与同伴合作, 表演根据上一篇课文自编的小对话或小课本剧。然后, 师生共同点评、激发灵感, 教学相长。教师严格把握这一部分进行的时间。新课导入部分的前半段主要采取师生问答方式进行, 口语模态是主模态, 后半部分加入音频材料, 口语模态和听觉模态互相补充和强化。PPT课件的片头以学生可以理解的速度连续播放几则世界范围内克隆领域的一句话图片新闻, 然后呈现本课的课题和主要教学目标。简洁的文字表达配合以视觉、听觉模态的运用, 能够调动学生的情绪, 让学生熟悉、了解本单元的讨论主题和背景。

2.背景知识部分, 主要利用多种模态间的互补关系将知识传授和学生实践结合起来, 设法帮助学生理解为什么其他克隆没有克隆羊“多利”的意义重大。因为“多利”是世界上第一例经体细胞核移植出生的动物, 是克隆技术领域研究的巨大突破。在理论上, 使用同样方法, 人可以复制“克隆人”。什么是体细胞核移植技术?这时, 让学生观看两个flash动画短片, 一个短片演示应用体细胞核移植技术实施克隆的过程, 另一个演示自然繁殖的过程。教师对第一个动画短片中的关键点进行截图处理并配以适当的讲解。正如张德禄教授所言, 我们把教学看成是一种经历, 让学生亲眼看到, 亲耳听到, 在与同伴的合作互动中进行思维碰撞、加深理解和记忆, 再根据自己的理解进行有意义的输出, 亲历实践过程。在这一环节, 动画、文字、声音、图片、语言和非语言符号, 如师生的姿态动作本身就是多模态的, 是通过多个语篇片段的互动和协同来共建多模态语篇意义。多模态的互动与协同还体现在师生、生生、教师与媒体、学生与媒体、教师与学习材料、学生与学习材料、教师与环境、学生与环境之间, 既有助于学生对比较抽象的概念和语言信息进行感知、理解、编码、贮存和有意义地输出, 又为下一步的听说练习和篇章阅读做好了铺垫。

3.听说练习 (Listening and Speaking) 部分, 教师在小组讨论基础上让学生继续进行问答练习。由于刚刚在问答练习中已经有了对这个问题的思考, 学生能够比较好地理解这段听力内容, 而且, 学生在表达过程中可能也或多或少地遇到了一些问题, 这段听力可以帮助学生拓展思维, 完善口语表达的内容, 起到口语和听力模态在互动的过程中彼此强化和补充的作用。考虑到学生的英语水平差异, 这段听力内容还可以设计成复合式听写练习, 让学生再听一遍, 以帮助有不同需要的学生都能够加深理解并得到锻炼。复合式听写练习的答案要在听力内容播放完毕后把握时机即时呈现, 给学生留有足够的深度加工时间, 减少认知负荷。

4.课文整体阅读和理解 (Reading and Comprehension) 部分, 主要模态为口语和听觉模态, PPT上的文字和图表等视觉模态只是在必要时才以辅助和强化的角色出现。教师还是以提问开始, 在学生回答这些问题时, 教师给以及时的提示、引导、解释和演示, 帮助学生理解课文的主题是“克隆在法律与道德上的影响”, 这是一篇说明文, 作者的写作意图是向学习者提供有关这个主题的事实、细节、实例和引言等信息并加以解释, 以达到帮助学习者更好地理解课文内容的目的。本文的主要写作技巧是列举。What does the author list from Paragraph 4 to Paragraph 18 教师的引导促使学生继续积极思考, 课本中醒目的蓝色印刷字体不难使学生找到问题的答案:作者通过提问的方式列举了人们对克隆问题的六种困惑。在回答每个具体问题时, 作者使用的主要写作技巧仍然是列举。在讨论了写作技巧之后, 教师引导学生浏览全文, 列出课文提纲, 理清文章的思路, 了解段与段之间的联系。在进行整体阅读的过程中, 师生之间主要以口语模态和听觉模态围绕教材内容互动, 教师操控以文字和图表为主的PPT课件。当课件以文字为主模态时, 单位页面呈现的文字大小、数量、颜色都会影响认知效果, 所以, 每个页面上的信息是按照文本的内在逻辑压缩、提炼、纲目化了的内容。

5.总结 (Summary) 部分, 主要模态为口语和文字。这部分包括本节课内容的简单提示及课后作业的布置: (1) 找出课文中的疑难点为下节课的学习 (Detailed Study of the Text) 做好预习; (2) 用列举的方法写一篇120字左右的短文, 题目自拟, 小组内同学互批后修改。下次课前分别请两个不同小组的代表用PPT展示作文, 教师点评。作为学习主体, 小组成员通过协作互动完成主体间整体意义的建构, “可以让学生在不断的质疑和辩论中去共享精神、知识和智慧, 去发现真理, 掌握规律, 使学生的思维得到训练, 既增长知识又发展能力”。

参考文献

[1]Kress, G.and van Leeuwen, T.Multimodal Dis-course:The Modes and Media of Contemporary Communica-tion[M].London:Arnold, 2001:1-2.

[2]Royce, T.&Bowcher, W. (eds) .New Directionsin the Analysis of Multimodal Discourse[C].London:Law-rance Erlbaum Associates, 2007:23.

[3]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学, 2007, (2) :8.

[4]李战子.多模式话语的社会符号学分析[J].外语研究, 2003, (5) :1.

[5]张德禄, 李玉香.多模态课堂话语的模态配合研究[J].外语与外语教学, 2012, (1) :39-43.

外语课堂互动 第5篇

关键词：词汇教学,以学生为中心,互动式

据估计, 全世界有375 000 000人把英语作为他们的母语, 有超过10亿的人把英语作为他们的第二语言或者正在学习它。然而词汇作为英语学习的重要部分, 却一直未受到应有的重视。直到20世纪80年代, 词汇教学才在二语习得中得到了应有的重视。Carter&Mc Carthy认为, 没有语法, 能够传达很少的意思;没有词汇, 什么都无法传达。词汇长期没有受到应有的重视的现象也直接反映在了大学英语课堂的词汇教学模式上。当前高校英语的词汇教学, 主要由教师主宰, 采取填鸭式的灌输模式, 学生的主体地位被忽视, 词汇学习过程中师生少有互动。这样的词汇教学模式直接导致学生的积极性和主动性十分低下。教师仍然采取传统的一言堂的模式教授词汇, 机械性的讲授, 导致学生以为只要死记硬背就能掌握好词汇。所以, 探索有效的词汇教学模式就显得十分必要了。

一、高校公共外语教学中词汇教学与学习情况调查

1. 调查对象及调查形式。

本次调查的对象涉及到作者所在的外国语学院的21名英语教师和由笔者所教授的四个班, 共计183名学生。调查问卷因调查对象不同, 分为学生版和教师版两种。每个版本都共计9个问题, 每题提供A、B、C、D四个选项供调查者选择。为了调查者理解得更容易些, 调查问卷全部用中文书写。为了保证调查问卷的真实性, 采取不计名形式。本次调查问卷的目的是试图了解教师教授词汇所采取的教学方法以及学生学习词汇的学习方法及策略, 从而提出互动式的词汇教学模式, 提高学生词汇掌握能力的可能性。

2. 测试结果及研究分析。

首先, 教师问卷调查的结果显示:只有15%的教师觉得词汇学习非常重要, 会把词汇作为一个单独的重要部分来讲授;有67%教师认为词汇重要, 但没必要作为一个重要的专门部分来讲授。在问及“英语教学中哪一部分是你觉得最容易教授的”, 有51%的老师选择了听力, 30%的教师选择了口语, 仅仅有11%的教师选择了词汇。在问及“教师在课堂上是否需要讲授词汇学习的有效方法”时, 有43%的老师觉得需要, 有33%的教师觉得可以捎带提及, 仅有9%的教师觉得不需要。在问及“教师在课堂教授词汇中通常采用何种教学方法”时, 有82%教师选择的是传统的填鸭式灌输法, 仅有11%的教师选择的是学生为主体师生互动教学法。通过对教师问卷的结果分析可以得出:教师对词汇的重要地位认识不足, 教师认识到了词汇不易教授, 但对有效的词汇教授方法不是十分了解。

其次, 对于学生的问卷调查结果显示:71.5%的学生认为词汇学习非常重要, 没有学生选择不重要。在问及“在英语课堂上, 你最喜欢的教学组织形式是如下哪一项”时, 46.4%的学生选择了“教师讲授的同时学生随时可以参与其中”, 有53%的学生选择了“对于每一单元的新单词, 老师的讲解是必需的, 但是应该在课堂上进行一些交际活动来帮助学生掌握单词, 尤其是要用明白在不同的语境下如何去运用这些词”。81%的学生认为课堂里学生和老师之间充分的互动能够大大提高他们学习词汇的兴趣和效率。通过对学生问卷的结果进行研究, 我们不难看出, 大多数的学生已经充分意识到词汇的重要地位以及词汇学习的重要性。他们欢迎教师采用互动式的词汇教学法帮助他们建立词汇学习的兴趣, 提高词汇学习的效率。此愿望十分强烈, 要求十分迫切。

二、有效的互动式词汇教学模式

通过对以上问卷调查结果的分析, 笔者认为, 为了提高词汇教学的效率, 教师应该抛弃传统的一言堂的教学模式, 应该以学生为主体, 教师为主导, 建立起一种师生互动的新型的词汇教学模式。

1. 提高英语教师的职业理论素养。

英语教学成败的很大一部分取决于教师素质的高低, 要成功地开展教学教师必须具备良好的职业理论素养。要实现互动式的词汇教学模式, 教师首先应该了解并认同这种新型的教学模式。没有教师的理解和认同, 再好的教学模式也是空中楼阁。所以教师应该具备与时俱进的学习能力, 随时了解和掌握教学发展的最新动态, 并怀有一颗开放、善于探索的心。基于以上几点, 教师的素养是一种先进的教学模式能否实施的首要前提。因此学校应加强对英语教师的培训和培养, 尽快适应新的英语教学模式, 为我国的教学改革做出自己的贡献。

2. 形成“以教师为主导, 学生为主体的”师生互动型词汇教学模式。

“以学生为中心”的教学模式, 是针对传统的教学以教师为主体的教学模式提出的改革。对“以学生为中心”的教学模式的基本界定是, 教师在教学过程中, 应从课堂的主导者和知识的输入者, 转变为课堂的启发者和学生的领路人。对学生的特殊知识需求能够做出有效反映, 能在课堂讲授过程中对学生的分析思路和答题技巧做出评析, 能有效组织课堂, 安排各种形式的语言实践活动, 鼓性, 是该教学模式的核心内容。在课堂词汇教学中, 教师可以通过诸如图画法、任务法等多种互动式教学手段, 使学生成为课堂的主体, 变被动学习词汇为主动积极地学习词汇。

3. 具有交互式理论的词汇教材的制定。

对于任何学习, 教材是关键, 因为教材是学生学习英语的主要工具, 是语言输入的主要来源, 教材质量的高低在很大程度上决定了学习效果的好坏。传统的外语词汇教学中缺乏交际性, 不利于培养学生在真实环境中的语言交流能力, 真实的材料可以让学生接触真实自然的语言, 了解交际话语和背景文化, 并能在课堂活动和社会交际之间建立联系, 使学生领会到所学习的语言材料就是现实生活中可能发生的语言交际, 从而产生学习的兴趣。因此, 互动式教材编写的改革, 已势在必行。

4. 丰富多彩的互动式课堂活动将词汇学习与其真实的应用语境紧密相连。

英语中的词汇不是孤立存在的。我们学习词汇是为了达到有效沟通交流的目的。我们要学习的是“活”词汇, 而不是“死”词汇。所以教师教授词汇时应该将词汇置于其真实的应用语境中, 将其与相应的文化相联系, 运用像游戏、朗诵、排话剧等丰富多彩的、师生互动机等高科技设备把学生的课堂表演录下来, 有针对性地指出学生词汇运用中出现的问题。这些做法, 极大地调动了学生学习词汇的主动性和积极性, 提高了词汇学习的效率。

三、结论与启示

互动式英语教学模式是指师生共同参与的教学, 在英语教学活动中, 是教与学相互结合的辨正统一。教师和学生互为主体, 又互为客体。教师和学生进行交互式的提问、探讨与交流, 教与学双方是良性互动的, 即学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下, 积极主动地掌握系统的文化知识, 发展智力、陶冶情操。

参考文献

[1]董燕萍.交际法教学中词汇的直接学习与间接学习[J].外语教学与研究, 2001, (5) .

[2]杨连瑞.二语习得研究与中国外语教学[M].北京:外语教育出版社, 2007.

外语课堂游戏教学初探 第6篇

外语课堂游戏的设置能够提高学生的学习兴趣和积极主动性、复习和巩固所学的知识、锻炼学生的语言表达能力、开发学生的想象力和创造力、提高团队合作精神和组织才能，等等。

一、外语课堂游戏的形式

1. 词汇游戏

（1）猜词游戏

规则：类似于“幸运52”中的猜词游戏。词汇为课文中的重点词汇，由一名学生用英语或动作描述所展示的词，另一名学生来猜。两名学生一组，共选出三组。允许学生向其他同学求助。在三分钟内猜出词汇数量最多的组获胜。

变化：这个游戏中的各个要素都可以根据班级数量、外语熟练程度等特定条件而改变。

词汇可以是课本里的，也可以是四级高频词汇。展示可以用PPT，也可以用卡片。

(2）单词接龙

规则：类似于汉语中的成语接龙游戏，唯一的不同是接龙的部分是外语单词的最后一个字母。老师首先给出一个单词，让学生说出一个首字母恰好是给出单词的末尾字母，依次做下去，接不下去的学生将受到惩罚。

变化：词汇可以设定为本课重点词汇也可以不设定范围，可以是单词也可以是词组，可以是一个字母也可以是多个字母。

2. 句子游戏

（1）一问一答

规则：网络论坛里为追求高回帖率曾一度很流行这种汉语一问一答游戏。外语一问一答游戏用到课堂中可以使全班学生充分参与其中。先提出一个问题，由一位学生如实回答问题，然后提出下一个问题，让下一位学生回答，依此类推。

变化：可以在全班范围内进行，也可以分组开展。

(2）骰子游戏

规则：骰子游戏类似于儿童玩的掷骰子走棋子游戏。全班分成六人一组，每组一张图和一个骰子和六个不同的棋子各代表六个人。然后一名同学开始掷骰子，骰子停后显示的数字是几，棋子就走几步。每个位置会有一个问题或指令，回答问题控制在三分钟左右。最先到达的是赢家，最后到达的是输家，赢家可以惩罚输家，比如讲个笑话。

变化：设计的话题可以是某一领域的也可以是所有领域的。

3. 段落游戏

规则：老师给出一个故事的开头，让学生编出下文，讲述两分钟，然后再由下一名同学把故事继续下去。

变化：可以限定词汇来加大难度。比如在黑板上写出重点词汇，从第一词开始，每位学生在故事接龙中至少用到两个词汇。

这个游戏要求学生不仅要仔细听前面的同学讲述的故事内容，而且要自己把故事继续下去，更要熟练地运用所学词汇。这既能锻炼学生的听力口语，巩固所学知识，又能发挥学生的想象力和创造力。

4. 篇章游戏

(1）他是谁游戏

规则：用外语描述自己或同学，让其他同学猜测他所描述的是谁，猜对了说明所做的描述是成功的。

变化：可以同时运用所学的写作技巧，比如细节描写、间接描写和反复、比喻、暗喻等修辞手法。在运用细节描写的写作手法的时候，也可以采取一名同学描述，另一名同学在黑板上画画的形式，以增强趣味性。

(2）猜结尾游戏（课文的结尾或者电影片段的结尾）

规则：选择一篇故事题材的课文，让学生把故事结尾部分盖住，然后为故事想象一个结局。

变化：材料可以选择课本里的，也可以选择课外材料或者电影片段。

每次游戏结束后，由学生评出“最具聪明才智奖”、“最心有灵犀奖”、“最具创意奖”、“最佳团队奖”等，评出的奖项最好以组为单位，以培养学生的团队精神，并避免个人英雄主义的滋生。然后教师要做的是对游戏开展的基本情况进行点评。点评完后需要引导学生对自己的表现作总结，让学生明白通过游戏掌握了什么，还有什么没有掌握或者哪些方面需要加强，等等。

二、存在的问题

1. 娱乐性程度难于把握

在设计课堂游戏时必须考虑娱乐性的“度”，如果娱乐性不强，就不太容易吸引学生积极参与;如果娱乐性过强，则有可能导致学生把注意力过度集中到游戏本身，而产生本末倒置的效果。所以课堂游戏的设计最重要的是把娱乐性和知识性等特点有机地结合起来。

2. 课堂游戏不是完全有效的

课堂游戏到底要发挥多少作用，它的有效性有多大，这是教师在设计时必须考虑的问题。教师首先要考虑的是它的科学性和合理性，必须把课堂游戏都设计和开展与课堂教学紧密结合;其次要根据班级的特点和学风考虑它的可接受性。

3. 课堂游戏的使用频率难于把握

课堂游戏只是课堂教学的调味品，而不能把它作为主要教学形式。绝不能随时随处都使用，其使用频率必须加以认真思考。

在众多教学手段中，课堂游戏是较为有效的一种。实践表明，课堂游戏和其他任何教学手段一样，只要做到设计合理、有的放矢，就有助于教学任务的有效完成和教学目标的顺利实现。

参考文献

[1]刘润清.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

[2]孙玉梅.现代英语教学法[M]长春:东北师范大学出版社, 2002.

外语课的课堂观察 第7篇

课堂观察也可以叫做听课, 就是观察者 (原听课者) 对课堂的运行状况进行记录、分析和研究, 以此谋求学生课堂学习的改善和教师课堂行为的优化的一种课例评析活动, 是平时听课评课活动的专业化。课堂观察是一种行为, 由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察证据、呈现观察结果等一些行为构成。课堂观察是一种研究方法, 将原想整体性的观感分解或几个观察点 (视角) , 通过不同视角的观察, 以求对一堂课更加全面客观的分析。

课堂观察直接作用于被观察的老师, 讲课教师在听取课后总结的基础上, 对自己的教案再进行反思修改, 提高自己的教学水平。课堂观察也是一种团队合作, 一个教研组以分工又合作的方式进行, 这种互相学习的方式将会极大地改善教研组的教研方式和教研文化, 使每一个个体都参与其中, 并感受到团队的专业力量和专业关怀。

课堂观察也是一个流程, 中心环节包括课前准备、课中观察、课后总结三个阶段。在课前准备阶段, 可与被观察者做简短的交流, 例如:如何分配课堂时间, 本堂课的主题是什么, 学生应做好怎样的准备;被观察者是如何组织课堂;被观察者觉得观察者应着重观察哪些方面。在课堂进行过程中, 要仔细观察课堂的整体情况并区分记录重点部分, 例如:观察教师的言行有哪些特征, 观察学生的行为举止, 观察整个课堂进程有哪些值得注意的部分等。通过课堂观察, 在课后总结时, 课堂观察的方法可以是多元的, 观察者可以通过定性和定量的方法就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察, 也可以是对不同教师的同一节课进行观察, 还可以是对一个教师的多节课进行跟踪观察.课堂观察的特点是目的性、系统性、理论性、选择性、情景性。

要进行外语课的课堂观察, 首先要了解, 什么样的课堂能称之为是一个好的外语课堂?外语的学习重在练习, 所以好的外语课堂应该具有轻松的氛围, 大家有很强的课堂参与积极性, 课堂活动可以正常的进行下去, 而非一片死气沉沉, 教师讲到自己口干舌燥, 学生却毫无反应。外语课堂活动的主体应该是学生, 而非教师。教师在课堂中只是引导的作用, 引导学生积极思考, 课堂气氛融洽;学生很清楚的知道该堂课要达到什么样的目的, 他们应该掌握怎样的知识和技能, 这样便于他们在课后总结, 是否达到了预期的效果。教师不仅要研究自己的教, 还有研究学生的学, 需要不断观察学生的表现, 倾听他们的声音, 适时采取适当的措施。因此, 在外语课堂中, 教师的引导作用就显得尤为重要, 如何才能正确引导学生在课堂中的积极表现, 是我们进行外语课课堂观察的一个很重要的环节。

现在在我国大多数大专院校, 外语课的课堂基本是以教师为主体, 在课堂上的大多数时间是以教师讲学生听的模式进行, 这就失去了外语学习的意义。如何能让学生在外语课堂中变为行为的主体, 我们可以通过课堂观察来分析教师的课堂引导作用, 是否在课堂中积极启发学生的思维, 激起学生的学习兴趣, 通过问答的巧设, 将学生这个课堂主体调动起来, 积极参与到课堂的活动中去, 而非教师自身在外语课堂中自问自答, 不顾及学生的参与性。如何引导学生参与到外语课的课堂教学中, 就需要教师通过开放式的提问方式进行课堂组织。若教师在课堂中的提问是封闭性的, 或者问题过难, 超出了学生的理解能力和回答能力, 则会打击学生的参与积极性, 甚至以沉默应对教师的行为, 这样就无法将该课堂称之为好的外语课课堂。教师在课堂中的提问应根据学生本身的外语水平, 尽可能的提出开放性的问题, 而非教师本身已有答案, 只要学生所回答结果与教师心中标准答案不符, 就否定学生的课堂参与, 这样就无法激发起学生的课堂参与性与积极主动性, 若外语课的课堂气氛是一片寂静, 那么这样的外语课堂则不是一个好的课堂。若通过教师有技术性的提问, 使得学生能积极参与课堂讨论, 课堂气氛浓烈, 学生紧紧跟随教师的课堂步骤, 学习氛围轻松, 则该课堂才是外语课课堂应具备的基本状态。

所以要做好外语课的课堂观察, 首先要观察整体课堂氛围, 是否是一个轻松浓烈的学习氛围, 再者要观察教师的课堂引导作用, 如何积极调动学生课堂的参与性, 是否能达到本次课堂预期的效果, 完成本次课堂的教学任务, 其次要观察学生是否是该外语课堂的活动主体, 是否能真正参与到课堂活动中去, 学生的学习热情是否达到预期效果, 母语和目的语在课堂中的比重如何, 课堂进行中学生目的语的使用频率及母语的使用频率是否达到教师课堂之前的预想。

外语课课堂不同于其他课课堂, 外语课的课堂特点在于其学生的参与性和主体性, 课堂应为学生的外语学习提供情景, 教师应在课堂中起引导启发的作用, 而不应是课堂活动的主体, 外语学习的特点就是学习者的参与性和主动性, 因此要做好外语课的课堂观察, 应该首先了解到外语课课堂的特点和要求, 针对此而制定相应的观察目的和观察方法, 从而更好的了解课堂活动及课堂所要达到的效果。教师也应通过各种观察方法, 通过对课堂资料的收集, 不断改进自身外语课堂上教学的方式方法, 从而对外语课堂的教学起到促进作用。

摘要：课堂观察可以帮助教师更好的完善自身的教学, 不断提高教学质量, 在教学过程中互相促进。外语课的课堂有更侧重学生的参与性和主体性。本文就课堂观察做以简述, 并就外语课的课堂观察做以浅析。

关键词：教学,课堂观察,外语课

参考文献

[1]、夏雪梅《以学习为中心的课堂观察》教育科学出版社。2012

[2]、罗少茜《英语课堂教学形成性评价》[M].外语教学与研究出版社。2003

[3]、Carthew, C.“classroom observation”[A]in Bell.L. (ed) .Appraising teachers in school[C]London:Routledge 1998.

教师课堂行为与低焦虑外语课堂环境 第8篇

外语焦虑(foreign language anxiety)是一种特定情绪焦虑,即对现实或假想的外语情境(包括听、说、读、写、译)的持续恐惧。外语口语焦虑(foreign language speaking anxiety)是一种特定情境焦虑,即对现实或假想的外语口语互动、外语表现及口语情境的持续恐惧或担忧(巫文胜2009)。外语课堂焦虑(foreign language classroom anxiety)是由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑(刘梅华,沈明波2004)。Horwitz et al.(1986)认为外语课堂焦虑是一种产生于外语学习过程中,和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体,包括交际恐惧(communication apprehension)、、考试焦虑(test anxiety)、担心负性评价(fear of negative evaluation)。

外语焦虑是学习者个人感情因素中的关键变量之一,对学习者的外语学习会产生显著影响。焦虑程度的增加会对学生在课堂的交际策略的使用产生负影响。高焦虑的学生会尽量避免尝试用外语来表达自己的个人信息或难表达的信息,同时会表现出担忧、出汗、害怕、发抖、健忘、害羞、怯场等生理和心理症状,极端焦虑者还会因此逃课或不交作业。研究者发现在外语学习中,学习者的焦虑主要集中在听说两个方面,尤其是在口语方面,学习者因为担心来自同伴和老师的负评价而表现出焦虑的情绪,在课堂进行口语交流时可能发生石化现象,在考试时忘记知道的内容。

1 与降低焦虑相关的教师课堂行为

(1)纠错方式。在外语课堂中,大多数学生会担忧在同伴及教师面前犯错,也不愿冒险将自己的错误暴露于众(Young1990)。他们认为在同伴和教师面前被纠正是失败的表现,会有一种挫败感。教师直接在课堂打断学生讲话纠正错误会对学生使用外语起到阻挠作用,会打击他们的自信心。与此同时不能忽视的是,大多数学生渴望他们的错误能得到订正,如果老师从不在课堂上或者课下修正他们的错误,他们也会感到不安。如果能得到适当的指导和帮助,他们会在课堂学到更多。

(2)教学活动的设计和安排。在外语课堂中,很多学生对老师的提问感到紧张,特别是在没有给予充分的思考时间的情况下被要求站起来单独回答问题。大多数学生表示:如果有时间提前准备或有足够时间进行思考并加以练习,那么他们在课堂应用外语时会更自信;如果在回答问题时,教师要求学生自愿回答问题,他们会感到更放松;如果有同伴一起来回答问题或参与活动,他们的焦虑程度就会大大降低。很多学生也反映,如果课堂话题有趣的话,他们更愿意投入到课堂活动中去,他们也更喜欢以小组形式展开的课堂讨论、辩论等活动。

(3)教师的特征。教师的个性特征也会对课堂的气氛和学生的焦虑程度产生影响。教师的说话方式和语言措辞关乎师生交流和生生交流是否顺畅。很多学生都表达了同样地感受:教师的幽默友好耐心的个性特征对降低自身学习外语的焦虑程度很有帮助。Young(1990)的调查发现,在和幽默友好耐心的教师沟通交流过程中,学习者的口语焦虑程度会降低。

2 营造低焦虑外语课堂环境的教学启示

(1)选择恰当的时机和方法纠错。教师应该让每个学习者明白每个人都会犯错误,不要太斤斤计较自己使用语言中所犯的错误。教师应避免直截了当的纠错方式,可以通过再次阐述问题并提示正确的句子或词语,让学生进行自我修正;也可以进一步设计相关话题组织课堂活动,促进学生之间的交流,给学生创造互相订正错误的机会;课下反馈也可以成为有效地纠错方式。恰当的时机和方法会给学习者创造轻松地学习氛围和环境,让学习者自然地把关注点放在交流信息上,学习者地紧张焦虑也能够保持在较低的程度。

(2)精心设计、合理开展适合学习者的课堂活动。教师应尽量根据学生的实际语言水平,有目的的选择语言教材,设计学生感兴趣和适合学生学习程度的话题和内容,确保大部分学生都能理解教学活动的要求、任务和目的(刘梅华,沈明波2004)。对于难度较大或费事的任务,应该课前布置任务,给学生充足的时间收集资料和准备。在教学活动中,多组织以小组为单位的活动,让大多数同学参与其中,并且鼓励学生自愿主动地回答问题或做个人陈述、角色扮演或者小话剧表演等。教师在提问时,要注意策略,多提开放性的问题,给学生一些思考时间,耐心倾听学生的阐述,并且给予积极鼓励的评价。在学生进行小组讨论时,教师应走下讲台,跟学生沟通探讨,必要时引导学生深入话题和完善活动的内容和形式。对于整个课程的考评方式和考试,教师应向学生做充分的说明,引导学生按照教学安排和教学日历的要求完成任务和复习考试,帮助学生降低对考评和考试的焦虑情绪。

(3)调整教学风格,使用恰当的语言与学习者沟通。在外语课堂上,教师应时刻关注学生的情绪的动态变化,耐心聆听学生的发言,用幽默的语言友好的态度和学生沟通。对于学生完成任务的情况,教师应多鼓励少负面评价,帮助学习者建立对外语学习的自信。在学生没有很好的完成任务时,教师应包容学生的表现,鼓励他们通过自己的智慧和努力更好地完成任务,坚决避免指责、嘲笑、讽刺学生等极端行为。幽默友好耐心的教师会给整个班级的课堂创造放松舒适的氛围,也会大大鼓励学生去和同伴和教师使用外语交流。

3 结论

外语学习者的焦虑程度与课堂活动的安排和教师课堂行为息息相关。不恰当的纠错方式、课堂教学活动的组织开展以及教师语言风格等都会导致学习者对外语学习产生焦虑情绪。教师作为课堂活动和学习的组织者管理者,应该关注学习者在外语学习过程中的焦虑情绪表现,采用适当的降低焦虑的策略帮助学生克服不良的焦虑情绪,帮助外语学习者树立与同伴和教师交流的自信和培养外语学习兴趣,从而提高学习的效果和效率。

摘要：外语学习焦虑的增加会对外语学习带来负影响,教师的课堂行为会导致学生的焦虑。本文概述了外语焦虑的相关定义和理论,着重从三个方面分析了与降低焦虑相关的教师课堂行为,为营造低焦虑外语课堂环境提供了一些建议。

关键词：外语课堂焦虑,口语焦虑,教师课堂行为,课堂环境

参考文献

[1]Young,D.J.An Investigation of Students’Perspective on Anxiety and Spe-aking[J].Foreign Language Annals,23:6,1990:539-553.

[2]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B.and Cope,J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,70,1986:125-132.

[3]刘梅华,沈明波.外语课堂中的焦虑研究[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2004增(1):100-105.