教师与校本课程的开发

教师与校本课程的开发（精选12篇）

教师与校本课程的开发 第1篇

20世纪90年代以来, 我国开始把属于国家的课程权利部分地下放给地方与学校。1996年6月, 中共中央国务院召开的全国教育工作会议明确提出:调整和改革课程体系、结构、内容, 建立新的基础教育课程体系, 试行国家课程、地方课程和学校课程。这里所说的学校课程即校本课程。校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。在国家基础教育课程改革中迅速推开过程中, 学校教师遇到不少问题与困难。这些问题与困难如不能及时有效解决, 将会成为国家新课程改革的障碍。本文就针对教师参与校本课程开发的问题与对策进行研究与探讨。

二、教师参与校本课程开发的问题

1、缺乏对校本课程开发的心理认知与参与意愿

校本课程开发对我国的绝大多数中小教师来说是一个全新的概念, 既缺乏应有的心理认知, 也缺乏实际的参与意愿。就心理层面而言, 长期以来形成的一些习惯心理阻碍了教师们对校本课程开发的正确认识, 并影响了教师参与校本课程开发的兴趣。这些心理偏差主要:

A、惰性心理。这是一种由于历史原因而造成的不良心理。由于我国长期以来推行大一统的课程、教材制度, 全国所有的学校一律采用统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教科书。很自然地不少教师逐渐形成了追求统一、崇尚传统的惰性心理。

B、逆反心理。由于思维定势与行为定势的作用, 不少教师对新事物有一种逆反心理, 对新事物推三阻四, 甚至反其道而行之。这种逆反心理的存在, 会影响教师们对校本课程开发的价值判断, 而价值判断的失真, 又会进一步强化不必要的心理震荡, 给校本课程开发带来一些不必要的影响。

正是由于心中存在着这样或那样的心理偏差, 教师们缺乏参与校本课程开发的意愿, 而意愿是校本课程开发的最重要的前提。

2、缺乏开发校本课程的知识与能力

建国以后我国的教育学基本上是凯洛夫教育学, 这是一种“重教学轻课程”的教育学, 整个体系中没有“课程”的专门章节, 而以教学内容一章予以代替。因而, 不管是职前还是职后的教师教育都缺少应有的课程知识的传授和相应课程能力的培养, 师范院校进行的教师教育以及各种教育部门举办的教师在职培训, 其目标是如何使教师有效地完成教学任务, 而少有涉及课程开发方面的知识与技能。知道20世纪90年代, 我国仍然有众多的学校和教师只知有教科书, 不知有课程, 甚至有些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅看作是教科书的改编。课程知识和课程开发能力的欠缺程度, 导致了理论修养欠缺, 使教师很难适应新基础教育, 适应校本课程发展的需要。

3、时间与经费问题

从学校的工作日程来说, 一般都是一个教师一个岗位, 每个教师都有自己的工作职责, 而且一般都安排得很满, 学校也很难为教师参与课程开发提供更多的自由时间, 更难以让教师比较连续地参与课程开发。如果不处理好教师的工作时间问题, 而硬性派给教师开发校本课程的任务, 弄不好会使教师的工作过分紧张, 反而使原来的本职工作都做不好。这也不是不可能的。

校本课程开发是需要一定的物质资源作为保证的, 但并不是说必须要有多少经费、设备才能进行校本课程开发。如果学校有相应的经费那最好不过, 但校本课程开发追求的是在学校已有的课程的前提下, 做一些力所能及的课程开发, 并不一定要与设备、经费都很充足的学校相比拼, 而是要尽可能利用社区教育资源、家长的资源。

三、对教师参与校本课程开发的建议

为了更好地贯彻和实施校本课程开发, 针对当前教师参与校本课程开发中存在的问题, 笔者提出以下建议:

1、理论与实践相结合

学校的发展、教师的成长离不开理论的引导和专家的指导。校本课程开发为教师与专家的合作、理论与实践的结合提供了一个舞台。现在, 越来越多的教育工作者走出象牙塔, 走进中小学, 到中小学去研究教育问题, 构建教育理论。理论是抽象的, 总是“灰色”的, 总是无法解决一个具体的实践问题的, 也就是说, 抽象的理论与具体的实践之间总是会有一定的距离的, 有着一定的脱节现象。那么, 何不从一定的理论出发, 直面具体的学校实践, 于一般的理论与丰富的学校实践结合中去探寻学校发长的方向以及理论重新建构的路径呢?这种从学校实践出发的操作模式, 不仅使理论工作者有了一种新的研究思路, 更重要的是使中小学教师体验到理论的力量, 解读理论的秘密, 并掌握相应的理论及研究方式、程序, 然后又在更高的层次上对实践进行再审视。这样就使教师在实践的过程中得到了理论的支持, 使自身的专业得到不断的发展。

2、教师专业发展

英国课程论专家劳顿认为技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化会导致教师素质结构的改变。而校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化, 其结果就是引发教师专业发展。

(1) 技术的变化。到目前为止, 人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库, 教师应该熟练掌握获得知识的先进设备, 如照相机、录音机、电脑等。这些先进的应用已经影响到学生在课堂里的反应方式, 为了适应这种变化教师应该采取灵活的工作态度。

(2) 教学思想的变化。教学思想随着社会的变化而不断地发生变化。要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步, 不断地吸收新的教学思想, 采用现代教学模式, 应该把他们的教学方式变成某种程序。校本课程是一种新的课程形态, 其实施方式与国家课程大不相同, 其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异处。

3、提供创新平台

教师作用的一个重要方面是保持传统文化中最有价值的东西。但是学校也需要对社会的和技术的变革做出反应, 并在课程中体现出某些可以接受的变革。教师作用的一个困难的方面是应付变革的能力。面对新的课程改革, 如果教师缺乏这种能力, 还是固守原来的角色, 他们就会成为一股保守力量, 阻碍改革的发展, 所以教师的创造首先应该表现为观念的更新。

成为一位创造型的教师并非是一件遥不可及的事, 并不是说只有创人所未有, 才是创造, 创造还有着更丰富的内涵。在校本课程开发过程中, 首先教师应该积极吸收最新课程信息, 无论是最新制度层面的, 理论层面的, 还是现象层面的, 教师都要有一定的了解, 从而构建起一个多元的知识结构。但这只是为了创造“创”了一个前提, 知识的意义并不止于贮存, 对教师来说, 取之用之才是关键, 无论是制定课程目标、组织课程内容、实施课程还是评价课程, 教师的思维都不能停留在固定的模式上, 教师必须提出新的问题, 同时寻求新的解决方法。这时候, 教师可以在已有的知识中加以选择、改造, 或者是在这些知识的基础上创建内容, 这些都是创造。

参考文献

教师与校本课程的开发 第2篇

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。

一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径

就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。

1．教师知识的分类学。

就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。

从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。

2．劳顿的学说。

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。

3．课程开发实践。

教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。

总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。

二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能

校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。

1．精神领域。

校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。

（1）以学生发展为本。

校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

（2）专家型教师。

校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

（3）合作精神。教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。

（4）师生关系。

校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。

校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。

2．知识领域。

在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。

（1）知识本质。

在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。

（2）知识结构。

教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。

3．技能领域。

校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。

（1）课程能力。

校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。

（2）研究能力。

校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。

校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。

（3）教学能力。

教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。

三、教师专业发展的前提：角色转换

校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。

1.从“消费者”到“生产者”。

在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。

校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。

2．从“教书匠”到“研究员”。在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。

3．从“点菜者”到“菜单提供者”。

发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。

每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。

4．从“教师”到“导师”。

“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。

“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。

浅谈教师与校本课程开发 第3篇

关键词 教师；校本；课程

一、 校本课程开发对教师的挑战

如果说在国家和地方层面的课程中教师只作为参与者，那么在校本课程的层面，教师则是一个发动者和主持者，教师是校本课程开发中的一个重要因素。校本课程开发给教师带来了新的挑战，同时也促进了学生和教师自身的发展。

1.教师需要有明确的教育理念

校本课程开发作为国家课程开发的一种平衡，赋予教师参与课程开发的权利和责任，教师要对课程的本质特性、意图有透彻的理解。教师广泛参与课程开发，学校特色教育才有生命力。教师只有内化了学校哲学思想，对课程有全新的认识，才能积极的、创造性的开展教学活动。所以，学校特色教育需要发挥教师的教学特长和课程开发中的优势，在对学校内外部环境进行深入的观察、分析的基础上，积极参与课程设计和开发。

2.教师要有效的引领和促进学生发展

在某种意义上讲，校本课程是一种人性化的过程，满足不同年级，不同兴趣、爱好和个性的学生的发展需求，开发、培育和弘扬人的主体意识和主题精神，拓展学生的知识结构，发展学生的思维能力、实践创新能力，促进学生身心发展

传统的学问，中心课题过于强调某些智能的培养，而忽略了另一部分，因此，校本课程提倡设计“以人为中心”的课题。将“以人为中心”的课题落到实处的是教师。教师身处教学第一线，熟悉教学过程，了解学生的知识背景、个性、能力、特长，同家长要保持着经常接触和联系。教师广泛参与课程决策，能充分考虑学生的特点，考虑学校的具体教育环境，突出本校的课程的特色，因此对学校发展和教育教学活动产生积极的影响。比如，我校处于一处风景区，我们的老师和学生对于这里的人文、环境、风俗等都比较熟悉，因此，我们抓住这个教育契机，开发出具有我校特色的校本课程。教师要围绕着“认识家乡”“关爱生命”“学会学习”等内容开展教学活动，引领学生认识家乡的人文、地理、环境、培养爱祖国、爱家乡的情感，懂得一些基本生活技能，学会关爱生命、珍惜生命、会合理安排自己的学习与生活，主动探索并获取知识，实现不同程度的发展。

3.教师需要加强学校集体的团结与合作

校本课程开发是具有团结性质的新的工作方式，教师共同参与校本课程开发的学校易于形成支持、团结的集体氛围，发挥整体研究的规模效益。主要有相互观摩、合作备课、小组协同等方式。知识的综合要求不同学科间相互开放、相互联系，相近的学科渗透，需要各学科教师协作，使各学科在保持独立性的同时形成网络式有机整合，因此，这就是需要教师之间加强合作，形成团队意识，学会与人分享，交流经验，相互启迪，共同建设科学合理、切实可行的课程体系。

4.树立终身学习的观念

教师学习，学生才能学习，教师有孜孜不倦的学习精神，才能为学生树立榜样，教师有丰富的知识才能给予学生更好的指导。现代社会知识日新月异，教师也有更新知识的迫切要求。校本课程关注教师的可持续发展，需要教师有合理的知识结构，教师应有多学科知识，树立终身学习的观念。

我校是农村小学，学校虽有多媒体，虽有网络，但多好老师不善于学习，不能掌握现代化教学手段，从网络上搜集教学资源，使教育教学最优化，有些老师还是一支粉笔，一本教科书。近一年来，学校鼓励教师参加继续教育远程研修，一些教学视频的下载、一些文档的处理、课例的打磨、习题的上交等，都在信息平台上进行，老师们才感觉到会的东西太少了，不学习确实跟不上时代了，所以才意识到学习的重要性。树立终身学习的理念，做个高水平、高素质的人民教师。

二、促进教师参与课程开发的措施

促进校本课程的教师成长可从以下几个方面入手开展 ，努力化解消极作用，发挥积极作用，使校本课程开发得以顺利进行。

1.观念上转变

改变教师守旧、畏难的心理，了解校本课程开发的历史必然性，视课程发展为专业成长的机会而不是分外的事，从思想上消除抵触心理。通过宣传培训，认识到学校办学的出路，教育教学的突破必须依靠自觉的科研行动，并积极将新的教育理念转化为具体的实践。

2.知能上提高

长期忠实执行国家课程形成的心理惯性，是许多教师只知有教学不知有课程，既不了解课程开发的基本理念，又不熟悉课程开发的实施程序，缺乏参与课程开发的心理准备和知识能力的储备。学校应为教师提供课程开发相关知识的培训。从培养教师的科研基本功入手，普及开发的基本知识，帮助教师掌握课程开发的原则、要求、知识、方法和一些简单易懂的研究技术。

3.组织上保障

校本课程开发是一种有目的、有组织、有计划的课程行动，缺乏组织保障的校本课程开发只能一拥而起，一哄而散。学校要有民主而开放的组织结构，制度化的、稳定的部门设置，明确的权责分配，广泛而通畅的交流渠道，为教师参与校本课程开发提供保证。

教师与校本课程的开发 第4篇

英国课程论专家斯腾豪斯曾说:“没有语文教师的发展就没有课程开发。”相反, 没有课程开发也就没有语文教师的发展。三级课程政策对大多数教师来说, “挑战”的成分多于“机遇”的成分, 语文教师必须具备一定的课程开发能力才能迎接挑战。所谓课程开发, 是指学校教育计划课程的实施与评价, 以改进课程功能的总称。课程开发能力是指一种将学习者的经验内容的总体从整体的角度去改善的专门特性。课程开发能力不仅包括具体的课程开发, 也包括注重平衡性的教育课程的全体和各学校自身的语文教师团体的专业力量。“语文教师开发课程思维方式是指语文教师自身所拥有并运用于课程活动中, 直接影响课程活动的实施、决定课程活动成效的能动力量。”

笔者认为, 语文教师开发校本课程思维方式是指语文教师自身所拥有且在校本课程开发活动中具体表现出来的理解、选择、规划、编制、整合、实施和评价校本课程的所有思维方式的统称。

二、在校本课程开发中, 语文教师课程思维方式的现状

1. 语文教师的校本课程思维意识与课程观念较弱。

“对大多数语文教师而言, 在语文教师职前教育中所学习的是无课程的教育学, 语文教师缺乏课程开发的知识技能。”校本课程开发中, 语文教师专业的发展要求语文教师必须具有课程开发的主体意识, 摈弃陈旧的课程观念, 只有这样才能开发出高水平、高质量的校本课程。因此, “课程的变革, 从某种意义上说, 不仅仅是变革教学内容和方法, 而且也是变革人”。但是目前, 许多学校仍将学生的成绩和学校的升学率作为工作的中心。校本课程在这些学校流于形式, 并没有任何实质性的改变。

2. 语文教师校本课程开发的实践思维意识缺乏。

长期以来, 中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材的方法, 缺乏灵活性和多样性, 长期的计划体制也使校长和语文教师完全执行指令性的课程计划。多数语文教师开发课程资源只是为“开发”而“开发”, 是对现行学科和教材的翻版和补充, 于是出现了不是按学生兴趣特长而开设、而是按语文教师“特长”开设的校本课程。教材编写往往是“师自为本”, 学生没兴趣也只能被迫学习。

3. 传统教学文化导致语文教师对校本课程的适应转型较慢。

我们将学校改革简单视为教材、教法、评价等方面改革的机械拼凑, 没有上升到学校文化的高度予以必要的整合, 结果使改革事倍功半。美国学者富兰 (M.Funna) 说过:“如果欠缺一个支援性的学校文化, 课程改革无望。而学校文化转变是一件长久而棘手的事情。”课程改革实际上是一种文化的变革, 是学校新文化与旧文化之间的冲突与磨合的过程。只有学校新文化的建构, 才能使校本课程开发不流于形式, 才能使校本课程融入国家、地方课程的体系, 成为一个和谐不可分割的整体。校本课程的成功实施, 需要新的学校文化与之相适应, 这种新文化的特征应该是注重创新、关注生活、关注社会、亲近自然、尊重差异、多元民主、合作参与。

三、提升语文教师开发校本课程思维方式的对策

1. 提高课程意识。

语文教师观念的转变, 是提高语文教师开发校本课程思维方式的前提。而我国语文教师多数只有教学意识, 缺乏课程意识。“课程意识是语文教师的一种基本专业意识, 是语文教师对课程系统的基本认识, 对课程设计与实施的基本反映。”包含有:主体意识、生成意识、资源意识。明确的课程意识支配着语文教师的教育理念、教育行为方式、教育角色以及语文教师在教育中的存在方式与生活方式。

2. 开展教育行动研究。

校本课程开发的一个理念是:语文教师即研究者, 语文教师只有边实践边研究, 才能提高自身科研能力, 有效地进行校本课程开发。语文教师进行的研究与学者和科学家的研究不同, 语文教师的研究是主体与客体的统一, 语文教师既是研究的主体又是研究的客体。所以, 行动研究是语文教师的主要研究类型。行动研究是二战后兴起的一种研究方法, 它的基本特点是:行动研究者是语文教师本人;行动研究的目的是改进语文教师自身的教学实践;语文教师在自己的语文教师实践中进行研究。教育行动研究是提高语文教师开发校本课程思维方式的重要途径, 能有效解决教育中理论脱离实践的问题, 将二者结合起来。

3. 丰富校园文化底蕴。

学校文化指学校中的主体在整个学校生活中所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和精神气氛等, 其核心是学校在长期办学中所形成的共同的价值观念。仅靠语文教师转变观念、加强相应知识结构的改变, 还是远远不够的。因此, 只有建立民主、开放的学校文化, 才能极大地促进语文教师对校本课程开发的热情, 语文教师的创造性也才能得到更好的发挥。

4. 完善评价机制。

在开发校本课程的过程中, 语文教师的评价是一个对其自身开发的评价与质量监控的过程, 它不应该仅仅是总结性的, 更应是一种形成性、发展性的评价。正如斯塔弗尔比姆 (D.L.Stufflebeam) 所说, 评价“最重要的意图不是为了证明, 而为了改进”。“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点, 以便指导如何决策, 满足教学效能核定的需要, 并增加对研究对象的了解。”

参考文献

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[6].郭元祥《教师的课程意识及其生成》, 《教育研究》2003年第6期。

[7].瞿葆奎《教育学文集·教育评价》, 人民教育出版社。

教师与校本课程的开发 第5篇

??一、我国教师角色的现状

??要实施＂科教兴国＂和实现民族的伟大复兴，就要依靠教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），依靠教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）中的特殊群体教师的作用。毫无疑问，教师在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的发展与改革，在人才培养与人力资源开发与运用过程中起着关键的作用。基于我国计划大一统之下的国家高度集中型教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体制，社会文化传统、经济发展水平，课程决策与管理等综合因素，形成了我国传统的教师角色：第一，＂教师是传统知识传授者的角色＂：教师是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者；一切教学活动围绕＂五心＂：教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心、以考试为中心而开展。教师作为知识传授者角色在教学中的具体表现是： ＂①教师讲，学生听。信息交流单向传输； ②教师单独拥有权力，学生在教师的控制和监督下被动学习；③教学以知识传输为主，学生的情感、态度、价值观受教师关注不够； ④教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都由教师决定，学生的任务和职责就是彻底＂应试＂和接受评定。＂［1］第二，教师是课程计划的机械执行者。在我国，教师的功能往往被局限在教学计划、教学大纲和教材修筑的围城里，所以教师只要＂照本宣科＂，就算完成了教学任务；而任何超越教学大纲和教材则被视为＂大逆不道＂。教师没有丝毫的课程选择的权利，更不用说课程的开发权和评价权了。第三，教师是教学的管理者。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系。在教学管理中，大多数学校运用的是行政命令式和准军事化管理，很少进行摆事实、讲道理的说服教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）；学生基本上丧失了作为独立自主个体的地位，由＂人＂变成＂非人＂、一种＂容器＂、一种等待加工的＂产品＂。教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学，根据自己的`教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）观念进行管理，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至具有创建的意见＂格式化＂为平庸的，划一的，没有创建的思想。这种＂模式化＂和＂制度化＂的管理，与其说是一种管理行为，倒不如说是一条＂流水生产线＂。第四，学生的裁判者。长期以来，我国的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）基本上形成了以考试为中心，以分权为标准，以升学为目标的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动机制；＂升学率＂早已成为学校的牌子，教师的面子，学生的命根子。教师＂整治＂学生的＂法宝＂就是考试和排名，这使许多排名靠后的学生始终抬不起头，挺不直腰。［2］作为教师，评价学生的唯一依据是僵化是分数；用单一的价值评价手段去评价一种综合性指标，显然是违反逻辑和超出评价本身能

语文教师校本课程开发意识的建立 第6篇

第一个问题，我们能从语文课堂上给学生提供自主阅读的时间吗?

我们且来看，从小学到中学，语文课都是主科，每周课时及时间。

从小学到初中，大约有2055节课，高中以每学期18周计，三年约有448节课，如果每节课40分钟，每分钟阅读字数以200字为准，那么每节课可阅读8000字，12年累计，学生可以阅读2千万字。如果学生的阅读量达到2千万字，能说学生阅读量少吗?学生的阅读能力还会低吗?而现在的事实是，学生到了高中依然大面积阅读能力不强，作文写不通顺，语文成绩不理想，不喜欢语文课。这不能不令我们反思我们的语文课堂，我们的每堂语文课，老师和学生都在干什么?

我们可以这样描述我们的语文课堂：语文老师自己花大量的时间备课，研究教材、编写教案、设计课件，上课时按照教案、课件从容施教，安排课堂活动，组织学生讨论，布置学生作业，整堂课大约给学生3-5分钟时间预习课文(这就是学生课堂上的自主阅读时间，而这3-5分钟时间也不是每节课都有，须是新课的第一节课)，中间穿插让学生朗读一些段落，这就是我们很多语文课堂的常态。

可以说，在课堂上，学生自己阅读的时间非常少，甚至没有，老师讲得太多，设计的活动太多，老师陶醉在自己的教学内容的呈现中，“尽心尽责”地剥夺了学生课堂自主阅读的时间和阅读的乐趣。

其次，我们的教材容量太小，阅读的文字量太少。从小学高年级到初中、高中的教材，每册书总字数大约在15-17万字不等，这其中包括一些不需要阅读的文字，如果以每分钟200字的阅读量计，40分钟可以阅读8000字，每周五节课，可以阅读4万字，一册书17万字，最多五周时间就可以读完，而我们现在小学、初中却要用一个学期的时间学完一册书，高中需要一个学段十周时间学完。大量的课堂时间都是老师在发挥，老师按照一个学期的时间分配课文。于是，一篇课文老师讲几节课，从主题到写作特色，细细剖析，反复咀嚼。时光就在老师们的细细赏析中流逝了。

再次，“用教材教”还是“教教材”的问题依然没有很好的解决。课改前，全国学生使用一套教材，课文分精讲和自读，再配上一套教学参考书(即教案)，老师们只要按照教材、教参的要求讲授就可以了，那是典型的“教教材”，教师被教材牵着鼻子走；课改后，有了很大的改进，无论小学、初中、高中都有几个不同版本的教材供选择。多了版本就有了竞争，也就促使教材越编越好。但是，一套教材的选文要能够让所有使用的老师和学生都满意是很难做到的，一方面源于对课程标准的解读的差异，另一方面源于编者阅读的视野和个人喜好或许还有其它的原因，再一方面是教师、学生的喜好。因此。提出“用教材教”是很大的进步，给了教师、学生选择学习哪些课文的自主权。但是，从目前的现状看，我们的教师在教学实施过程中，能够根据课程标准要求和教师、学生的实际“用教材教”的老师不多，更多的老师依然是按照教材的体例把选文一篇篇的讲授(只要时间允许)，不管自己或学生喜不喜欢。也不管是必修还是选修，换句话说，就是教师的校本课程开发的意识还没有建立，教学依然还是被教材牵着走。

我认为以上三个方面是造成语文课堂教学效率低、学生不太喜欢语文课的部分原因。

第二个问题，我们如何让学生在课堂上实现自主阅读呢?

我一直认为语文课堂教学在反对传统死记硬背的读书方法的同时，矫枉过正，走向了另一个极端，以老师的讲析代替了学生的阅读，学生被动地接受老师的传授。课改后，语文课堂有所改观，老师不再一言堂，课堂上有了学生质疑，有了学生讨论。有了各种形式的学生活动，‘但是仔细推敲，就会发现课堂上是换汤不换药，依然是老师掌控着课堂。讲什么内容。一节课安排哪些教学环节，课堂上讨论什么问题，安排多少时间，老师在课前就已经设计好了，尤其是现在媒体课件盛行，丝丝入扣的课件设计使老师被课件牵着鼻子走，学生被老师牵着走，课堂上很难有激活的火花，很多专家期待的课堂生成的闪光点也很难看见。不可否认，高明的老师能够在备课时预计学生学习中可能会遇到的问题，学养高的老师可以在课堂上给予学生思维的启迪，可以引导学生思考有价值的问题。但是，更多的语文课学生并不喜欢，听不听都一样，不上课也没问题。

能否把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人，在课堂上实现自主阅读?

一，给学生选择学习文本的自主权。

语文学科。从古到今，一直是选文式的教材。选择哪篇文章作为范例学习虽有高下之分，但都能实现殊途同归的目标。正因此，教学没有必要依照教材一篇一篇的教，老师完全可以在每学期开学伊始，给一周时间让学生把教材通读一遍，然后让学生决定选择哪些课文，把它作为课堂上师生共同学习和研究的文本，大多数学生不选择的课文就可以舍去。学习这些选择出来的课文，学生学习研究讨论的积极性高很多。这些精选课文学完后，就可以补充新的文章。新的文章，可以是记录反映国内外政治、经济、文化、生活等方面的时文，可以是老师和学生喜欢的经典名家之作，可以是喜欢的教材选文中的作家的其他作品。或者是与喜欢的教材选文内容、文体相关的其他文章。这样一来课堂上学习的文本都是师生喜欢的文章，阅读的容量又大大地增加了，这就是“用教材教”的理念提出的价值所在。

当然，这样做，对老师的要求非常高，因为“教教材”是跟着教材走，一个学段或者一个学期完成一本教材的教学即可，而“用教材教”则对老师提出很高的要求：第一，要求老师阅读面比较广，是一个学习型的老师，如果老师自己不读书，就无法向学生推荐；第二，要求老师有判断力，可推荐、引导学生阅读的文本很多，应该引导、推荐学生阅读哪方面的文章，老师要有自己的思考和判断；第三，要求学校的支持，推荐阅读的文本，教材没有，学校图书馆要有，而且要有足够的数量，图书馆没

有，学校要印发给学生。这三方面的条件缺一不可。当然，这已涉及到校本课程的开发建设问题，《基础教育大纲(试行)》第一次明确提出基础教育课程由国家课程、地方课程和校本课程三部分组成。校本课程从理论上说最有生命力，因为它满足了一个学校、某个任课老师和一个班的学生的实际需要。基于上面所说的三个条件，目前很难推动，但是从未来发展看，校本课程的开发必然成为学科教师专业素养的一个方面。

我们有一位老师，每个学期都是这样处理教材，一本教材几周时间就指导学生学完了，更多的时间老师用在指导学生拓展阅读和写作，比如要求学生写作文：“我的母亲”。老师要求学生周末把古今中外描写母亲的诗文全部收集起来，阅读、研究。然后全班讨论，谈谈阅读后的感受，点评这些诗文精彩之处。然后，再让学生写自己的母亲，所有同学写的母亲没有雷同的，都能选择不同的视角写出自己的母亲。这是阅读与写作结合得非常好的做法。因此，这位老师的学生只要跟他学习一年，阅读和写作能力就有很大的提高，学生特别喜欢这位老师的课。

二，要让学生事受自主阅读的快乐。

我们现在的语文课堂，老师为了完成自己的教学目标和内容，剥夺了学生自己阅读的快乐，以老师的认知代替了学生的认知，把最富有个性化的阅读变成了最乏味的说教，这也是学生普遍不喜欢语文课的原因。为什么不把阅读体验的权利还给学生?一篇文章先让学生自己阅读，让学生在课堂上反复读几遍，然后老师再组织讨论，让学生们谈自己对文本的理解。虽然，学生对文本的认识、理解有深浅，可能不如老师，但是通过集体的讨论、交流，可以使同学之间相互启发，可以使思想相互碰撞；在讨论中，老师可以针对学生理解不到位之处。再加提示、补充、引导。帮助学生加深理解，引导学生拓宽视野，提示学生查阅相关的资料。在这样的课堂上，学生不是先接受老师的说教、灌输，而是有充分的时间，一遍、两遍地阅读课文，对文本有自己的感悟和思考，然后在讨论中每个学生都能发表自己的见解、提出自己的疑问，不再是老师提问，学生回答，不再是只有几个优秀学生在回答，其他同学作壁上观。阅读让学生积累，思考让学生质疑，讨论让思想碰撞，学生在阅读、思考、讨论的思维活动中享受了阅读过程的快乐，这样才会喜欢，才会有收获，才会越学越有兴趣。

也许有老师会问，如果学生不阅读怎样办?如果学生阅读后没有质疑怎样办?如果学生提问题，不得要领怎样办?

其实，全体学生不阅读是不可能的，少数学生开始不阅读，没有关系，当老师要求同学们谈感受时，他第一次无话可说，第二次他就再不敢无话可说了，非认真阅读不可。阅读后的质疑，不管问题的质量高低，要求每个学生都要提出一个问题，都要谈一点阅读的感受。就会促使学生认真阅读，认真思考，当学生提出很多问题时，老师把学生的问题一一列在黑板上，然后师生一起来讨论这些问题，日积月累，学生的阅读能力，质疑能力甚至论辩能力自然就提高了。我们有一位老师组织学生学习史铁生的散文《我与地坛》，老师先给学生一节课时间反复阅读课文，要求每个学生至少提一个问题。第二节课，学生提问题，开始只有几个学生提，在老师、同学的激励、影响下，越来越多的同学站起来，结果提了满满一黑板的问题。直到再没有同学提出新的问题。老师开始和学生一起归纳黑板上的问题，对照课文，从文章中找答案、找依据。当满满一黑板问题解决了，学生对文章及作者理解又加深了。整堂课学生非常活跃，大脑始终处在兴奋之中。这样的课堂对学生、老师包括听课者来说都是非常享受的。

我们还有一位老师，自己擅长演讲和朗诵，于是他从高一开始，要求每篇课文学生都要先阅读，然后写成演讲稿。演讲稿内容围绕课文，角度不限，可褒可贬，写出自己的感悟。课堂上，每篇课文都安排几个学生上台演讲，有按规定轮流上台演讲的(让每个学生都有机会，必须完成)，有自由登台的，也可以即兴发挥，然后老师再点评。如果这篇课文学生演讲非常精彩，老师不再补充，这篇课文的学习就算完成了；如果学生理解不到位或者老师认为有必要拓展、加深学生的理解，老师就补充一些相关的文章。这种演讲式的课堂，是学生自主阅读后另一种呈现方式，充分展示了个性化阅读的色彩，学生把阅读感悟写成文章，然后登台演讲，这样的课堂，读、写、说的能力都得到了训练，一个学期一学年下来，学生的阅读能力、写作能力、演讲能力都提高了。成果是，一个学期后老师编辑出版了一本学生课文作文(演讲稿)，其次是这些学生上大学后。这种长期训练出来的演讲能力和口才让他们在各种学生社团活动中表现特别突出，纷纷写信感谢老师。

这两位老师的教学都突出了学生的自主阅读，因此课堂活色生香，学生喜欢。

三，把课外阅读引入课堂。加大学生的阅读量。

一个人的阅读能力不是靠掌握一些方法和技巧就能提高的，学生的阅读能力要在长期不断的阅读中提高。老师的讲授不管你花了多少时间，不管你讲得多精彩，如果学生课后不阅读，他的阅读能力就永远提不高。当学生的课外阅读不能保证，课堂时间又被老师全部占有，他的阅读能力提不高就是一个很明了的事实，但是我们不敢直面事实。

因此，当学生课外阅读不能保证时，语文课堂上保证学生自主阅读时间，加大学生的阅读量，就成为提高学生阅读能力的必由之路。那么，课堂上如何加大学生的阅读量?

首先是教材的编写要加大容量。很多版本的教材编写在明确单元篇目外，都有推荐阅读或者名著导读，这是课改后新教材的编写亮点，重视推荐阅读篇目，强调培养学生语文素养，但是在实际教学中由于老师们普遍跟着教材走，所以推荐阅读变成不落实的学生自由阅读。这其中有多方面因素：一是观念问题。无论是编者还是老师虽然知道名著阅读的重要，但是编者把它或放在单元基本阅读和扩展阅读之后才推荐阅读，如广东版教材；或者放在一册书的阅读鉴赏和表达交流之后，如人教版教材，显然都属于课外阅读之列。而老师在教学中，同样认为名著阅读是供学生课外阅读的，因此课堂上不要求、不落实。二是学生是否喜欢的问题。每册书推荐的名著阅读，是编者安排的，这些名著的安排是否符合学生实际，是否学生喜欢阅读。恐怕没有多少人思考。既然推荐的并不是学生喜欢的。又是让学生自由阅读的，推荐阅读就成为了教材的装饰、点缀。

所以教材的编者们，为什么不考虑从小学到中学每册书，都把名著阅读纳入其中一个教学单元中，从名著经典中选择几个精彩章节组成一个单元，让学生读后产生兴趣把全书读完?同样老师们为什么不可以让学生在课堂上直接阅读名著或者老师组织学生学习名著的精彩章节?其次是纳入课堂阅读的名著采取由老师推荐和学生选择的方式确定，教材推荐的名著，如果老师、同学不感兴趣。可以另外选择，古今中外可阅读的书很多，从兴趣人手，循序渐进，阅读能力和阅读品位自然而然地提高。名著经典的张力和辐射力是很强的，学生阅读了几个章节就会想阅读更多的章节，最后是一本书、两本书、三本书。这样阅读量自然加大了。同时，读一本书，它厚重的分量不是我们现在教材中孤立的一篇篇文章可以等量齐观的。

其次是教师在课堂上要加大学生的阅读量。比如围绕一个单元的教学目标，除原有选文外，再选择一组同一文体的文章让学生阅读，加深学生对文体的直观感，现在的教材一个单元只有三五篇文章，容量太小，学完了，学生对这个单元选文的文体依然印象不深，如果阅读八篇十篇甚至十几二十篇，然后再讨论这类文体的特点。那么印象自然深刻多了。可以以单元选文内容为中心选择一组文章让学生阅读，如以《故都的秋》为例，选择多篇不同作家描写北平的文章让学生读；可以以作家为轴心，阅读他的多篇作品，比如读鲁迅的《药》，让学生再读读鲁迅的其他小说、散文、杂文，学生对鲁迅的认识了解就深入多了，阅读的量自然也大了。总之，只要老师有意识的在课堂上引导学生多读书，学生的阅读量自然就增加了。

教师行动研究与校本课程开发 第7篇

一、教师行动研究的概念和特征

教师行动研究是“一个由教师发起的, 对所面临的具体教学情况做出反应的过程”, 是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式[1] 。教师是行动研究的主角;研究的内容是教师本人在教学或自我发展中遇到或感兴趣的问题;研究的目的是促使教师在正确的理论指导下, 反思自己的教学观念, 审视自己的教学行为以及由此产生的结果, 修正自己的教学方法, 提高教学水平, 促进教学能力的发展。

1.聚焦教学实践的改进

教师行动研究不以积累知识、发现真理和产出理论为目的, 而是以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点, 谋求教学观念的转换和教学行为的改进, 研究的对象是现实中出现的具体问题。这样, 研究与实践紧紧地结合在一起, 形成了互相促进的反馈机制, 从而提高了教师自身的教学和研究水平, 提升教学质量。

2.注重教师的亲身参与

教师行动研究的环境是教师工作的实际环境, 从事研究的教师就是将要运用研究结果的人, 研究结果的应用者也就是研究结果的产出者。教师主动参与研究, 有利于他们对日常教学中司空见惯、习以为常的行为进行批判性审视, 学会透过教学中琐屑、平庸的现象发现问题, 提高对自身行为的意义和作用的认识, 从而达到改进教学的目的。

3.激励教师之间的合作

教师行动研究鼓励教师在自我反思的同时开放自己, 不断地和周围教师尤其是处于类似情景中的教师进行专业切磋和对话, 这样便于从不同的角度审视教学过程, 确定问题所在, 提出各自解决的方案。大多数行动研究都以共同合作的方式进行。研究小组往往由专家、专职研究人员、教师、行政领导乃至学生家长等联合构成。

二、校本课程开发的基本内涵

校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想, 为满足学生的实际发展需要, 以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略[2] 。校本课程开发的宗旨在于满足学生个性发展的需要, 促进学生个性的生长, 以及促进教师的专业发展。校本课程开发主要有以下优势:

1.校本课程开发的出发点是满足学生的实际发展需要, 促进学生发展

国家课程开发有一定的优点, 学生通过国家课程学到的是系统的学科知识, 但国家课程开发是在有失具体性、独特性和差异性的基础上保证基础性、统一性的[3] 。校本课程开发恰恰指向具体性、独特性和差异性, 保证学生在掌握国家课程的基础上有个性地发展。

2.校本课程开发的主体是学校的教师

国家课程开发的开发者虽吸纳教师, 但主体是学科专家, 作为课程实施者的广大教师游离于课程开发之外。校本课程重视教师作为课程实施者的主体地位, 校长、行政人员、教师、学生、家长及社会人士, 都是以学校与学生未来的良好发展为宗旨, 协同从事课程的建立、选择、改编、整合、补充、拓展、评价等复杂工作。这种民主参与课程决策的方式有助于提升课程品质, 增加师生和社会各界对课程的满意度和认同感[4] 。

3.校本课程开发是一项动态的、系统的工作

课程开发不是简单地自编教材或是开展各种活动, 而是“以学校为基地进行的课程规划、编制、实施和评价的一整套活动”。[5] 这个课程目标主要根据国家课程标准, 结合本地本校教育资源的特点来确定。在确定校本课程开发的课程目标后, 要以目标为中心编制课程内容及实施课程, 并对课程实施评价, 依据评价对课程进行改进。

三、教师行动研究与校本课程开发的联系

无论从历史渊源上看, 还是在价值取向方面, 直到操作程序方面, 校本课程开发和教师行动研究都有许多相似之处。

1.两者的共同之处

(1) 有着共同的历史渊源。

行动研究于20 世纪 50年代应用于教育领域后, 就一直与课程研究和教师专业发展密切相关。尤其是在英国, 教师行动研究的涌现和发展与校本课程开发是紧密交织在一起的。20世纪 60 年代末 70年代初, 英国学者斯腾豪斯所领导的“人文课程计划”及随后领导编制的“种族关系”的课程方案, 其实质乃是倡导一种“教师成为研究者”的校本课程开发。因此, 从历史溯源来看, 行动研究与校本课程开发之间有着近乎共生共存的关系, 这种关系为行动研究应用于校本课程开发提供了广阔的空间, 也决定了要把这两者结合起来研究的历史必然性。

(2) 有着共同的价值取向。

行动研究和校本课程开发都具有强烈的实践倾向, 即二者都不以理论上的建树为主要的任务, 而以直接服务于实践、改进实践为目的。校本课程开发的特点是应用性和情境性, 不是为了寻求与国家课程的一致性, 而是充分考虑一个学校独特的课程环境[6] 。校本课程这种以实践为宗旨的特性决定了行动研究应该成为校本课程开发最主要的研究方式, 因为行动研究就是以“改进”为目的, 以解决问题为取向, 从实际出发, 运用恰当的研究方法收集必要的事实材料, 研究结果力求有直接的实用效果, 最终回到实际问题的解决上。

(3) 两者的主体都是教师。

在校本课程开发中, 课程开发的主体由原来的课程编制者或学科专家转向为一线的教师。他们成为课程开发的核心人物和主导力量。有关校本课程开发的各种决定, 从问题诊断、目标拟定、方案编制、课程设计到课程评价等环节, 都主要依靠教师的专业能力, 由教师提供意见和参与决策。而行动研究也一改以往研究由专家和学者垄断的局面, 提倡由处于实践情境中的教师对课程与教学的实际情境进行研究, 以进一步改进实际情境。

(4) 两者都是以学校为基地。

实行校本课程开发模式从计划的制订、内容的设计到相应评价体系的建立, 都是在实际的教育现场——学校中发生并进一步展开的。它是以学校为基础, 也是以学校为基地的。而行动研究的主体是教师, 研究发生的场景必然也是在学校之中, 而且多数是发生在课堂上。

2.教师行动研究是校本课程开发的有效途径

校本课程开发要求教师在教学过程中参与学校课程的制定、实施, 要求教师对自己的教学实践进行反思, 也就是说教师要具有从事行动研究的素质, 将自己的教学活动和课堂情境作为研究对象, 对教学行为和教学过程进行批判地、有意识的分析和总结。这就要求教师必须具备一定的研究能力, 对学生的学习状况展开结合实际的全面性调查研究。正因为行动研究背负“跨越教育理论与实践的鸿沟”, 所以, 教师行动研究便是校本课程开发的根本出路。

3.课程开发过程与行动研究的过程相一致

校本课程开发一般遵循以下过程:调查特定学生群体 (个人) 的需求和社会需求→调查学校课程资源和教材→根据调查确定课程性质→选择课程内容→编排课程内容结构→实施→评价→修订课程[7] 。在此过程中, 教师需要从学生和教材的实际问题出发进行研究。通过对问题的分析、选择和整合, 对重组后的课程进行反思与评价, 从而进一步完善课程, 提高校本课程的质量。而行动研究的基本步骤不外是分析计划行动、修正与再行动。课程发展过程或行动研究过程都没有一个“终点”, 而是以“持续”的进步和发展为追求目标。

四、教师行动研究在校本课程开发中的实施步骤

1.校本课程开发的现状分析

现状分析包括需求评估、资源调查和问题反思等环节。其中, 需求评估是要对学生的发展需求、家长的期望、社会和社区的要求以及学校发展规划等因素作出有说服力的判断;资源调查的目的是要弄清校本课程开发的条件和限制;问题反思则是要在想做什么和能做什么之间取得一种动态的平衡。现状分析还可以根据特定学校的特定情况, 进一步地具体化。

2.校本课程开发的行动方案

在对现状进行分析之后, 这时就需要教师进行规划与设计行动方案。方案设计的内容包括人, 研究的参与者及描述一下参与者的必要情况;决定做什么、何时做、何地、如何、为何。特别是在决定所使用的方法时, 更需要征询课程开发者的意见, 避免收集太多无用的资料, 减少走弯路的可能性。

3.校本课程开发的实施过程

在具体研究中需要采取一些具体的方法, 例如: (1) 文献分析法。教师要亲自查阅国内外近年来关于“校本课程开发”和“教师行动研究”方面的文献, 对其进行综述和分析。明晰校本课程开发在政策上、理论上和实践上的研究现状、研究成果及存在的问题。 (2) 调查法。调查本校校本课程开设的情况, 包括本校已经开设的校本课程, 如何开发的, 还将要开设的校本课程, 其他的教师们对校本课程开发和实施的态度以及在其中遇到的主要问题。 (3) 观察法。在密切的相互接触和直接体验中倾听和观察他所教的学生的言行, 以及课堂中学生对新课程的反映。 (4) 访谈法。在开展研究的过程中, 与本学校的教师、校长和学生进行开放型和半开放型的访谈, 访谈涉及教师在校本课程开发中进行行动研究的感想和体会、校长对校本课程开发的理念以及学生对所开设校本课程及教师实施校本课程的满意度等[8] 。

4.校本课程开发的反思与评价

评价的过程就是看计划的行动方案是否解决了课程开发中的问题的过程。教师在此过程中应解决如下问题:实施行动方案后, 是否解决了这一课程开发问题?是否改进了教师的课程开发?是否促进了教师的自身专业发展?教师在研究过程的收获何在?再根据判断改进原有计划, 使校本课程开发的过程和对其研究的过程不断持续下去。由于教师行动研究是一个动态的过程, 因此, 如果此行动方案已经解决了教师所关注的课程开发问题, 应继续关注下一个课程开发中的问题。

参考文献

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[5]杨彬.校本课程开发的特点、问题与对策[J].新课程研究, 2006 (10) :47.

[6]王建军, 黄显华.校本课程发展与教育行动研究[J].华东师大学报:教育科学版, 2001 (6) :22-23.

[7]吴刚平.论校本课程开发[D].上海:华东师范大学, 2000.

高师校本课程开发与教师专业发展 第8篇

1. 校本课程开发的概念

“校本课程开发”一词非中国土产, 而是一个外来名词。其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”, 其缩写词为“S BCD”, 是1973年由菲吕马克 ( (Furumark.A.M) 和麦克米伦 (M-cMullen.L) 两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。

自“校本课程开发”一词问世以来, 国内外至少有十四位专家学者对其进行了概念的理论阐释, 其中以首都师范大学学者徐玉珍的定义最为具体完善:校本课程开发是在学校现场发生并展开的, 以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导, 依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源, 由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的, 旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动, 是一个持续和动态的课程改进的过程。[1]

综合国内外学者对校本课程开发概念的不同界定, 我认为校本课程开发要把握三个基本点:一是以学校为本;二是以学生为本;三是一个持续和动态的过程。

2. 教师专业发展的内涵

教师专业发展的中心是教师的专业成长, 即一个不断学习、反思, 不断解决问题的过程;是一个教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握, 教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。

教师专业发展可以分为三个层面:第一, 知识层面——以提高教师专业知识为核心;第二, 反思层面——以提高教师综合素质为核心, 教师在提升理论修养的同时, 注重教学反思, 关注教育实践;第三, 生态层面——以提高全体教师综合素质为核心, 形成一个教育、教学、教研共同体, 协同研究, 共同发展。

20世纪80年代特别是90年代以来, 教师教育成为全球教育改革的突破口, 其目的是为了推动教师的专业发展。因此, 学校既是学生学习的场所, 又是教师发展的场所。

二、高师校本课程开发与教师专业发展之关系

1. 高师校本课程开发的概况

校本课程开发在我国的研究案例基本上是以“城市”为中心, 以“重点学校”为价值取向, 虽然校本课程开发本身具有一定普适性, 但在众多的研究论文和研究实践中, 关于师范类学校的校本课程开发的研究, 几乎还可以说是一块未被开垦的处女地。

尽管在世纪之初, 我国三年制中等师范教育就完成了向五年制高等师范教育的转型, 其课程设置也由原来的国家师范司统编的课程设置, 转变为前三年高中课程, 后两年专业课程。在后两年的专业课程中, 基本上使用的是1995年由国家教委师范司, 部分省、市教委 (教育局) 师范处等有关领导的指导下, 在一些全国著名的师范教育专家的关怀下, 由27所学校成立的教材编写委员会, 联合编写的《大学专科小学教育专业》系列教材;至1999年, 江苏省教委和南京师范大学课题组又组织编写了一套“高等学校小学教育专业教材”, 江苏省的各个师范学校基本沿用此套教材至今。所以“校本课程开发”的春风至今尚没有吹进师范院校的大门, 是一件让人遗憾的事情。

可是在高师院校进行校本课程开发, 却有着普通中小学校所没有的得天独厚的优势。其中最重要的一点就是:师范教育不受高考指挥棒的限制, 最有条件尝试校本课程的开发。同时高师教育也是最应该进行校本课程开发的。首先, 从学生角度看:构建校本课程, 符合师范生的认知规律、心理需求, 有利于形成师范生未来生存于社会的能力, 是师范科学教育的总体走向;其次, 从教师角度看:高师学校中青年教师人数多且极富创新精神和创新能力, 然而高等师范学校的教师既不像高校教师那样在科研上得到国家的重视, 也不像中小学教师那样在教学成绩上得到世人的关注, 如果不给他们展示的机会, 就会造成经验、资源的浪费和流失, 而校本课程的开发, 恰恰提供了一个很好的施展才华的机会, 让他们有机会获得成就感和满足感, 同时也促进了教师的专业化发展, 形成教学、研究的良性循环;最后, 从学校角度看:学校边开发, 边使用, 就能很快搞清课程的教学效能, 周期短, 见效快, 既能及时反映现代科学最新成果, 又能根据市场需要快速调整。这样岂不是更有利于学校办出师范特色, 形成师范风格?

2. 高等师范教师专业发展概况

高等师范学校的师资力量以本科院校的毕业生为主, 部分教师专科毕业, 后进修为本科, 随着时代的发展, 教师生存和发展的需要, 部分教师参加研究生课程参加过研修班, 据不完全统计, 仅有20%左右的教师在职取得或正在攻读研究生学位, 所以和普通高校的师资相比较, 高等师范学校的师资力量显得异常薄弱。

1986年美国卡内基基金会在一份名为《国家为培养21世纪教师做准备》的报告指出:“美国教育……取得成功的关键是建立一个与此任务相适应的专业队伍, 即一支经过良好教育的师资队伍。”[2]Holmes Group亦指出如果不能改善教师教育, 教师的素质就无法得到改善, 由此学校教育质量的提高也就无法实现[3]。由此可见, 教师与教师的专业发展就成为整个教育质量提升的关键所在, 亦是教育改革成功的根本所在。

高等师范学校是我国培养小学基础教育师资力量的主阵地, 因而拥有一支高素质的专业化教师队伍就显得更为重要。

3. 高师校本课程开发与教师专业发展之关系

台湾学者欧用生在《教师专业化成长》一书中谈到教师应“如何加强专业发展”的问题时, 就提出教师专业发展的途径之一就是要落实学校本位的课程发展, 让教师参与课程决策过程。[4]同时还进一步指出:“课程的发展就是教师的发展”[5];大陆学者吴刚平则指出:“校本课程开发在大多数学校中一直在进行, 如果做得好的话, 它将成为学校教师专业发展的途径。”[6]白云霞学者在《学校本位课程发展理论、模式》一书中则从三个层面对教师专业发展与校本课程发展之间的关系作了总结:

(1) 从教师专业发展来看为何需要学校本位课程发展——专业成长有助于学校本位课程发展, 而学校本位课程发展也有助于促进教师专业成长;

(2) 从教师专业发展来看学校本位课程发展的本质——学校本位课程发展即为教师专业成长的历程和产品;

(3) 从教师专业发展来看学校本位课程发展的运作——专业发展为学校本位课程发展历程的阶段之一。[7]

总之, 校本课程开发与教师专业发展其实是一个互动的整体, 一方面, 校本课程开发就是一个极为有效的教师专业发展活动, 校本课程开发为教师提供了一个专业发展的平台, 教师可以在校本课程开发的过程中获得发展的机会、情境和资源, 另一方面, 教师的专业发展也为校本课程发展提供了动力和人力支持。

三、以高师校本课程开发促进教师专业发展的策略

1. 以学习校本课程开发的基本知识促进教师思想观念的更新

高师校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响, 给教师带来了一系列新的观念: (1) 真正以学生发展为本。高师校本课程开发的内涵有三个基本点, 即以学校为本;以学生为本;是一个持续和动态的过程。其中“以学生为本”应该是最为重要和关键的。中国的基础教育改革进行了几十年, 其中一个核心的理念就是“以学生为本”, 然而真正实现这个美好的愿望还需要一段漫长的时期。但若进行校本课程开发的实践, 则必须从学生的实际需要出发, 学生不仅是校本课程的受用者, 还是校本课程开发的参与者。校本课程的开发是为了促进学生的最大限度的发展, 所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的教育理念。 (2) 树立科学的课程观和课程决策意识。课程不仅是一种结果, 还是一种过程, 更是一种意识。教师的课程观不能再停留在“课程及教材”的层面上, 课程也是师生共同建构学习经验的过程。课程的决策与教材的编写不再仅仅是专家的专利, 还是教师的权利和义务。在过去很长的时期内我国教师的职责基本上限于执行政府决策的课程, 对自己所教的课程没有什么自主性, 是一个“教书匠”的角色。而教师一旦具有了课程决策的意识, 将真正提高教师的自主性, 展现教师的新形象, 促进教师专业发展。 (3) 促进教师角色的转变意识。“从我国教育发展的历史变化看, 教师角色经历了三次变化:第一次是道德本位阶段, 教师是一种教化的形象;第二次是知识本位阶段, 教师是教书匠的形象;第三次是现在, 正进入人本发展阶段, 教师是专家形象”。[8]校本课程开发要求教师具有课程决策意识, 而课程的决策离不开课程研究, 它是建立在课程研究的基础上的, 同时课程决策的过程本身就是一种研究过程。因此, 教师必须完成由传统的“经验型教师”向现代的“研究型教师”、“专家型教师”的角色转变, 才能适应校本课程开发的要求。 (4) 加强教师的集体合作意识。长期以来, 教师的教学活动主要靠一个人的力量独自解决课堂上的教育教学问题, 教学程序的设计、教案的书写、教学论文的撰写主要是单枪匹马的运作, 因而教师的工作具有强烈的“专业个人主义”的特征。而这种特征是极不符合教师专业发展的要求的。校本课程的开发是一种需要集体配合的事业, 它“让学校的教师、学生、家长、校长、校外课程专家和学科专家及社区成员等各方面的人员彼此‘沟通’起来”。[9]长此以往, 自然有利于教师集体合作精神的形成。

2. 在校本课程开发过程中建立新型师生关系

因为校本课程开发以学生为本, 扩大了信息来源, 学生直接参与了课程的开发, 所以教师不再是知识的权威、真理的化身、学生知识的最大供应者, 学生也不是装载知识的容器。教育成为生命间的活动, 是用一个智慧生命开启许多智慧的生命, 用一个心灵唤醒许多心灵, 用一种人格去影响另一些人格。有学者把这种教师观的转变, 形象地喻为:从“纤夫”到“牧者”, 我很欣赏这种比喻。教师像“牧者”那样管理教育学生, 不代替包办、越俎代庖, 亦不强加施舍, 而是把羊群带到或者和羊群一起寻找水草丰盈之处, 让他们自由地、快活地吃草, 既管理着羊群, 担负着安全和保护之责, 又尊重着羊群个性的独立。在古希腊《荷马史诗》中, 主帅阿伽门农就被称为“士兵的牧者”, 我国古代也有“州牧”这种官职, 其原意就是进行牧人式的管理, 让士兵、百姓过自己的生活。如若教师也能够成为学生的“牧者”, 那么教师在解放学生的同时就解放了自己, 在学生的发展中也获得了巨大的精神享受和专业进展, 和学生一起成长, 将成为现实, “诗意的教育教学”也将不是梦想。

3. 在校本教材的编写中提升教师的专业水平

虽然校本课程开发不一定需要校本教材的编写, 甚至个别专家学者还不提倡校本教材的编写, 但是由于高师学校特殊的使命和新课程背景下极不受重视的尴尬的局面, 高师学校又特别需要校本教材的开发。高师学校教师应在教中学, 在教中编, 真正编出学生喜欢的、将来走上工作岗位所需要的、并且具有学校特色的教材。这样在校本教材的编写过程中, 也提升了教师的研究创造能力, 满足了教师自身发展的需要。

4. 推进教师教育一体化的进程

“所谓的一体化教师教育, 就是指为了适应学习化社会的需要, 以终身学习思想为指导, 根据教师专业发展的理论, 对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计, 建立起教师教育各个阶段相互衔接的, 既各有侧重, 又有内在联系的教师教育体系”。[10]由于校本课程开发是一个持续、动态的研究过程, 是一个不断地发现问题和解决问题的探索过程, 是一项长期而艰巨的事业, 因此, 教师不仅要对教学方法进行改革和创新, 还要对教学内容进行系统的思考和设计;不仅要关注本学科的教学, 还要关注相关学科的教学和发展。教师必须不断地学习本学科的专业理论和教育教学专业的理论和方法, 特别是要学习有关课程论以及课程开发的理论, 并不断在教学和开发实践中反思、总结, 掌握在实践中从事课程与教学研究的方法和技术。同时, 高师学校教育对象的特殊性又增加了教师进行校本课程开发的独特魅力。由于我们培养的是从事小学基础教育的教师, 因此, 学生参加校本课程开发的实践, 对其未来的小学教育职业有着极其重要的作用。在高师院校进行校本课程的开发, 具有塑造两代师表的重大意义, 直接推进教师教育一体化的进程。

摘要：在新课程改革的背景下, 校本课程开发与教师专业发展成为两个热门的话题, 也是中国教育改革的两个重要方面。本文从高师校本课程开发与教师专业发展的关系入手, 研究在高等师范学校进行校本课程开发, 促进教师专业发展的策略。

关键词：高等师范学校,校本课程开发,教师专业发展

参考文献

[1]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京:人民教育出版社, 2003, 6.

[2]国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向与趋势 (第二集) [M].北京:人民教育出版社, 1988.

[3]Holmes Group.Tomorrow’s teachers:a report of the Holines Group.East Lansing, Mich:Holmes Group;Holmes Group, 1986.

[4]欧用生.教师专业成长[M].台北:师大书苑, 1996.

[5]欧用生.芳兰铎声.迈向师资培育的新纪元[M].新店:康和, 1996.

[6]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社, 2002:247.

[7]白云霞.学校本位课程发展理论、模式[M].台北:高等教育文化事业有限公司, 2003.

[8]谈松华.教师专业化与教师教育的制度建设[J].中国高等教育, 2004. (15) :30—32.

[9]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京:人民教育出版社, 2003, 37.

教师与校本课程的开发 第9篇

关键词：校本课程开发,教师参与,影响因素,对策建议

教育部颁发的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求, 实行国家、地方和学校三级课程管理。”随着基础教育课程改革的逐步深入, 校本课程开发已经成为了教育界共同关注的热点问题。校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程, 即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。其中, 教师是最主要的参与者, 也是校本课程开发的中坚力量和主力军。实际上, 教师不仅是课程的实施者, 从某种意义上说, 他们还是研究者和课程的最后裁决者。这是因为教师每天都在与学生进行着最频繁、最直接的互动, 最熟悉教育现场的问题, 也是解决问题的关键人物。但是在现实的教育情境中, 有诸多因素影响着教师参与校本课程的开发。

一、教师参与校本课程开发的影响因素

1. 当地教育部门和学校领导态度的影响。

在具体的学校教育实践过程中, 校本课程开发的实施可以说是千差万别的, 这与各地区的政治、经济发展情况有关, 也涉及到当地教育部门和学校领导的态度。如果当地教育部门重视校本课程的开发, 而不是简单地应付国家课程改革提出的要求, 那么, 这些教育部门必然会提供给学校政策及资金等支持, 以此来推动学校开发校本课程。在校本课程开发中, 学校不仅是课程的实施单位、文化的传递场所, 还是课程的发展机构、文化的生产场所, 而学校领导尤其是校长的态度则是影响教师参与校本课程开发的直接因素, 因为“校长是校本课程开发的‘决策者’、‘评价者’、‘指导者’、‘管理者’。”教师参与校本课程开发需要时间和精力, 更需要一种大家分担职责和积极追求成功的文化氛围, 这就需要学校领导尤其是校长给予教师一定的自主权, 让教师有时间和精力来进行校本课程开发。

2. 教师自身观念和能力的影响。

校本课程开发对教师来说是一种机遇, 也是一种挑战, 教师自身已有的教育观念及教师的能力是影响教师参与校本课程开发的重要因素。当前, 我国的教育正处在从应试教育走向素质教育的过程中, 但相当一部分教师仍存在传统的应试教育的思维观念, 认为成绩才是学生能力的最终表现, 学生智力的发展远比能力的发展重要。在这种观念的影响下, 教师只重视学生成绩的提高, 对于校本课程的开发却不愿过多涉及。

校本课程开发要求教师有相关的课程设计能力、课程实施能力以及课程评鉴能力。教师需要熟练掌握课程开发和教材编写的原则和方法, 并热衷于开发课程, 但对大多数教师而言, 在教师职前教育中所学习的都是无课程的教育学, 缺乏课程意识和课程开发的技能, 这必然会影响他们对校本课程开发的兴趣。

3. 社区课程资源的影响。

“利用资源”是校本课程开发的保证, 社区是一个潜藏丰富智力资源的地方, 包含了最接近学校师生学习和生活实际需要的校外资源, 社区教育资源是校本课程开发所需的最重要的教育资源之一。校本课程开发强调对学校及当地社区的课程资源的利用, 但对于大部分地区来说, 建设能共享的课程资源体系也是一个十分重大的课题, 教师在校本课程的开发过程中往往会想到与社区一些大中专院校的课程专家合作, 但课程专家及社区人士参与校本课程开发的积极程度会影响到教师的开发热情。

4. 家长态度的影响。

校本课程开发离不开家长的支持, 但在应试教育向素质教育的转变的过程中, 家长并不像教师那样容易接受新的思想:许多家长并不理解校本课程开发, 他们仍然认为学生的考试成绩才是衡量其能力的标准, 认为校本课程与学生的高考成绩关系不大, 有的家长对学校“儿童兴趣为先”的教育方式感到无法接受, 在认识上他们坚持学生全面发展的重要性, 但在态度上却担心学生的学习成绩下降, 因此对教师进行的校本课程开发没有积极配合的进程。

5. 学生配合程度的影响。

校本课程开发的价值就在于能“提高课程的适应性, 促进学生的个性成长;提升教师的课程意识, 促进教师的专业发展;实现学校的课程创新, 促进学校特色的形成”。其中, 又以学生潜能的多样化发展为终极追求。因此, 在校本课程开发的过程中, 教师应了解学生感兴趣的是什么, 什么知识对学生来说是有用的。但对教师来说, 充分照顾到每个学生的特点来进行校本课程开发是很困难的, 因此, 如果学生认为教师进行的校本课程开发没有照顾到自己的兴趣, 就会产生不满情绪, 而学生的配合同样会影响到教师参与校本课程开发的积极性。

二、对教师参与校本课程开发的对策建议

1. 当地教育部门及学校领导应加大对校本课程开发的支持力度。

我国的校本课程是自上而下的课程改革, 因此需要自上而下地进行推广。成功的校本课程开发需要有人力、信息、技术、教育资源等多方面的支持, 教师在参与校本课程开发的过程中离不开当地教育部门及学校领导的政策支持、资金支持。因此, 建议教育部门成立校本课程开发支持小组提供专项资金支持, 并建立有效的监督管理机制, 对教师进行培训、指导, 划拨校本课程开发专项经费, 以支持鼓励对校本课程开发做出贡献的教师, 提高其参与校本课程开发的积极性。

学校领导应为教师参与校本课程开发提供现实的有利条件, 建立体现学校教育哲学的教学系统和学习环境, 营造一种大家都能够分担责任和积极追求成功的文化氛围;减少参与校本课程开发的教师的课时量, 使教师有时间和精力来进行校本课程开发;在职称评定及教师评价等政策方面, 向参与校本课程开发的教师适当倾向, 对校本课程开发的评价不能只是简单地看结果, 还应重视开发过程中的评价, 以多方面促进教师积极参与校本课程开发。

2. 教师需提高自身的观念和能力。

课程开发就是教师的专业发展, 亦即没有教师的专业发展就没有课程开发, 任何课程改革都需要教师发展新的技能、能力、热忱、动机、信念与远见, 只靠命令是不行的。校本课程开发对教师的素质和能力提出了很高的要求, 教师需要知道学生的兴趣是什么, 课程开发的理论和程序是什么, 课程应该怎样编写与实施, 怎样进行评价与改进。这整个过程都需要教师提高专业知识和专业技能, 转变教育观念, 为了学生的终身发展, 开发适应不同学生个性和兴趣的校本课程, 教师之间可以结成研究团队, 加强对校本课程开发的力度;重视教育部门及学科专家举行的培训活动, 利用各种机会提高自身的课程开发能力。

3. 合理利用当地的社区课程资源。

校本课程开发首先要对学校的内部和外部环境进行分析, 然后结合学生的需求选择可以开发的课程资源。因此, 教师在参与校本课程开发的过程中, 应积极利用学校及社区的课程资源, 利用现代教育技术等方式进行图书资料的搜集, 切实加强图书馆、计算机中心、科技馆、艺术馆、体育馆等课程资源的利用。教师是校本课程开发的主体, 但是仅凭教师个人的力量并不能做好校本课程开发, 它需要教育部门各方面的合作以及社区力量的配合。教师应加强与周边大中专院校课程专家的联系, 不断地进行交流与合作, 实现有效的资源共享, 从而使校本课程开发能够顺利地实施。

4. 取得家长的支持。

任何课程改革的推行都不能依靠学校单方面的努力, 家长是学校可以动用的丰富资源, 校本课程开发同样离不开家长的支持, 教师要想成功地进行校本课程开发, 就必须取得家长的配合。因此, 教师可以通过问卷调查、家访等形式来了解家长对校本课程的态度, 使之懂得国家的教育政策, 并能够从学生的终身发展出发来制定学生的培养计划, 让家长理解校本课程开发是旨在尊重学生、学校和社区的独特性与差异性而进行的课程开发, 目的是为了学生的发展, 使家长对校本课程开发产生认同感, 从而为教师进行校本课程开发提供必要的条件。

5. 让学生主动参与, 配合教师进行校本课程开发。

学生也是校本课程开发的参与者, 学生的兴趣与需要是校本开发的重要依据, 关注、研究并尽可能地满足学生的正当兴趣, 是校本课程开发的出发点, 也是校本课程实施的归宿。因此, 学生应该享有一定的课程参与权, 在参与的过程中学生能够基于自己的体验, 表达自己对校本课程各方面的理解和意见。而作为教师, 首先应该对学生的需求进行调查了解, 充分考虑学生个性发展的需要, 了解学生的兴趣与特长, 尊重学生个体的差异性, 体现学生自主选择的原则, 使学生通过自已感兴趣的校本课程来提升自身的素质和能力, 这样有利于调动学生的积极性, 并能够配合教师进行校本课程开发。

参考文献

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教师与校本课程的开发 第10篇

一、“校本”和“教师文化”的内涵

“校本” (school-based) 是一个舶来词, 大意可理解为“以学校为本”、“以学校为基础”。此理念最早起源于对私人企业的研究中, 研究者发现, 一线工人最清楚生产过程中需要改进的地方和方法, 把生产的决定权赋予实际的生产者, 可以提高生产效率。此理念应用在教育中, 包括了“为了学校、在学校中、基于学校”三方面的含义, 即为了解决学校自身的问题, 从学校的实际出发, 由学校校长、教师共同来解决。新一轮基础教育课程改革中出现的“校本课程”、“校本研究”、“校本培训”、“校本管理”正是“校本”开发的落实和体现方式。

关于教师文化, 佐藤学认为:“教师文化系指教师的职业意识与自我意识, 专业知识与技能, 感受‘教师味’的规范意识与自我价值观、思考、感悟和行动的方式等等, 即教师们所特有的规范性的职业文化。”凌小云认为:“教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式, 它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪反应等。”加拿大学者哈格里夫斯将教师文化划分为个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化四种类型, 并指出自然合作的教师文化是教师文化最理想的形式。

二、体育课程“校本”开发过程中出现的问题

在体育课程改革初期, 中小学体育教师反映最多的是认为新课标对教学内容等的规定不够具体, 感觉不知道该怎么上课。原教学大纲对全国所有地区和学校规定了具体的教学内容和统一的要求, 教师按“纲”上课就行了。新课程必须根据国家《课标》精神, 参考地方课程方案, 通过对本校实际情况进行科学评估, 使课程进一步具体化、实用化, 即要经过课程的校本开发。这本是需要群策群力发挥全体体育教师才干的过程, 在部分中小学的实践中却困难重重, 最后成了体育教研组长和体育骨干教师必须完成的任务。针对课改中产生的问题, 要求体育教师应以研究者的姿态进行解决的校本研究, 往往是以集体形式申报课题, 最后出现一人独自完成的局面, 或沦为校外体育专家的研究, 其他本需要亲历课题研究的成员却游离在这个过程之外。

以集体备课、听评课及老教师对新教师的“传、帮、带”等为主要活动形式的校内培训, 也出现了不尽如人意的地方。集体备课本是强调集思广益用老教师的经验去弥补年轻教师的不足, 最后却表现为年轻教师对老教师权威或集体意见的趋同和盲从, 而不考虑对本人教学的适应性。因而, 年轻体育教师在上教学公开课时, 往往会简单照搬此模式, 出现缺乏个性和创新性的趋同性现象。听课、评课作为教学质量反馈的一个有效渠道, 历来被学校所推崇, 为了检查课改的效果, 学校更是安排了频繁的听评课活动, 但普遍的反映是教师的积极性并不高, 而且心理负担过重, 听评课往往变成了教师的表演课, 缺乏针对性和时效性。体育运动项目的技能性特点更适合于面对面的运动技术传授, 对于年轻体育教师“传、帮、带”是很重要的。但在实际的“传、帮、带”教学活动中, 如果新教师因性格或其它原因不能够积极主动去请教, 老教师一般也不好为人师, 以老带新的“传、帮、带”活动也常流于形式。

三、传统教师文化的局限性

在新课改初期出现的一些问题, 究其根源, 是传统教师文化的局限性使然, 是教师文化的保守性导致其行为方式的封闭性没有得到根本的改变。新课改初期, 多数教师普遍带有一种抵触情绪, 因为教育的变革打乱了他们惯性的工作状态, 面对不确定的因素, 得使他们想回到旧习惯的保护环境中。特别是体育学科知识和技能的传授, 与其他学科的专业活动相比, 具有更多的常规性和较高的重复频率, 而且在社会上常以不受重视的“小三门”和“副科”存在, 这些都更加强化了多数体育教师无反思的常规性工作方式和教师文化的保守性特征。

体育运动的竞争性也培养了体育教师的“好胜”心理, 他们一般奉行“专业个人主义”作风, 把自己的教学看作一个相对封闭且能自给自足的领域。学校统一安排的听评课活动, 体育教师往往是以被动接受检查的心态开展, 内心深处实则非常不情愿别人介入自己的教学。为了维护以专业能力为基础的自尊心, 害怕将自己教学中的实质性问题主动地暴露出来。同样, 在对待其他体育教师的态度上则采取不干涉主义, 把帮助别人视为自以为是, 或者以自己的观点出发认为别人也同样不愿意接受批评。因此, 在评课时他们不愿意做出实质性的评论, 若非要发表意见, 也以无关紧要、不疼不痒的话搪塞。

集体备课中趋同性现象的产生, 是作为中国传统文化继承者的教师服从权威、珍视传统、强调价值同一性的保守性格的表现。中国传统文化强调以群体为本位, 反映在个体与集体的关系上, 个体必须服从集体, 个性必须服从共性, 从而抑制了创新意识和创新行为的出现。

四、体育课程“校本”开发要求自然的合作文化

体育课程“校本”开发中采取的一些合作形式强调自愿参与, 而不是强制教师人人参与, 它是不能按具体的方案或事件计量的。只有当合作成为教师的日常工作方式, 成为自然状态下的教师无意识的习惯行为时, 才形成了真正的自然合作。但是, 鉴于目前一些中小学的体育教师文化仍处于人为合作的阶段, 这就要求学校要逐步引导教师间的人为合作最终向更高阶段的自然合作迈进。

1. 合作愿景的激发

首先, 应使体育教师认识到合作的必要性。体育是一门综合学科, 多学科的知识在体育教学中都有不同程度的应用。例如, 新课程改革, 取消了原“健康教育”课程的开设, 其内容被分散到了相关的各门课程中, 新体育课程也相应增加了与体育有关的健康教育内容。各学科之间的界限被打破, 形成了各学科之间的融合, 再依靠单一的体育学科知识, 是很难出色地完成教学任务的。所以, 合作是有必要的, 不仅体育教师之间要密切合作, 和其他学科教师之间也应该有沟通与交流。

其次, 帮助体育教师树立正确的竞争观。实践证明, 既竞争又合作才能突破教师在日常工作中孤军奋战的局限, 把自身优势与他人的优势结合起来, 把双方的长处最大限度地发挥出来, 在制度设计中体现“合作共赢”的文化导向, 改变“非赢即输”的思维定式。这就有如植物界的“共生效应”, 教师之间达到理想状态的自然合作时也可以产生这种“共生效应”。

2. 合作氛围的营造

首先, 给体育教师提供足够的时间。合作需要教师投入较多的时间和精力, 而我们的中小学体育教师教学任务繁重, 在一些基层学校, 周课时往往超过20节。除完成教学任务外, 还要组织全校的早操、课间操和课外体育活动及校内外的各种体育竞赛活动。现行的工作已经处于满负荷、超负荷的状态, 身心压力很大, 如果不给体育教师减轻负担, 提供良好的心理环境, 新课程“校本”开发的要求无疑又为体育教师新增了负担, 导致体育教师更大的压力和困扰。

其次, 学校还要尽可能给体育教师提供舒适的合作场所。例如, 英国的学校就建立有“CommonRoom”教师沟通平台, “CommonRoom”也可以说是教师休息的地方, 教师可以随时到那里去, 大家一边喝咖啡、一边交流、沟通。教师会在这样轻松愉快的环境中彼此分享教学经验, 在有意和无意中都会有所提高。

最后, 要倡导体育教师管理评价的人文性。当前不少学校教师管理过于强调量化技术性的评价, 教师围绕着升学率、教学工作量、评优标准等等展开了激烈的竞争。在这种情形下, 不但不会有真正的体育教师合作文化, 反而更容易造成不同个体、不同派别之间的矛盾和斗争。同时, 对这种管理制度的畏惧心理, 使体育教师不敢轻易发表意见, 有时甚至是反感也只有无条件服从, 极大地抑制了体育教师的工作热情和积极性。因此, 学校要更新评价机制, 倡导体育教师管理的人文性, 避免教师间产生利益冲突, 形成和谐的校内人际关系, 以利于体育教师群体的自然合作。

参考文献

[1]宋彩琴.校本教研——教师合作文化的创建平台.牡丹江教育学院学报, 2006 (4) .

[2]郑金洲.校本研究指导.北京:教育科学出版社, 2002.

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[4] (日) 佐藤学著.课程与教师.钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2003.

[5]凌小云.加强师德建设重塑教师文化.教育发展研究, 1998 (6) .

[6]邓涛, 鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评.外国教育研究, 2005 (8) .

校本课程的开发与思考 第11篇

【关键词】 校本课程 开发 思考

【中图分类号】 G632.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-092-01

一、农村普通高中学情现状堪忧

常规教学内容过难、教学内容与生活实际脱节严重影响了学生的学习兴趣和学习积极性。过于狭窄的课堂教学，加上教师缺乏有效的课堂教学策略，会导致学生分散注意力或者寻求其他方面自我价值的实现，敷衍了事地对待学习任务，甚至完全放弃学业。下表是笔者一份学情实地调查。

二、校本课程开发势在必行

如何转变问题生，形成浓郁的学风、纯正的班风，让学生有一种积极上进的心态、想学乐学的追求呢？校本课程从学校的实际情况、学生的特点出发，强调的是学校和学生的特殊性，突出的不是统一性、一致性，而是基于学校、学生的现实展开的，针对学校、学生的问题而进行的。校本课程的开发以发展学生个性、培养学生能力为出发点和终级目标，让学生主动参与课堂。课堂围绕学生听得懂的、学生感兴趣的、学生喜欢的知识设计教学方案，满足学生的需要，适应学生的发展，采用灵活的教学手段，激发学生的兴趣，调动学生的积极性，真正体现学生的主体地位，形成师生互动、生生协作、人人参与的课堂氛围，让课堂充满活力，成为学生学习的乐园，让学生对课堂充满期待。

我校从2012年下学期开始启动校本课程，全体教师积极投入，开设了《时政大讲坛》、《生活处处皆文化》、《营养与健康》、《影视旅游》、《英语口语交际》、《硬笔书法教学》、《Excel软件的基本应用》等11门课程，同时还组建了四个课外活动小组，如合唱团、舞蹈队、书法兴趣小组、电脑兴趣小组。各位老师自发组建了“静心俱乐部”、“头脑风暴”“视线之外”、“E网之上”、“健康守护者”等教师团队。团队中各位老师的全力支持与配合，有力地保证了校本课程的正常开展。如《生活处处皆文化》围绕学生身边的事选题，将抽象的中国传统文化教育融会到日常生活当中，《舌尖上的文化》通过一道道学生熟悉的菜名来体会博大精深的中华文化，《书香校园，文化熏陶》让学生在校园标语中感悟。为了让学生体味校园的标语文化，老师和学生一道将校园各个角落的标语都摘抄下来，让学生自发地组织小组讨论，写心得体会，课堂几分钟，课前几天功。丰富多样的教学内容、生动活泼的教学形式，把学生深深的吸引住了。正是这些校本课程让学生爱学，教师爱教，学风、班风、校风明显转变。

三、对校本课程开发的几点思考

我校的校本课程，虽然开发的时间不长，但取得的成效还是令人鼓舞的。我们抽调部分老师结合我校的教学实际情况以及学生的切实需要编写了八部校本教材，每部教材都有本人及地方特色，学生在掌握知识中能很好联系实际，并运用到生活中去。校本课程推进了学校的特色建设，省级课题《农村普通高中艺体生教学管理模式的研究》获得省优秀课题就是突出的例证。通过一年多的实践，我觉得在校本课程的开发过程中，有几个问题需要特别注意：1. 必须牢牢地把握校本课程的根本目的，以“创造适合于学生的教育”为宗旨，以是否能够满足各类学习者的不同要求为检验标准，把握校本课程的开发方向。2.设立校本课程的目的是为了满足学生的实际需要，所以，校本课程必须保证学生的选择权利。经过一年多的实施，一部分课程因各种原因难以继续，必然被淘汰；一部分课程经过实施愈见其开发的价值，应努力打造，使之成为精品。对前期反响比较好的课程的资料进行收集、整理，作为校本课程的资源， 供学生自主选择。3. 校本课程不为学校所限，一是内容与施教场所不为学校所限，要引导学生走向社会、走向生活、走向世界；二是施教者不为学校所限，要动员学校内的各种教育资源，更要动员社会方方面面的教育资源。要提倡能者为师，要把学校教育的课堂拓展到工厂、农村、社区、网络、大自然等各个领域中去，实现社会教育资源的重新整合与充分利用。4. 校本课程不能只强调学校行政权力，而要让教师、学生更主动地投入到课程开发上来，给师生更多的创造空间，让他们做自己喜欢做的事情，让他们尝试做别人没有做过的事情。校本课程，应该成为学校教学改革最活跃的领域，应该积极利用校本课程开发与实践的成功经验去改造传统的学科教学，从而使校本课程不仅能够满足学生发展要求，而且成为传统教育改革的突破口，在一定意义上实现让教师与学生教和学自己编写的教材。5. 校本课程是学校在教育教学中培植特色、创造良好社会声誉的机会，在开发的态度上应提倡以校为本，强调不等不靠，而在具体工作中又应持开放的态度，提倡合作、交流、借鉴、学习。能不能在校本课程开发中广泛吸纳借鉴他人的经验，能不能在校本课程开发中团结更多的教师共同研讨、共同工作，这也许是校本课程开发成败的关键。

教师与校本课程的开发 第12篇

1 校本课程开发的内涵

校本课程开发 (school-based curriculum development) 是学校在落实国家课程和地方课程的前提下, 根据学校的教育理念、学生的需要和社会的需求, 以本校教师为主体, 鼓励课程专家、学生以及家长和社区人士积极参与, 共同开发出形式多样、贴合职业需求的课程。校本课程开发包括了课程选择、课程改编、课程整合、课程拓展和课程创编等多种活动。高职英语教师主要通过参与课程的研制、教学资料的收集、教材的编写, 或对原有的课程进行选择改编或重新开发新课程等活动参与校本课程开发。

2 校本课程开发有助于教师的专业化发展

校本课程开发要求教师充分考虑学生个性化的学习需要和学校特色化发展的需要, 掌握课程开发的基本理念, 具备完备的课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究等理论知识和技能;又不断拓宽知识面, 重新构建知识结构, 为课程的开发提供知识和智力上的支持;此外从实践出发, 教师必须掌握必要的课程编制技术。可见, 校本课程开发应当从教师的发展起步, 也促使教师得到专业化发展, 具体表现在以下两个方面:

(1) 校本课程开发提高教师的综合能力

校本课程开发提高教师的综合能力, 包括了提高教师的课程开发能力、科研能力和教学能力。

1) 课程开发能力

长期以来, 英语教师只是消极被动的“教书匠”, 完全按照国家课程标准和教学大纲的要求, 执行知识传递, 缺乏激励思考, 缺乏课程开发的主动性和积极性。校本课程开发的参与, 使教师不再仅仅是“课程实施者”, 而且也是课程的研究者和主动的设计者, 真正成为教育活动的主体。教师要完成角色转变, 就必须具备课程意识和课程开发能力。通过参与校本课程开发, 教师可以对现存的教学材料或整个科目内容进行合理的调整、改编, 甚至是完全的创新, 促使教师学习相关的课程知识, 培养课程开发的技能;同时在进行课程目标设定、组织课程教学实施及开展课程评估过程中, 促进教师在实践中理解和运用课程理论, 增强了课程开发的能力。

2) 科研能力

校本课程开发促使教师从“教学”定位向“教学、研究”角色转化, 对其知识和能力形成重大的考验和挑战。教师以一个研究者的身份进入课堂教学实践, 从教学实践中发现问题、研究问题、解决问题, 并对自己教学实践不断反思、探究, 从而对自己的专业发展提出更高更新的要求, 加强对英语教学理论知识学习, 不断更新自己教学理念与教学方法, 构建多元的知识结构和思维结构, 提高个人的科研能力。

3) 教学能力

校本课程开发以学生需求为前提, 紧贴学生发展实际, 因此, 教师开展教学活动时, 必须从学生实际学习情况出发, 充分考虑学生的个性特点和发展需要, 用不同的标准去要求和衡量不同的学生, 因势利导, 因材施教, 使每个学生都在原有的基础上得到发展, 体验学习的快乐, 让学生的个性和潜能得到充分的发展。在参与课程开发的整个过程中, 教师不断反思教学实践, 分析自己的教学行为, 从中发现问题, 总结教学经验, 形成适合自己的教学方式和教学风格, 提高自己的教学水平。

(2) 校本课程开发促进教师间的合作意识

在日常的教学活动中, 教师往往独自一人面对课堂上时刻变化的各种问题, 其课堂上的工作状态往往是“自给自足”的和“孤单孤立”, 缺乏团队协作精神, 更不用说走出教室。与课程专家、学校领导、学生家长进行交流。有效的校本课程开发活动必须打破这种惯常的专业个人主义的工作方式, 要求教师积极表达自己的意见, 与人分享各种教育资源, 与他人一起制作课程方案, 一起对课程设计和实施活动进行评估等等。因此, 校本课程开发给教师提供了积极参与集体、合作交流的机会, 教师通过互助合作, 融入教育组织, 增强了团队意识, 提升了合作能力, 不仅加速教师专业化发展的进程, 还可以克服教学环境中的消极影响和孤独无助感。

3 高职英语校本课程开发与教师专业发展实例

为了适应社会对高职高专人才的英语要求, 我院从2009年进行了英语教学的改革, 以药学、旅游、机电和服装四个专业为试点, 在非英语专业大一学生的第二学期穿插职业英语教学, 并使用由本校教师共同开发的校本教材。笔者参与了《高职药学英语》课程的制定与教材的编写, 在编写教材及其后教学过程中, 教师们进行大胆创新, 积极尝试, 获得了很大收益。

(1) 立足社会需求, 制定高职英语校本课程教材内容和教学模式

高职英语校本课程以就业为导向, 突出高职教育应用性、实践性的特点, 这就要求高职学校了解当前企业和用人单位对职业者的英语水平要求, 注重英语能力和各专业知识互相渗透、方向交叉, 以培养出适应现代社会需要的具有较强的英语应用能力的高职毕业生。笔者在开发《高职药学英语》校本课程前, 从药学院学生的毕业情况调查得知, 该学院学生在学校接受三年的专业学习后将奔赴社会药店、医院药房、药厂和医药公司等单位从事药品生产、经营、药学服务等工作。为此, 研发人员深入本市几大连锁药店和著名药厂, 联系药学院的实习基地和实习单位, 进行电话和实地调研, 与实习学生个别交谈和聚会座谈相结合, 了解用人单位对药店销售岗位、医院药房岗位的英语需求, 对该岗位英语能力要求, 如英语销售会话能力和阅读药品说明书能力有了全新的、深刻的认识, 有了更直接的感悟。在此基础上有的放矢地搜集医药一线行业英语材料, 设计、编写英语校本教材, 无论是词汇的选择还是练习的设定, 更加符合职业特点, 突出药学英语特色, 帮助学生掌握医药行业中简单常用的日常与业务英语, 为学生毕业后的岗位工作打下了坚实的职业英语基础。

(2) 扩宽高职英语校本教材编写的队伍

以往的职业英语教材由英语教师编写, 因大多数英语教师毕业于本科院校, 普遍缺乏职业教育背景及实践经验, 导致盲目抄袭、拼凑材料, 教材缺乏特色, 与学生实际工作联系不大。为了避免这种情况发生, 教师在开发校本课程过程中应当广泛吸纳专业教师、行业专家、学生、学校管理者等参与, 使校本课程符合社会行业的需求, 促进教学相长。

1) 加强高职英语教师与专业教师沟通。为了了解该专业学生就业方向和需要掌握的英语知识, 熟知本专业的教学计划, 英语教师与专业教师定期会面, 互相交流课程大纲的设定与教学内容改革, 探讨职业英语发展趋势, 使校本课程更呈系统化和专业化。2) 加强和相关企业的密切接触。通过下企业学习, 英语教师了解学生未来就业岗位和工作内容对英语的技能需求, 以此增强教学的针对性与实用性;定期组织公共英语教师进行相关行业培训, 增强教师的业务素质;从相关企业聘请专家进行岗位英语的授课, 提高了英语教师的业务水平。3) 鼓励学生积极参与校本课程开发, 如通过调查问卷, 了解学生对英语校本课程的评价, 并根据学生的反馈与评价进一步优化、改进教材。同时, 学生通过评价, 充分参与教材的建设, 增强对本专业人才需求的认识, 从而提高学生对本专业英语学习的积极性和主动性, 形成良性循环。同时将学生优秀的实践报告与习作选入校本教材, 为后续学习的同学作范文。

(3) 动态更新校本课程, 关注未来职业发展

校本课程是一个开放的动态过程, 教师应密切关注学生职业发展、学校发展和社会经济发展的动向, 结合职业岗位群的发展和变化, 调整人才培养目标、规格、知识结构、技能要求, 从而改革课程内容, 以满足经济发展趋势, 满足用人单位的需要。因此, 校本课程的开发不可能一劳永逸, 它鞭策老师不断开拓和创新, 及时更新教材, 以符合高等职业教育发展规律, 提高学生就业竞争力和学校办学特色。在编写《高职药学英语》教材过程中, 毕业学生和用人单位反映, 教材所选内容缺乏广东地区常用药品的介绍, 特别是缺少广东凉茶、常用保健品的使用说明。针对这些反馈, 研发人员及时调整和改进《高职药学英语》教材, 确保了校本课程的时代性和实用性, 受到了学生和用人单位的肯定。

通过试点教学, 教师齐心协力开发《高职药学英语》校本课程, 经过几年的尝试, 参与该项目的教师获得了明显的专业发展。他们遵循行业英语的需求, 通过理论学习与教学实践, 逐渐成为课程的设计者、实施者和评价者。他们的英语语言和课程理论更加具有系统性、前瞻性和创新性, 而其教学更富有活力、针对性, 从而促进教师教育教学理论水平和课程开发水平的提高。其次, 本教材符合学生学习实际, 加强了师生交流, 促进了教师和学生的互动, 真正做到了教学相长。再次, 教师结合学生的专业特点, 采用了更为灵活多样的教学方法, 充分发挥学生的主体性和能动性, 活跃了课堂气氛, 提高英语教学的效率。总而言之, 校本课程的开发与教师的专业发展是相辅相成, 教师在参与校本课程开发过程中逐步实现专业成熟, 实现由量变到质变的飞跃。

参考文献

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