小说这样教范文

小说这样教范文（精选8篇）

小说这样教 第1篇

和孩子分享小说,定位要准确,要么分析人物形象,要么分析情节安排,要么分析环境渲染。当然,拿到一个小说片段,是分析人物形象还是情节安排抑或是环境描写,就要看具体情况了。

在小学阶段,以“分析人物形象”居多。即使从文学的层面分析,“人物”也是小说的核心因素,“情节”和“环境”是为塑造人物服务的。小说有哪样的人物,就有哪样的情节和环境。读《“凤辣子”初见林黛玉》就是要带领孩子在阅读中感受“凤辣子”爱炫耀、会奉承的人物形象;读《香菱学诗》就是要带领孩子在阅读中感受香菱的聪慧、勤奋、坚持;读《景阳冈》就是要带领孩子在阅读中感受武松的倔强、勇猛、粗中有细;读《金钱的魔力》就是要带领孩子在阅读中感受店主的势利、见钱眼开;读《临死前的严监生》就是要带领孩子在阅读中感受严监生的吝啬……

在小学阶段,也时常分析故事情节。情节,可不是一味分析“起因、经过、结果”。读《临死前的严监生》,可以带领孩子感受一下悬念加意外的搭配效果;读《桥》,可以带领学生感受一下出人意料又在情理当中的结尾;读《别饿坏了那匹马》,可以带领学生了解一下“伏笔”怎么设置;读《景阳冈》,可以带领学生了解一下“高潮”怎么营造……

环境分析对小学生来说有点难,适合分析的小说也不多。读《桥》,我们可以让学生分析为什么作者用一半篇幅写当时的狂风暴雨,写洪水越来越大;读《鲁滨孙漂流记》,我们可以让学生分析当时荒岛的现实情况对情节发展的影响;读《林冲风雪山神庙》,我们可以让学生好好体会一下那经典的一笔环境描写———“那雪下得正紧”。

如何感知“人物”

很多小说教学也在感受人物形象,但教学结果却很失败,为什么?因为很多都是主题先行,很多是用教师的想法覆盖学生的想法。

有的教师上《“凤辣子”初见林黛玉》,往往先告诉或者变相告诉学生“凤辣子”是一个善于阿谀奉承、喜欢使权弄势、炫耀特权的女人。共识达成以后,就是求证,让学生依据文本证明“凤辣子”的这些特点。这种“演绎式”的教学不能说毫无意义,但本质上是接受式的阅读。由于“主题先行”,学生的“发现”只是为了印证这个主题,孙悟空跳不出如来佛的手掌,这种做法不利于学生独立阅读能力的建构。

那么,怎样的教学可以较好地引导学生感受人物形象呢?

(一)引导“细读”

细读什么?细读人物长相,细读人物语言,细读人物动作,细读人物神态,细读心理描写。读《“凤辣子”初见林黛玉》,不是简单地得出一个概念化的词语——爱炫耀。我们要引导学生到文字里,到细节里去感受“凤辣子”的炫耀。《“凤辣子”初见林黛玉》通篇是在讲她的炫耀。你看第一句,她笑着喊:“我来迟了。”迟到就迟到吧,应该悄没声儿才是,她却大喊大叫,这不是炫耀是什么?一到屋子里,别人都敛声屏气,她却放诞无礼,高声喧哗,无非是表明她的特别,这不是炫耀是什么?别人正常打扮,不显山露水,她却绫罗绸缎,一身珠光宝气,显得与众不同,这不是炫耀是什么?“凤辣子”在林黛玉面前承诺“要什么吃的、什么玩的,只管告诉我;丫头老婆们不好了,也只管告诉我”。一副说一不二的管事的架势,这不是炫耀是什么?

再看“凤辣子”的阿谀奉承:贾母伤心了,她立马就哭;贾母开心了,她转悲为喜。这说哭就哭、说笑就笑是一等的溜须拍马的本事。所以,上《“凤辣子”初见林黛玉》,就是要引领孩子在人物的动作、神态、语言描写中感受“凤辣子”的人物形象。可是,大部分教师是用记叙文的“套路”来教的。第一步,教生字词,难读的句子读通、读顺。第二步,分段,概括段落大意。第三步,提炼中心思想。这样教就不是小说的教法。小说的味道和精髓就教没了。

(二)利用“误读”

一切阅读都是“误读”,对于小说的阅读感受无所谓绝对的对错之分。但是对于小学生而言,很多“误读”是由一些明显的客观原因造成的,例如小学生自身阅读经验的不足,“节选”导致的明显的断章取义等。这样的“误读”就需要教师去引导,引导得好,就会成为深入了解小说人物的契机。例如我在上《地震中的父与子》时,课前了解到很多学生认为那十四位孩子的父亲在拯救自己儿子时过早地放弃了努力,他们对自己的儿子爱得还不够深,甚至有的学生认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”,这让我感到害怕,因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。教学时我就引导孩子围绕这一点进行讨论:其他的父亲真的不爱自己的孩子吗?他们真的都是懦夫吗?这样的讨论同时促进了学生对小说主要人物———那位冒着生命危险、执着拯救自己孩子的父亲的理解。再如《“凤辣子”初见林黛玉》,很多学生在阅读这个《红楼梦》小说片段时,都认为“凤辣子”是一个热情、关心他人的人。在这种不够全面的片段阅读中,学生很容易产生误读。这时我们可以正视学生的这种误读,甚至针对误读来追问:“‘凤辣子’真的是一个热情的人吗?”然后引导学生重新审视“凤辣子”的言行。

(三)安排“比较”

安排比较,比较什么呢?

可以比较人物的语言。例如有教师上《将相和》这篇历史小说时,让学生比较廉颇和蔺相如说话有什么不同。不比不知道,一比真有嚼头。你看廉颇怎么说话。廉颇很不服气,他对别人说:“我廉颇攻无不克,战无不胜,立下许多大功。他蔺相如有什么能耐,就靠一张嘴,反而爬到我的头上去了。我碰见他,得给他个下不了台!”你听那廉颇,开口肯定是“我”,“我”永远在前面,蔺相如永远在后面。而且称呼那蔺相如,其名都不愿称呼,一口一个他、他、他、他,心不平气不和啊。而且“我”和“他”,是截然分开的,有“我”没“他”,有“他”没“我”,势不两立。蔺相如说:“秦王我都不怕,会怕廉将军吗?大家知道,秦王不敢进攻我们赵国,就因为武有廉颇,文有蔺相如。如果我们俩闹不和,就会削弱赵国的力量,秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军,为的是我们赵国呀!”你再看这蔺相如,开口就是“廉将军”,用的是尊称。“武有廉颇,文有蔺相如”,明明是并列关系,却也是廉颇在前,蔺相如在后。更关键的是,蔺相如的话里,“我们”是高频词汇,真是心地宽广,希望两人和谐相处,拧成一股绳儿啊。言为心声,比较人物的语言,可以感受人物的形象。

可以比较人物对待事情的一些表现。在《香菱学诗》中,你看林黛玉和薛宝钗的各自表现。林黛玉欣喜热情,不断鼓励,而且愿意亲自教,还提供切实帮助。薛宝钗呢?讽刺、挖苦、旁观,不管不顾。比较中,你可以感受到两个人物的不同。

可以比较人物内心的想法。例如在《鲁滨孙漂流记》中有一张“坏处与好处”对照表。这是鲁滨孙的内心独白,对照着看鲁滨孙的内心独白,我们就可以发现鲁滨孙的知足安命,感受鲁滨孙面对困难时的乐观。今天我们像鲁滨孙那样孤身一人流落荒岛的可能性很小,但人生的道路上会遇到各种各样的困难,我们可以像鲁滨孙那样分析有利因素和不利因素,用乐观的态度对待困难。

如何聚焦“情节”

抓住情节进行教学,能使小说人物以最鲜明、最丰满、最具感染力的形象矗立在学生面前。

那么,如何抓住情节呢?常规套路无非分段,概括段落大意;无非分析起因、经过、结果,概括主要内容。初中里似乎深入一点,分析情节的开端、发展、高潮、结局。

这样的情节分析,偶尔为之,当然可以。每篇如此,形成套路,就会让学生对小说喜“看”恶“学”。

那么,怎样较好地引导学生分析把握小说情节呢?

(一)聚焦情节里的不可思议

有些小说,情节比较“夸张”,是现实中不可能发生的。一个作家无非是想通过夸张的情节表达自己的想法。通过情节了解作者的想法是小说教学应该做的一件事。

例如小说《无字书图书馆》,有的学生反映看不懂,我就引导他们梳理出小说中“不可思议”的情节,然后共同讨论情节背后作者的想法,学生觉得收获很大。(如下表)

经常开展这样的讨论,学生的小说阅读能力就会提升,尤其是读象征主义的小说,他的阅读就有了努力的方向。否则,看《少年派的奇幻漂流》这样的小说或电影,只是猎奇,只是看老虎和鲸鱼,流于表面,不得法门。

(二)聚焦情节中的转折

很多小说都有一个转折点。《红楼梦》前半部写尽一个家族的奢侈浮华,后半部写出一个家族的零落衰败。《水浒传》前半部写众好汉上山聚义,勇斗官军;后半部写众好汉受招安、打方腊,渐次散场。儿童文学里,这样的小说不少。例如《蓝色的海豚岛》的前半部,女主角一心想离开荒岛,离开这个只剩下她一个人的孤寂的荒岛;后半部,女主角却有心留在荒岛,留在这个只剩下一个人的荒岛。在教材里,这样的小说也有。例如《金钱的魔力》,前半篇,店员对顾客态度冷淡,冷嘲热讽;后半篇,店员对顾客态度热情,极尽谄媚。

这些转折,不仅仅是一个转折,转折的背后是整部小说的“核心”,通过对“转折”的分析,可以读懂小说。

《岗丘的野狗》是日本动物小说作家椋鸠十创作的短篇小说,故事并不复杂,松吉是一个孤独的小孩,阿卡是一条寂寞的野狗。他们相互试探,艰难地慢慢地建立信任,成为相依为命的朋友。可是有一天,松吉竟然向阿卡投毒,阿卡死里逃生,它再也不愿意回到松吉身边。小说的前半部让人高兴、开心,后半部让人伤心、难过。到底发生了什么事让故事急转?

我和学生共同学习这个小说的时候,让学生寻找这个故事的转折点。

(1)你觉得故事从哪个地方起开始转折了?

(2)转折的标志性事件是什么?

故事的转折点,学生很快找到了。这个转折点就是村里的鸡丢失了,村里人都认为是阿卡干的,他们讨厌阿卡,他们要“除掉”阿卡。实际上,鸡是村里的无赖汉偷的。

光找到转折点是不够的,我们要聚焦“转折点”,体会作品的深意。

这个故事的转折是村里的无赖汉引起的,请你想一想:如果没有这个无赖汉,松吉和阿卡将会永远幸福地生活在一起吗?

学生的讨论非常热烈,分成两派展开对话。

一部分学生说,如果没有这个无赖汉,松吉和阿卡会永远幸福地生活在一起。他们的理由很充分。有的说,没有意外事件,两人相处时间更久,感情会更深。有的说,世界就是偶然组成的,人和狗的寿命并不长,在有限的时间里,运气好的话,就会平淡而幸福地度过一生。

一部分学生说,如果没有这个无赖汉,松吉和阿卡不会也不可能永远幸福地生活在一起。

理由更多。有的说,即使没有无赖汉,村子里也会发生其他事,大家还是会把怀疑的目光投向阿卡,因为偏见太深了。有的说,等阿卡到了成家的时候,和一只雌野狗结婚,总得照顾妻儿吧,不可能总待在松吉身边。有的说,阿卡毕竟是一条野狗,或许有一天友情的温暖最终难敌自由的吸引,阿卡会独自一个人跑到深山里去……

围绕“转折点”的讨论,把学生的理解引向小说的核心内容。

(三)聚焦情节中的悬念与伏笔

文似看山不喜平。具有完整的、生动曲折的、波澜起伏的故事情节是入选中小学语文教材的绝大多数小说的特点。它们往往扣人心弦,引人入胜,能使主题表现得更鲜明,人物刻画得更突出。

在《临死前的严监生》中,严监生临死前伸出两根手指,就是不肯咽气,作者吴敬梓安排了三批人物上场,就是猜不中。这时候,悬念就产生了,所有的读者在阅读的过程中,迅速地作出各种猜测,但最终的答案还是让人大感意外,一个人在临死前惦念的不是亲人,不是家产,惦念的竟是两茎灯草。我们在教学的时候,甚至可以先把小说的后半段隐去,用“不完全文本”教学法,让学生猜测,把小说的悬念通过教学设计放大,以便深切感受严监生的吝啬。

《临死前的严监生》中还有很多伏笔,什么“伏笔”?严监生是个有钱人的伏笔。如果我们把《儒林外史》这个节选的片段看作是一篇独立的小说的话,这篇小说前面的很多细节表明,严监生是一个有钱人。

生:奶妈称呼严监生为老爷。他是一个大家庭的老爷。

生:他的二侄儿问他,二叔莫不是还有两笔银子在那里,说明他已经吩咐了好几笔银子。

生:他把管庄的家人都从乡里叫了上来,说明严监生拥有一个庄园。

生:把医术很高明的人立刻请来,穷人家是做不到的。

寻找这些伏笔有意义吗?当然有意义,一个家财万贯的人临死前惦念的竟然是两茎灯草,这就不是“节俭”的概念了,这对理解人物有着莫大的帮助。

小说里的“感动”

曹文轩的《小说门》写得极好,他在书里写道:“古典形态的小说,无论是写实的还是浪漫的,若干年来都是孜孜不倦地做一篇文章:感动的文章。”从前的小说理论基本是围绕“感动”这一核心单词建立的,许多话题只是这一话题的旁出或延伸。当小说家们进入构思过程时,盘桓于心的一个问题是如何感动他人和后世,甚至是如何感动自己。情节的设计、人物命运的安排、情感的纠葛、环境的布置……所有这一切,都围绕着“感动”而进行。因此,能否令人感动,便成为衡量小说成功与否的一个基本尺度。

当然,许多现代小说开始拒绝“煽情”,开始对情感进行节制。一些小说家甚至开始尝试“零度写作”,强调在写作过程中小说家应在情感上保持零度。从前小说中精心设计的情感戏,被一扫而光,取而代之的是对一些抽象性的存在主题的顽固关注———情感问题已经不再属于构思的范畴。这些小说没有一丝想要在情感上打动你的心思,它仅仅想引起你对形而上学问题的思索。它的功用不在情感上,而只在理智上———不是满足人的情感需要,而只是满足人的求知之欲。

但是,儿童文学里的小说、小学教材里的小说,以“传统”为主,里面的“感动”因素还是很多的。例如《金色的鱼钩》里的老红军,把找到的所有能吃的东西,把生的希望留给小红军,自己倒在长征途中。例如《地震中的父与子》中的父亲不顾众人劝阻,忍受了身体和心理上的巨大苦痛,在废墟中徒手挖了36个小时,最终救出了自己的孩子。读这些小说,我们被感动,但我们并没有感到矫饰,那些“感动”都是正常的美学感动。

但很多时候,我们上完小说,学生是没有被感动的。小说教学里的很多时间,我们都在进行字词教学,在分段,在概括段落大意,在提炼中心思想。这不能不说是小说教学的失败。

所以,我是赞同并欣赏一位教师在课堂上为带领学生“感动”而作出努力的。只不过,这种努力最好不要借助外在的手段,例如放音乐、视频啊,说过度煽情的串联语啊,最好还是引导学生回到文本中,回到字里行间去寻找感动。

小说的生活连结

读书就是要联系生活,关注当下。有的人读《西游记》,是迫于任务或者为了“装点门面”,或者就是纯粹欣赏文学作品。有的人读《西游记》,就会和自己、和生活、和当下结合起来。比如有一位读者读了《西游记》说,每个人都是猪八戒,每个人都有原始的欲望,都好吃懒做,都好色。尤其是男人,较之女人,男人的动物性本能似乎更明显。每个人都是“孙悟空”,儿童时代是自由自在、无拘无束的,想法是天马行空的,但随着年龄的增长,在“社会化”的过程中,外在的干预和约束也就越来越多,头上都戴上了“紧箍咒”。每个人也都是唐僧,因为受过教育,尤其有了宗教信仰,就会自我克制,自我约束。这就是在“连结”方面做得比较出色的读者,他们会从别人的故事中想到自己,他们会用旁人的经验来指导自己的生活。

也可以从另外一个角度来理解,在“连结”方面做得比较出色的读者,会自己提醒自己去联系曾经经历的见闻,例如从这个故事联想到其他读过的相似的故事,从这个故事中的主人公联想到生活中见到过的相似的人,从故事中联想到社会的一些问题。他们会在心里以自己为对象来开启提问,例如自己有没有遭遇过和书里相同的情节?书中的人物最像自己生活中的哪个熟悉的人?在自己看来,书里哪些部分最贴近现实生活?这本书会让你重新思考自己那段类似的经历吗?自己有没有类似的经验?等等。

也就是说,好的小说教学,要善于提问,善于建构话题,通过问题和话题连结“书本”与“生活”。例如一位教师和孩子一起读完了《我要做好孩子》,他就和孩子聊一聊究竟怎样的孩子算是“好孩子”。还有一位教师非常有创意,他和孩子们聊了两年的《西游记》,所聊话题均是从《西游记》的故事情节、人物境遇引申出来的生活话题。很明显,这样聊书的主干目标就是———这本书可以为我们带来什么启发,可以改变我们什么?下面十三堂《西游记》聊书课的话题都是“连结生活”类的,借鉴意义很大。

第一堂课:平凡好,还是不平凡好?

第二堂课:如何好好地生气

第三堂课:过程比结果更重要

第四堂课:诱惑并不可怕

第五堂课:只会哭是没有用的

第六堂课:道歉也需要艺术

第七堂课:关注你的拳头

第八堂课:说话不算话的后遗症

第九堂课:交换东西的分寸

第十堂课:小心有人骗你

第十一堂课:团结力量大

第十二堂课:被误会了怎么办

第十三堂课:课程回顾———我有了哪些改变

分号可以这样教 第2篇

分号可以这样教

口胡P玲

【案例】

苏教版五年级下册《灰椋鸟》课后练习安排了一道题，要求读读下面的句子，体会分号的用法：“先回来的鸟在林内不停地呜叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴会合。”教学中我是这样处理的：

师：（出示句子）你喜欢这个句子吗？为什么？

生：我喜欢，因为这句话写出了鸟儿的活泼可爱、林子里的热闹壮观。

生：我也喜欢，因为这里还把鸟儿当作人来写，说它们在倾诉、在呼唤、在应和，这是一群通人性的鸟。

生：我来补充，正因为作者喜欢这些鸟，所以通过联想，赋予了它们人的感情，把这些鸟写得活灵活现，让我们读了仿佛身临其境。

师：说得真好，我们来读读这句话。（生读）你们发现了吗？这句话中间用了分号，为什么不用句号？

生：这句话前面写先回来的鸟，再写后回来的鸟，所以中间用分号。

生：这里写了灰椋鸟归林时的壮观景象，分别写了两类鸟，所以用分号，不用句号。

师：是的，这里有两个分句，都是写灰椋鸟归林的壮观场面。（课件演示：两个分句分两行排列，字体颜色变红）再读读，你又发现了什么？

生：我发现这两个分句前面都是写什么样的鸟，后面都是写这些鸟的活动。

生：它们的形式和内容相似，都是写归林后鸟的活动，是并列的句子，所以中间用分号。

师：是的，分号用在并列的分句之间，看来大家已经弄懂分号与句号的不同用法了。现在，谁来试着用下面的`句式说一说。

（课件出示：

下课了，男同学 ____，____；女同学____，____。

炎热的夏天，____，____；寒冷的冬天，____，____。

漫步河岸，____，_____，_____，_____。___。_____；_____。 ）

生：下课了，男同学们忙不迭地跑到走廊里，玩起了“斗公鸡”“蜗牛爬”的游戏；女同学三个一群，五个一伙，正在教室里小声谈笑。

生：炎热的夏天，我一回家，妈妈就给我做冰镇绿豆汤解暑；寒冷的冬天，我一放学，妈妈给我端来热气腾腾的饺子。妈妈对我的关心真是无微不至。

生：漫步河岸，柳絮在空中飞舞，它们是春的精灵，那么轻盈曼妙，把世界装点得宁静祥和；小溪在阳光下闪烁，像明亮的宝石，像闪烁的星星，散出七彩的光，令人赏心悦目。

【点评】

《语文课程标准》关于第三学段“学段目标与内容”要求：“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。”上述片断教学经历了认识分号的“三部曲”：一是品味句子打基础，二是抓住异同谈作用，三是顺势迁移巧练习。

教师先引导学生品味句子，体会句子内容和修辞手法，之后再巧妙点拨：“这句话中间用了分号，为什么不用句号？”将学生的目光聚焦到分句的用法上。学生通过思考、交流，对分号的用法有了初步了解，教师抓住这“愤悱”之际，利用课件展示，让学生更清晰地感知分句在形式、内容上的并列特点，加深领会分号与句号的用法区别。最后的练说环节，则联系生活，创设言语表达实践机会，促进学生迁移运用。

这样教学，远比直接告诉学生分号的用法更形象，更扎实，也更有效。 （江苏省张家港市万红小学）

这样读小说，成效更显著 第3篇

怎样才能达到上述目的呢？

小说以塑造人物形象为中心。我们可以将文中形象简单地划分为正面形象、反面形象两大类。这些正反形象之间的复杂关系及其性格的复杂性、冲突等，都可以通过大量的对照或比较来展现。

1. 人物形象自身的对照比较。

小说塑造人物，常常把人物放在不同的时间不同的环境和矛盾冲突中来塑造，以提示其性格的发展变化，展示其生命活动的轨迹。进行人物形象自身对比中，关键要抓住一个“变”字，审察人物性格发展变化的主客观因素或外在和内在的原因，以加深对小说主题的理解。若以此法将鲁迅小说《祝福》中的祥林嫂进行前后对比，就能让人看清封建礼教“吃人”的反动本质。

祥林嫂这个深受封建制度压迫的劳动妇女是怎样一步一步地走向死亡的呢？读者完全可以从她的自身形象的变化中看出。她第一次到鲁镇时，头上扎着白头绳、乌裙、蓝夹袄、月白背心，年纪大约二十六七岁，脸色青黄，但两颊却还是红的。素淡的色彩勾勒了一个朴素、利落还比较健康的青年守寡的劳动妇女形象，“在鲁四老爷家帮佣了一些日子后，她口角边渐渐有了笑影，脸上也白胖了”。而当她死了第二个丈夫再到鲁镇时，“两颊上已经消失了血色”，反映了再嫁再寡，丧夫失子对她的沉重打击。最沉重的打击则是当她“做奴隶的权利”也被剥夺之后，“脸色立刻变得灰黑”，“哀莫大于心死”，最后当五年后“我”与死前的祥林嫂相遇时，“五年前花白的头发，如今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色仿佛是木刻似的”。

通过对祥林嫂前后形象鲜明的对比，从而深刻地反映了祥林嫂被封建制度、封建礼教吃掉的社会现实。

2. 同类人物形象的对比。

常言道，物以类聚，人以群分。同类的人物形象往往起着互相补充，相互映衬的作用。我们阅读小说时，应当注意找出作品中同类人物的共性和个性，以加深对人物形象和作品主题的理解。

比如《祝福》中的柳妈和祥林嫂，两人同属于封建社会的受害者，同样生活在社会的底层。柳妈是“善女人”，她“吃素，不杀生”，与人为善。虽然她脸上已经“打皱”，眼睛已经“干枯”，可还要给地主去帮工，可见，她也是一个受压迫的劳动妇女。但是，由于她受封建迷信思想和封建礼教的毒害很深，相信天堂、地狱之类邪说和“饿死事小，失节事大”的理学信条，所以她对祥林嫂改嫁时头上留下的伤疤，采取奚落的态度。柳妈对祥林嫂的再嫁非常反对，认为祥林嫂“索性撞一个死，就好了”。柳妈一脸“诡秘”地讲阴司里的故事给祥林嫂听，也许出于善意，并告诉她应当去土地庙捐一条门槛。这个主观愿望可以说还是想为祥林嫂寻求“赎罪”的办法，救她跳出苦海，并非要置祥林嫂于死地，只是结果适得其反。柳妈的话以及对祥林嫂的同情，客观上却又给祥林嫂增加了“痛苦”。

3. 不同类人物形象的对比。

小说中不同类别的形象，相互之间具有反衬的表达效果。因此，阅读小说时，若能注重小说中不同类别人物形象的对比分析，更能见出高尚的愈高尚，卑劣的更卑劣。将真善美与假恶丑放在一起作一番比较，作者的爱憎感情与褒贬态度就会得到更突出的强调，更能揭示出小说的典型意义。

比如《祝福》中的鲁四老爷，他厌恶、歧视祥林嫂，使祥林嫂身心深受摧残，最后又把她赶出去使她沦为乞丐直至死去。可见鲁四老爷是造成祥林嫂悲剧的重要人物。

注重生活环境的比较

环境是人物所处的具体社会环境和自然环境。其中，社会环境是指能反映社会、时代特征的建筑、场所、陈设等景物以及民俗民风等。自然环境是指自然界的景物，如季节变化、风霜雨雪、山川湖海、森林原野等。

1. 境、情相谐。

小说中的环境描写，就是将人物置身于真实的形成人物思想性格的特定环境。小说中有的环境描写是和人物的心境和谐一致，能够起到烘托人物或情境等作用。在此，我们仅以鲁迅小说《祝福》为例，对小说所描写的祥林嫂生活的环境作一点分析比较。

在《祝福》中，作者巧妙地把祥林嫂的悲剧人生的几次重大变化都集中在鲁镇“祝福”这一特定社会环境里，文中有关祝福的描写，不仅表现了人物悲剧的典型性，而且也印下人物悲剧一生的足迹。文中几处描写祝福景象的文字，选择的都是色彩暗淡、声调不响的词语，给人沉郁压抑之感。如云是“灰白色的沉重的晚云”，爆竹声是“钝响”，天色是“愈加阴暗了”，漫天飞舞的大雪全无美感，“夹着烟霭和忙碌的天气将鲁镇乱成一团糟”。这里写的是新年的气象，色彩却如此暗淡，情调却如此压抑。鲁镇年底压抑沉闷的气氛为人物的命运蒙上一层灰暗色彩，衬托了人物苦难不幸的命运。《祝福》一文中的环境描写堪称经典，在烘托气氛的同时，更突出了小说的主旨。

2. 境、情相悖。

清人王夫之说：“以乐景写哀，以哀景写乐，倍增其哀乐。”正是从辩证观点说明了反衬手法的艺术效果。

《祝福》中所描写的喜庆的气氛，就反衬出祥林嫂不幸的命运。“祝福”作为一种民俗，具体表现为每当旧历年底有钱人家举行年终大典时，杀鸡、宰鹅、买猪肉，并将“三牲”煮熟作为“福礼”，恭请天神和祖宗享用，感谢他们保佑平安，并乞求来年的幸福。然而就在这充满喜庆之气的祝福声中，像祥林嫂一样的女人们却“臂膊在水里浸得通红”，没日没夜地付出自己的艰辛。同样在这祝福声中鲁四老爷却以“败坏风俗”的罪名剥夺了祥林嫂享有的祝福的权利，以致把人物一步步逼上不归之路。所以能享受祝福喜庆之气的只能是少数人，对于祥林嫂来说又有何福可求呢？所以属于富人的祝福之景更多地反衬出人物不幸的命运。

注重表现手法的比较

不同的作家，其艺术表现手法也不尽相同。即使创作的题材相同，其作品所表现出来的志趣、风格、思想倾向等都不会相同。例如，鲁迅和沈从文生活在同一个时代，同样写乡土小说，但他们在描写人、物这一点上却有着明显的不同。

先看鲁迅。鲁迅在小说创作中，善用白描手法塑造人和景物。鲁迅的作品里，用白描只寥寥几笔勾勒，就勾画出了人、物的鲜明个性和景物的特色。《孔乙己》里的孔乙己，《祝福》里的祥林嫂，《药》里的华老栓，《阿Q正传》里的阿Q等，都是令人印象极深的人物。读完作品后，总有无法抹去的阴影，暗暗的，心也冷冷地沉淀下去。鲁迅以冷峻的笔触描画了旧中国农村的凋败，闭塞，农民生活的贫困和精神上的愚昧落后，人与人之间的冷漠隔阂。闭塞落后的鲁镇和未庄，已经成为老中国社会的缩影，具有高度的抽象性和典型性，鲁迅小说中的人物，如阿Q、祥林嫂等，成为现代文学史上不可多得的典型形象，具有永久的生命力，祥林嫂成为劳动妇女悲惨命运的代名词，阿Q更是一个永远说不尽的人物形象。这都得力于鲁迅非凡的创作表现手法。

再看沈从文。沈从文俨然一位高明的画家，用一支神来的作画之笔，使他笔下的文章都似一幅幅浓情的山水画，读之有一股清新的风吹过的感受。读《边城》，让人仿佛看到了青山绿水，有一种清新之感，心情也很平适。作家的灵魂已经完全粘滞于故乡的山川草木。

当然，阅读小说的方法远不止上述几种，但如果能按照上述阅读方法来读小说，注重对照比较，你就会觉得小说越发值得玩味，阅读的成效也大有提高。

神话这样教 第4篇

神话是人类最早的故事。神话起源于人类的童年时期。在原始社会, 先民对许多自然和社会现象无法理解, 认为是某种无形的神秘力量所致。对于这种神秘力量, 先民只能感觉到, 但看不见, 他们就根据自身的生活经验来构想它的形象及其活动, 于是产生了神和神话。关于神话, 马克思有这样的阐述:“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力, 支配自然力, 把自然力加以形象化。”

神话故事源远流长。每个民族都有自己的神和神话故事。

神话里的“神奇”

神话, 概念定义中两个字“神”和“话”都揭示了“神话”的特点。

“神”首先可以理解为神奇。

人的童年时期是对这个世界充满好奇的, 每天都会涌现出许许多多的问号。法国电影《蝴蝶》里那个满脸雀斑的小女孩, 每天都会向他的邻居———一个寡居老头问许多许多稀奇古怪、让人手足无措的问题:你的蝴蝶是什么品牌的?为什么太阳会下山?为什么有穷人和富人?怎样才算富有?

同样, 人类的童年时期也是处在丰富的新奇感中, 万事万物, 都让人匪夷所思:这个世界的边际在哪里?天地如何形成?为什么有那么多动物?人从哪里来的?树叶为什么是绿的?海水为什么是咸的?

孩子的问题, 可能还有大人不遗余力地为其解释。人类童年时期的问题, 唯有依靠天马行空的想象了, 神话本是想象的产物。对孩子而言, 他们能感受到的神话性体现在哪里呢?———想象, 竭尽本事的夸张与想象。

一、神话里的“神奇”要体会, 但也不用花太多时间

神话教学, 首先就是带领学生感受神话的“神奇”。以教材中的《盘古开天地》为例, “神奇”俯拾皆是。

1.盘古在天地这个混沌的世界中产生, 无父无母, 神奇。

2.盘古天生神力, 高大, 达到能与天地并存, 神奇。

3.能与天地同长, 神奇。

4.能将躯体化为万物, 神奇。

5.天地未分, 但就有了斧、凿, 神奇。

神话教学, 当然可以也应该让学生找一找神奇, 说一说神奇。但是不用花太多时间, 因为这些“神奇”是一目了然的。所谓教学, 就是要教学生不会的, 觉得难的。学生会的, 觉得简单的, 就少教或者不教。

二、多体验“神奇”, 没必要纠结“真假”

小学生面对绚丽的想象, 一般不会从科学和逻辑的角度较真它的合理性, 例如最初的世界为什么混沌一片呢?盘古怎么可能越长越高, 直到顶天立地呢?石头怎么可能把天补上呢?文成公主怎么可能把山背起来呢?……

对这些问题深究有没有意义呢?也有意义。

不要以为这些问题很“傻”, 这些问题是“科学”与“神奇”发生冲撞的问题, 如果我们以科学的眼光去观察, 会发现, 这些不可思议的想象里, 不仅包含着宗教和哲学, 也包含远古人类的“科学”。还是以“盘古开天地”为例, 现在看来, “宇宙卵”的说法, 相当符合现代的科学, 至少与理论物理学的观点十分合拍。

“天地混沌如鸡子, 盘古生其中, 万八千岁, 天地开辟, 阳清为天, 阴浊为地, 盘古在其中, 一日九变, 神于天, 圣于地。天日高一丈, 地日厚一丈, 盘古日长一丈。如此万八千岁, 天数极高, 地数极深, 盘古极长……故天去地九万里。”

这不就是宇宙大爆炸的过程描述!大爆炸之前, 宇宙是没有时间、没有空间的“奇点”, 即是“混沌”, 难怪一切都要“盘古”;待大爆炸 (天地开辟) 之后, 在引力的作用下, 物质分离, 有了空间、时间, 也有了各类物质组合;而紧接着, 却是宇宙之膨胀, 遂有了我们现在的世界。这里的巧合, 十分令人惊奇。不仅如此, 不管是盘古开天地的故事, 还是其他许多的神话故事, 我们都可以从中发现科学的道理。譬如罗马神话中丘比特的金箭之于爱情的激活, 可以在《骇客帝国》中找到科学的模型 (数字程式控制脑电波) ;“天上一日, 人间一年”, 更是对爱因斯坦相对论的绝好解释。那么, 我们不妨大胆地设想:科学是远古神话在现代的另类延续, 而神话却是远古时代的科学。如果“盘古开天地”算得上是创世纪神话的一种, 那么它是不是对宇宙的“记忆性描述”呢?盘古开天、天地分离作为一个动态的事件, 是否被不同民族目击, 而以神话的形式保留下来?正如科学不仅在预测未来, 也在探索过去, 地球上的人类文明, 是否如《多四季论》中说的, 有着交替变化和轮回呢?

但是, 这样的讨论在小学的神话课堂是不太可能实现的。所以, 在小学的神话课堂上, 没有必要从科学和逻辑的角度较真它的合理性。如果在课堂上, 很多学生提这样的问题呢?我想有两种处理方式。

一种是不解释每一个具体的学生的疑问, 而是总的让学生知道神话和科学并不是“对立”的, 我们也发现神话里很多的“幻想”, 随着科技的发展, 竟然实现了。例如:

从而让学生感受到神话里的幻想反映了人类的美好愿望。

还有一种是转移学生的视线, 把学生的注意力转移到感受想象的神奇与趣味上, 并且这种感受与体验最好能与实践结合起来。也就是说, 给孩子一个想象的机会, 鼓励孩子“创作”神话。小学生还处于想象力非常丰富的年龄阶段, 或者说, 他们还没有经过科学的训练、教育的驯化, 他们的原始逻辑和野性思维, 在教师的允许和认可下, 随时可以爆发。李玉龙老师说:让孩子书写自己的神话就是尽最大可能地葆有和培养孩子对未知世界的探究欲和创造欲。

三、“神奇”背后的隐喻, 小学阶段不适合展开

面对同样的文本, 孩子的眼里看到的是神奇和趣味, 人类学家看到的是人类的初始心理结构, 而隐喻学者看到的是道德、宗教的教训。可见, 对神话文本的研究, 到底不与神话文本的教学相一致。

话虽如此, 我相信孩子们在读到这样神奇的故事时, 仍然会情不自禁地对一些细节产生怀疑。

1.盘古之前的世界是什么样的?

2.盘古为何要睡?

3.盘古“见周围一片漆黑”, 他既然没有见过光明, 何来漆黑的说法?

4.盘古为何要分开天地?他的“斧头”从哪里来的?

……

老实说, 这些问题, 实在不简单。这里首先关系到神话中的逻辑思维问题。正如列维-斯特劳斯《神话学》中指出的那样, 神话的结构是脱离心智的文本结构。因此, “科学技术的发达和普遍的教育驯化, 使现代人的心灵充满了各种特殊的逻辑或思维方式, 那种原始的逻辑或野性思维已被掩盖或被埋起来了”。这就是为什么我们 (包括我们的孩子) 对神话会产生种种稀奇古怪的疑问了。

其次, 即便我们沿着这些问题去探索, 我们可能会发现, 我们已经从神话的欣赏走到了神话的研究, 至少是神话的“隐喻”意义。譬如盘古的那把斧头, 是他开天辟地的得力工具 (斧头的说法, 到明末周游写的《开辟衍绎》中方才出现) 。有人认定斧头是一种劳动工具, 借此说明“劳动创造世界”;不过, 我们未尝不能把斧头看作是一种暴力工具, 那么, “革命创造世界”的说法也自然而然地产生了。再比如文本中既要强调“天地”“光明”, 我们便不能不从盘古的故事叙述中得出古人对秩序和生命物象的理解了, 所谓“天人合一”也大致从中可以见到端倪。

不过如果按照这种思路去理解盘古 (包括其他的各种神话) , 到底有些好笑。它除了助长解读者的猜测、臆想的习气, 别无建树。所以, 我个人觉得在小学阶段, 没有必要围绕“神话的隐喻”作过多的纠缠。

神话里的“神”

大部分神话里都有一个“英雄”。例如《盘古开天地》里的盘古为了创造天地, 牺牲了自己, 身体化成了世界。《大禹治水》里的大禹为了治理洪水, 三过家门而不入。《盗火的普罗米修斯》里的普罗米修斯为了替人类盗取火种, 必须得忍受天庭严酷的惩罚。

一、人类有英雄崇拜情结

英雄崇拜, 这几乎是人类本原性的心理需求。“英雄崇拜几乎和人类文明一样悠久, 甚至原始人就已意识到, 它之所以能够在异己的和经常是敌对的世界中生存下来, 全靠其杰出首领的英勇和足谋多智”。

在长达一百多万年的部落时代, 除了获得食物和水, 维持自己和家人的生存之外, 人类对自然界未知的东西和外来的威胁, 充满着恐惧和敌意。人类的大脑在这个漫长的时期, 形成了“英雄崇拜”的思维模式。神话就是这种崇拜情结的最直接体现。全世界的神话为人类提供了许多不朽的英雄偶像。所以有的教师不拘泥于一篇神话一篇神话教学, 而是设计综合性的语文学习活动, 例如让学生找一找中外神话里的英雄, 不失为一种非常契合神话特质的举动。

这种英雄崇拜情结, 自始至终会存在。原始人面对大自然, 总是自感渺茫, 面对各种不确定性, 总是缺乏安全感和归宿感, 因此将很多依赖心投射到英雄、投射到“神”身上。按理说, 随着人类对自己能力的不断挖掘, 英雄崇拜应该逐渐淡化下来, 可事实恰恰相反。现代人的英雄崇拜需求越来越强烈。例如美国“9·11”事件之后, 美国民众喊着“我们需要英雄”。因此, 好莱坞立刻迎合需求, 拍摄了大量如《超人》《蝙蝠侠》《蜘蛛侠》这样的英雄漫画电影。尽管人们看完这些电影后的感受是:太简单, 太儿童化, 看时觉得过瘾, 看完后也没多大印象, 可观众还是热衷和迷恋, 那种观影时的代入感让观众得到很大的满足, 让他们暂时忘却现实的无奈和痛苦, 或者说通过特效技术完成了对自己的简单救赎———现实中自己是那么平庸、自私, 甚至做了很多坏事。

因此, 在人类的文化中, 英雄与英雄崇拜, 无论在智识未开或者启蒙成长的年代, 抑或是将来, 都将存在。读神话, 不关注“神”, 也就是对神话这一文体最大的误读。

二、最应该感受的是英雄的牺牲精神

神话中的英雄, 很多有强健的体魄, 尤其是希腊神话中的诸神, 有超人的能力, 勇敢、坚强, 具有高超的智慧。但最核心的英雄特质不是以上这些, 而是“信仰、使命感、为正义不畏死”。因此信仰“发达”的民族, 神话中的英雄谱系也是十分发达的。连好莱坞梦工厂也深谙此道, 在影片中设计了“能力越大, 责任越大”这样的传播性非常快的英雄语录。

因此, 和孩子聊神话, 最终要带领孩子感受“责任、使命”等核心英雄特质。现实中的很多英雄, 都是用别人的鲜血和生命来实现他们自己的梦想和意志, 而神话中的“神”却有着牺牲精神。

分析一些课例之后, 我们发现大部分教师这一点做得并不好。

首先, 很多教师并没有将英雄的牺牲精神作为教学重点。例如《盘古开天地》里的盘古用身体顶天立地, 站成永恒, 整个身体化成万事万物;《女娲补天》里的女娲到处走, 到处找。没有将这些内容作为重点展开教学。

其次, 在让学生感受英雄的牺牲精神时, 课堂氛围并不匹配, 甚至消解了英雄特质。例如一位教师在上《盘古开天地》盘古“垂死化身”这个情节的时候, 鼓励学生想象盘古其他身体部位的变化情况, 但是, 在这个环节中, 由于教师不恰当的暗示和引导, 学生的注意力集中在想象的奇特上, 学生一味兴奋和笑场, 对于英雄的牺牲精神完全是另一种解构。

神话的叙事结构

让我们先谈“话”字。这个“话”明确无误地表明了神话是一种口头文学, 是在口口相传中永生的。盘古开天地的神话最早的记录见于吴人徐整的《三五历纪》, 但神话并不是从三国时期开始的。最初因为没有文字记载而只能口口相传, 直至有人加以整理。

既然是口头文学, 讲述就应该是教学的重点。事实上, 我们的孩子, 讲故事的能力都在不断萎缩。我的奶奶, 一个农村老太太, 根本没念过书, 但是神魔鬼怪的故事, 脱口而出。现在的爷爷奶奶不再讲故事了———那种很有温度、语气语调很有个性、随时关注你的反应的故事。我们的孩子也很少讲故事了, 教材中故事本来就很少, 偶尔出现了, 我们也总是引导孩子拿腔拿调地读、记, 就是不讲, 就是不说。

也有很多教师, 教学目标里写着帮助学生学习讲述, 但往往40 分钟后, 80 分钟后, 学生仍一点都不会讲, 教师干着急, 不知道怎么帮助。

既然是口头文学, 这个故事就要好听、好记。不好听, 不好记, 这个故事就没法流传, 没法流传, 就不会存在。好听好记, 就意味故事的情节是类型化的, 是有规律的, 是有叙事结构的。

例如很多“英雄”神话都是这样的结构:人类遇到困难—神帮助人类解决困难—神牺牲了。当我发现这个秘密的时候, 讲《女娲补天》就容易多了。

例如很多“创世”神话都是这样的结构:世界混沌一片—神开天辟地—神的身体化成了万事万物。当我发现这个秘密的时候, 讲《盘古开天地》就容易多了。

教师如果在教学的时候, 能够带领学生发现这个神话、这个故事更具体的叙事结构, 实际就是引领学生在学习这类文体的阅读策略, 也更切实地帮助学生讲述这个故事。如我在教 《文成公主进藏》的时候, 带领孩子发现“困难型”民间故事的叙事结构:主人公总会遇到困难, 而故事不会很具体地描述困难, 总是借助动物嘴巴来表达, 例如一只小鸟飞来, 说:“公主, 公主, 这儿是片沼泽地, 不好走。”紧接着, 主人公会想办法克服困难, 克服困难的过程不会艰辛而持久, 往往借助一个道具或者他人的帮助, 就“过去了”。最后, 这个地方会发生神奇的变化, “直到现在、从此以后”是常用词汇。因此, “困难型”民间故事的叙事结构是:小鸟说—只见他—从此以后。如下面这个片段:文成公主过河以后, 一只小鸟飞来, 说:“公主, 公主, 这儿是片沼泽地, 不好走。”文成公主听了, 剪了一把羊毛撒在地上, 就走过去了。大家说, 因为文成公主撒了这把羊毛, 所以路纳这个地方的牛羊一直都长得又肥又壮。

一位教师在教《九斤姑娘》这个民间故事的时候, 带领孩子发现“巧女型”民间故事的叙事结构。首先是主人公要遇到一个难题, 接着绿叶人物要上场, 面对难题束手无策, 纷纷败下阵来, 然后主角解决难题, 最后是主角过上了幸福的生活。

一位教师教 《盘古开天地》, 带领孩子发现一大类创世神话的叙事结构:最初是一个混沌世界, 这个混沌世界就像一个蛋, 中国神话是鸡蛋, 伊朗神话是鸟蛋, 罗马神话是石蛋, 印度神话是金蛋。然后是一个大神来创造世界。最后是神或者动物的身体化成了万事万物。

一位教师教中国经典爱情故事, 带领孩子发现中国古代民间爱情故事的叙事密码:男主角基本都是“屌丝”, 女主角基本都是“白富美”, 阻挠来自各个方面, 阶层的、宗教的、政治的, 真的是阻挠重重, 结局基本是悲剧———不是生离, 就是死别。

神话的叙述语言

神话之所以能流传, 除了有类型化的叙事结构, 还要有具体、生动、形象的叙述语言。

与类型化相关的是, 故事对人、事物、景物的个性化描写较为缺乏, 叙事手法较为粗疏, 但这点从另一角度看就是质朴简约, 与民众的审美趣味相契合, 而且叙述粗疏的不足为情节的强烈趣味性所弥补, 使故事成为现代民间叙事文体中影响最广泛的一种。

不能说神话的语言没有文学性, 因为朴实、不讲究辞藻的修饰也是一种文学表现, 可以肯定的是神话传说的语言不是“过度修饰”的语言。

在讲故事的过程中, 我们还会发现很多有意思的故事因子。比方说故事开头第一句———很久很久以前。别小看这6 个字啊, 它里面蕴含、预示了许多有意思的信息。一看到这6 个字, 自然就联想到“天地玄黄”, 自然就联想到“宇宙洪荒”, 自然就联想到一个混沌不明的原始世界。因此很多时候, 讲故事, 哪怕只讲, 也是可以悄然体验到很多东西的。

薛法根老师的神话教学在带领孩子感受神话的语言特点方面很有办法, 如:

师:有些同学说这个故事是爸爸妈妈讲给你听的, 讲故事可不能这样概括地讲。要讲得———

生:栩栩如生。

生:清清楚楚。

生:讲得完整、具体。

生:讲得精彩。

师:这个故事讲给谁听比较好?

生:薛老师。 (众笑)

生:讲给比我们小的弟弟妹妹们听。

生:讲给不知道这个故事的人听。

师:怎样把一个故事讲得精彩呢?老师有一个法宝。

生:什么? (好奇地)

师:概述的时候, 我们把一个故事变成三句话;现在讲故事的时候, 我们要把一句话变成三句话。有了这个本事, 你就能把故事讲得栩栩如生了。我们一起来练一练吧!就看这一句:“夜叉从水底钻出来, 只见一个娃娃在洗澡, 举起斧头便砍。”怎么变成三句话呢?

生: (齐读) 夜叉从水底钻出来。

师: (板书) 只见——

生:只见一个白白胖胖的娃娃在洗澡。

师:“白白胖胖”, 多好玩啊!这叫“形象”!夜叉看到后, (板书) 就大喝一声———

生:你敢到海里洗澡, 看我把你收拾!

生:你敢在海里洗澡, 我一定要把你杀死!

生:你敢在这里洗澡, 一定是活得不耐烦了!

师:这句话说得真好!因为哪吒把水晶宫搅得不得安宁, 天翻地覆, 这不是找死吗?

生:你居然在龙王面前洗澡, 你不想活啦? (众大笑)

师:谁在龙王面前洗澡啦? (众又大笑)

生:夜叉大喝一声, 哪里来的小娃娃, 居然在龙宫前洗澡, 你不想活啦?还把我们的水晶宫搞得摇晃起来。

生:夜叉大喝一声, 哪里来的小娃娃, 竟然敢在水晶宫门前撒野?你活得不耐烦了!

师:大喝一声, “呔!” (众大笑) 加一个“呔”字, 就有声有色了!

生:夜叉大喝一声, 呔, 你这个小娃娃, 在龙王的地盘上撒野, 看我不把你收拾了!

生:夜叉大喝一声, 呔, 你个小娃娃, 把我们的龙宫搅得天翻地覆, 我看你是不想活了!

师: (板书) 哪吒转身一看, 只见———

生:哪吒转身一看, 只见一个凶猛的怪物举起锋利的斧头便砍了过来。

生:哪吒转身一看, 只见一个相貌丑陋的怪物, 穿着三角裤衩 (众大笑) , 凶神恶煞般地向他冲过来, 举起斧头便砍。

师:看看课文中的插图:青面獠牙的一个怪物。哪吒怕不怕?

生:一点都不怕!

师:于是, (板书) 就笑着说———

生:哪里来的怪物, 想要我的命啊, 门都没有!

生:哈哈, 红毛怪物, 你也会说人话的啊?

师:人物一开口, 故事就生动啦!现在, 将刚才这几句话连贯地讲一讲。

(生练习讲故事)

师:谁有本事, 把一句话讲成三句话?

生:夜叉从水底钻出来, 只见一个白白胖胖的娃娃在洗澡, 便大喝一声:“呔, 你这个臭娃娃, 居然敢在龙王的地盘上撒野, 看我不把你收拾了。”哪吒转身一看, 只见一个红毛的怪物凶神恶煞般地盯着他, 便笑着说:“哈, 哈, 你想打我?还嫩了点。”夜叉一听便火冒三丈, 暴跳如雷, 举起斧头便向他砍去。 (掌声)

(生讲述故事, 略)

师:一句话讲成三句话!这就叫具体、生动、形象!如果一个故事, 把每一句都变成三句话, 好听不好听?

生: (齐) 好听!

这样教美术,我赞成 第5篇

（唐简版权所有，哈）

办学之初，曾有好心人劝我：要立足市场，尽量去迎合家长的需求，我拒绝了。

在我看来，无论做什么事，都要有自己的底线。我的底线是，绝不违背教育规律做事，绝不昧着良心做事。只要对孩子有益，即使家长一时不理解我也要坚持到底。

因此，我们坚持每年为家长举办一次义务讲座，我们真心希望，每个家长对美术、对教育都有比较清晰的认识，这样我们彼此都可以少一些盲目、少一些误解。

孩子，你画的是什么？

快下课了，我把作品摆在一起给孩子讲评。孩子们一围过来就发出惊叹：好美啊！甚至都情不自禁的鼓掌了！下课了，家长纷纷进来接孩子，看到这些作品就发出惊呼：崽崽，这是画的什么啊？怎么都看不懂？

是的，我相信这个问题困扰了不少家长，在小鱼儿貌似在乱画一通!这让我想到一个故事：

毕加索新画了一幅画，有位商人看不懂，就问毕加索画的什么意思？毕加索指着旁边的画眉鸟问商人：你觉得画眉的声音好听吗？好听！毕加索追问：那你知道它在叫什么吗？

不知道什么时候开始，我们都变成了这个商人，看事物非要看出像什么。而孩子，他们却能最本真的感受到美。像什么？是我们用头脑思考。美，则是我们心灵的感受。回头想想：我们大多数时候都在用头脑思考、计算得失，而很少用心去感受周围了！

用心感受，世界便无处不是美，一块砖头在哭泣，一棵老树在哀鸣，一片云彩在舞蹈，一汪清泉在歌唱。。雨水在墙壁留下的屋漏痕是美，叶子掉落在长廊的空地是美，衣服上破了一个洞是美，老人家脸上刻下的深深皱纹也是美。。

用心感受，我们会觉得心情平静，充满祥和、幸福！

真正的艺术家追求的永远不是像什么东西，而是从这些东西上用心感受的那一丝美。

达芬奇不是为了画像蒙娜丽莎，而是在表现那一丝神秘的微笑之美； 米开朗基罗不是为了塑造大卫，而是借大卫倾注一腔英雄的阳刚之美； 梵高不是画向日葵，而是表现向日葵扭动的花瓣中隐藏的那种激情奋斗之美；

康定斯基更不是为了画像什么，而是用点线面的跳跃表现一种音乐节奏之美；

只有明白了这一点，你才能进行真正意义上的艺术鉴赏，你才能看懂什么是艺术！

明白了这一点，你就知道我们不是教孩子像什么，而是带着孩子一次次的用心接近美，感受美，表达美！

令我们担忧的是，现在许多教师、家长仍然在教孩子画这、画那，以为画得像个什么了就了不起。须不知：如果走错了方向，越努力就越错得深。

胡湘玉 六年级

美术，要的是那份独特

现在，我们国家大力提倡培养孩子的想象力、创造力。不少家长也抱着这样一种目的，送孩子来学习美术。

而我们不知道的是：这些能力孩子从来就不缺乏，只是被我们压抑了。记得当初，我们的孩子初来世界，他的心灵多么柔软而敏锐，他们什么都去咬，什么都想摸，因为他们对这个陌生世界充满了好奇！他们经常有一些十分怪异的想法，那是他们用心灵感受的一份独特，而我们却用头脑判定为幼稚、荒唐！正如孩子用心画出了一个绿色的太阳，马上被妈妈指责为错误，并要求孩子涂画成红色。而妈妈不知道的是，孩子画的是“当太阳长满了树”。孩子一次次被我们修正，在我们看来越来越懂事了，只是他们已显得不再独特！于是，我们发现孩子慢慢缺乏想象力、创造力了。

美术教育，正是鼓励孩子去聆听心声，去找到自己那份独特。用心感受，孩子便看到了不一样的世界。同样画一盆兰草，有的孩子看到的是争夺，许多叶子在争夺一丁点养分；有的孩子画的是友情，叶子互相扶持互相帮助；有的孩子看到的是向往，叶子向往着窗外的蓝天白云；还有的画挣扎、舞蹈。。孩子不是为了画像兰草，孩子是在表达那份美的感受。我们不要标准答案，我们要的是那份独特。慢慢的，孩子们就能跳出常规，用另一种角度去观察世界。因此他们的想法总是能别出一格、与众不同。这不是因为他们故意去标新立异、哗众取宠，这只是他们心灵深处最真实的感受，而每个人的感受一定都很独特。

因为这份独特，孩子的想象力有了、创造力来了、审美力提高了„

你会发现：孩子不仅画画进步了，作文也进步了，生活质量也提高了„„ 爱孩子，就要学会尊重孩子，学会像孩子那样去用心感受。看孩子的画，要发现孩子的那份独特，而不是虚情假意的几句表扬。

杨艺柳 六年级

“小儿科”有大学问

很多人认为专业美术应该是素描，少儿美术只是“小儿科”。甚至很多老师也有这样的误解，认为儿童画就是出个题目随意想象，与以后专业训练没有什么关系，培养兴趣而已。其实，这都是对美术不了解，对孩子不了解造成的误解。

我们知道，孩子学语文、英语，总是要先学字、词、句。美术和语文、英语一样，它也是一门语言，它也拥有自己的字、词、句——（点、线、面、形状、色彩、空间、明暗、肌理等）。我们把这些语言要素按照难易程度，一一编入到线描、油画棒、水粉、水墨、版画等各个学期的学习中，从而形成一套比较科学的美术课程体系，这在全国少儿美术教育圈子中也是享有盛名的。比如同样教油画棒，别人教画小鸡小鸭，是为了怎么画得像；而我们则是通过小鸡小鸭，让孩子领悟到什么美术语言。曾有美院学生到画室观摩，惊讶的发现孩子学的东西和大学是一样的！没错！艺术语言从小到大都是一致的，只是深浅层次不同。把握了美术的语言要素，才算触摸到了美术的本质。

有人会想，这会不会太难了？其实，我们的孩子从没有觉得有多难，因为我们总是把这些美术语言打散成“药粉”，分放在各个游戏活动中，让孩子自己去慢慢玩味、领悟！孩子上课时，基本上都是很兴奋的。由于每个学期的绘画媒材不断变化，孩子始终充满好奇感，学习兴趣不断加强，绘画经验也不断丰富。一个周期过后，您便可发现孩子在各方面的变化了！这个周期的长短，则取决于以下我们将要谈到的几个因素。

梁家* 初一

反对“超龄化”与“弱智化”

我们坚决反对违背儿童发展规律进行教学。

目前，有两种违背规律的教育现象普遍存在：一是把孩子超龄化，二是把孩子弱智化。

超龄化，就是不顾孩子的实际情况，过早过高的要求孩子。比如听了某某专家的建议，要求过早的进行素描训练。根据生理学和我们长期的实践观察：在五年级以前，孩子头脑中的三维空间感根本没有发展完善，而硬逼孩子去画三维的素描，无异于让一个幼儿举起100斤的重物，这是对孩子心智的折磨，对艺术兴趣的扼杀。即使孩子能画出几张像样的素描，那也不过是死记硬背的结果。只有当孩子进入五—六年级左右，他们的空间感、立体感、比例感都逐步的发展起来，这个时候再切入到素描教学中，才能达到事半功倍的效果。几年的实践，我们发现老生和新生在学习素描中存在巨大差距。老生由于有前段艺术语言的积累，以前的绘画经验可以随时调用，他们对素描的技术领悟比新生要快很多。而这些优势，在将来的学习中还会进一步显示出来。

弱智化，指一味的追求孩子的“童趣童真”，不进行美术技术教学。有的老师认为儿童画最美的是孩子的那份“童趣童真”，教技术反而丧失了这份天真烂漫。于是，每次上课就出个题目，让孩子自由发挥想象画。这对保护孩子的想象力和个性是有裨益的，但缺陷是孩子总是在原地打圈圈。因为美术语言没有积累，孩子最终因为得不到新的营养，看不到自己的进步而丧失兴趣。况且“童真童趣”只是儿童自然表露出的一种状态，我们也不可能让孩子永远不长大。一味追求“童真童趣”，是老师把孩子弱智化的一种表现。随着年龄增长，孩子会在不同阶段表现出不同的状态。在绘画中体现出孩子真实的状态，这才是可取的。

为什么你们也在示范？

有家长看到老师在示范，觉得很惊讶！怎么小鱼儿的老师也示范？许多人认为：示范这种教学方式太死板，会限制孩子的思维。这实在是一个天大的误区！

示范没有对错，关键是老师示范的方式！传统的教育，死板的画一个东西让孩子照抄，只为了应付家长的虚荣心，这无疑会让孩子越学越僵化，这是要被批判的。但在小鱼儿，示范更像一种表演，是我们六大启发方式之一。教师示范时，动作总是很夸张、很缓慢，目的是刺激孩子的触觉、视觉。小鱼儿很少做完整的示范，我们都是半示范半启发，这样既增强了孩子的直观感受，又激发了孩子的想象力。看孩子们的作品，即使表面看上去效果相似，但你总会发现孩子那份独一无二的感受在跳动。

此外，小鱼儿的老师总是会占用很长的时间，与孩子一起调侃、做游戏，部分家长也不理解。其实这是小鱼儿一种独特的教学方式—— “遇教绕三圈”。不赤裸裸的对孩子施教，而是不断与孩子兜圈子，我们经常会和孩子谈文学、谈历史、哲学、地理、生物。。整个课堂，孩子根本感受不到他在受教育，他置身于知识海洋充满好奇，而教育却在润物无声般得滋养孩子的心灵。因为旁征博引，孩子的感受往往特别奇特，思维也异常活跃，画的作品显得松活灵动。另一个好处是，很多孩子通过长期的熏陶，知识面大增，对各方面都充满兴趣。有的孩子突然爱看书了，有的孩子突然喜欢数学了，有的孩子突然作文水平提高了。。知识本来是一体的，触类便能旁通，孩子会显得越来越聪明灵活。

隆杏果

我的孩子有天赋吗 我的孩子到底有没有艺术天赋？这个问题我已经听过不下百次了。

关于这个话题，我曾经在小鱼儿家长会上说过，也在美术论坛上讲过。看来，实在有太多的人在天赋上存在误解。

肌能——天赋的第一要素

画同样一个图形，为什么别的孩子一画就成，我的孩子却怎么也画不好！这是天赋吗？我想说，这绝不是天赋的高低，而是身体肌能的差异。所谓肌能，我们简单定义为肌肉动作，如：涂、抹、点、勾、勒、擦、滴、洒、撕等。每个正常人都拥有100多种这样的肌能。肌能发展得好，手的动作就灵活，画画自然就轻松；肌能发展得差，手的动作就笨拙，画画自然就吃力。这就是为什么画同样一个图形，有的孩子画得好、有的孩子画不好的重要原因！

孩子的肌能有先天差异，但主要还是后天的锻炼。肌能发达的孩子，一般都是经常运动，经常动手做家务活或者从小喜欢摆弄玩具的孩子。在动手操作中，物体的形状、大小、重量、色彩、肌理对孩子都是一种刺激，孩子手部的控制能力得到良好的发展。然而，我遇到过一些孩子，由于家长从小过于溺爱，什么事情都不让孩子做，甚至连吃饭、穿衣服、系鞋带都由家长包干，结果孩子的身体肌能自然就落后。每次绘画时，其他孩子能够迅速灵活的完成作业，对他们而言却显得异常艰难。我们真爱孩子，就应该给孩子锻炼肌能的机会。美术领域中的绘画、手工、装置等活动，对锻炼手部肌肉协作能力和精准度都有极大的帮助。这也是为什么西方国家越来越重视幼儿园和小学阶段的美术课程的一个重要原因，也是我们为什么加入大量手工活动一个原因。

重视孩子的肌能培养，就能让孩子逐步体现出天赋的优势。

生活经验——天赋的第二要素 记得有一次画《忧伤》的主题创作，孩子们很感兴趣，有的画白雪皑皑冬天，小女孩捧着火柴望着远方；有的画自己懒散的坐在凳子上，呆呆的盯着空金鱼缸。。有个孩子却跑来问我，老师，忧伤是什么？我楞了半晌，费尽口舌的给他讲解忧伤的含义，可是他茫然的眼神已宣告我解说的苍白。我感到无计可施，孩子没有过忧伤的感受，又怎么能用绘画表达出来呢？还有一次画《拔河》的创作，很多孩子画出的人物十分生动。但是，有一个小女孩却怎么也画不出来，后来和她慢慢的交谈，才知道她从来没有看过拔河比赛。我知道不管我讲的多么贴

切，她都无法明白拔河的那种激烈感，因为她没有这种实践经验。

这样的事例有很多，促使我思考生活经验对学习的影响。我发现那些思维活跃、想象力丰富、学习进步快的孩子，大多是家庭环境比较宽松、经常参加社会实践活动的孩子。他们比那些只顾着课本学习、很少参加生活体验的孩子，感受更多更深，生活经验更丰富，画出的画也更张扬、更灵动，因此也表现得比别的孩子更具有“天赋”。

如果说学习是一颗成长的幼苗，那么生活经验就是肥料。当你说孩子没有天赋的时候，你应该想想孩子的肥料够充足吗？多一些放养，少一些圈养，多给孩子一些尝试的机会，让孩子自己去观察、自己去劳作、自己去感受，让他们的思维触及面更广阔一些，他们的发展空间也会更大一些。

状态——天赋的第三因素

记得去年去江南写生，大家的作品都不错，但有个孩子连续两天画得很糟糕。他妈妈很是纳闷。从作品表面判断，这孩子天赋有问题啊！

但我细细观察他——时而问妈妈要吃饼干，时而要去上厕所，时而被飞过的蝴蝶引得心潮起伏，时而目送路过的老外直到消失。整个上午，他根本就没有在用心画什么画。这种状态就必然导致他画不出作品，也无法进步。其实这种情况在学习中也比较常见。晚上，我就开始给他传授独门秘笈——铁布衫。首先给孩子渲染了一番少林铁布衫功夫的神奇，然后问：你想练吗？孩子对功夫很憧憬，当然想学。怎么练呢？最难的就是内功心法，抗干扰。不管外界怎么吵闹，不管有什么东西吸引你，你就是不能分心、也不能和他说话。一分神，铁布衫就破了。孩子很好奇，立马要练。然后我开了他最喜欢的个动画片，让他在一边画画。开始有点分神，提醒几次后就很专注了。任他妈妈说什么，他就是不应。我经常在孩子画画时，故意找人去干扰，孩子也基本不理。把画画当成一种功夫修炼，孩子很上瘾。当人发自内心去做一件事，潜力不可估量。胜过老师千百遍约束。后来好几天，这个孩子画画很专心，作品也发生了明显的改变，他妈妈可开心了。这是天赋吗？就解决一个状态问题。

散文，不妨这样教 第6篇

一、诵读触摸，形成智慧，促积累

散文不仅有着丰富炙热的情感，更有着行云流水般的美妙语言。这种蕴含在散文中“只可意会而不可言传”的美感体验，只有借助多种形式的诵读才能浸润到学生的心灵中去。著名美学家朱光潜先生曾经这样描述自己在阅读古人诗歌时的情感体验：“诵读中，我内在的心灵是亢奋激昂的，有时甚至是热血沸腾的。随着诗歌调子的起伏，自己的胸襟好像也开阔起来，内心也充满了无限的感慨。”

试想，我们的阅读教学如果方法得当，激励有效，学生就能形成如朱老一般的体验，将自己对文本的感悟与理解通过语调的轻重、节奏的缓急展现出来，其身心与文本的内核高度交融在一起，形成“我中有文，文中有我”的阅读境界，那将是一种何等美妙的境界啊！

在这里，激情诵读、熟读成诵已经不仅仅是物理性语言的纯粹积累，更是人生经验和智慧的积累，对于学生的言语能力，乃至生命成长都有着不可或缺的重要作用。

二、聚焦细节，深入感知，促体验

注重细节的刻画与渲染是散文创作的一个重要特点。文本中每一处细节的描绘看似简单，却都蕴含着作者的良苦用心，蕴藉着文本人物丰富的内在情感。因此在散文教学中，教师应该紧扣文本表达的细节，引导学生深入感知、悉心体悟，才能使其真正走进文本，感受其独特的情感内蕴。

如在《理想的风筝》一文中“他仰望白云……而是一个同我一样的少年”这一句，就通过对刘老师深入的细节描写展现了其放飞风筝时的快乐与欣慰。刘老师洋溢出来的笑容犹如洁白的云朵，从每个读者的心灵飘过，消融了刘老师残疾留下的心酸与苦楚，忘记了命运对这位热爱教育和生活之人的不公。

整段文字饱含了作者对刘老师的敬佩与爱意，如果是走马观花般地浮于表层，学生对人物内心的体悟也就少之又少，作者遣词造句的精妙技艺也就更加无从谈起了。因此，必须要引领学生穿越语言的藩篱，直击语言的内核，感受作者言语表达的生动妥帖，深入其中体悟品析，才能感受到文本语言的弦外之音、言外之意。

三、探寻陌生，品析体悟，促解读

散文创作非常注重对语言的斟酌与考究，在作者灵光闪现中，散文中常常会出现各种看似平淡却个性独特的遣词现象和言语形式。这就为阅读教学中开展陌生化阅读提供了鲜活有力的教学支撑。教师可以将这些陌生化的语言现象视为让学生走进文本、对话作者的载体和桥梁，借助对这些独特言语形式的体悟与感知，更好地解读文本，提升阅读教学的效益。

例如《青海高原一株柳》中“锻铸”一词对于缺乏生活经验的学生而言，就是一个典型的陌生化词语，而这正是紧扣文本、统领全篇的关键所在。教师首先引导学生关注柳树的外形特点，无论是色彩还是外形，都给予人坚毅、冷峻之感，而这些绝不会在温室中形成，必须是在恶劣的自然环境中“锻铸”而成；随后，引领学生联系前文中对高原环境的描写，感受其荒凉虚无，从虚写的角度丰富了“锻铸”一词的内蕴。

这样的教学在一虚一实之中，不仅有效地连接了课文前后的表达，同时也引领学生结合文本内容，对这一词语形成立体化、全方位的感知，促进了学生对文本语言的解读。

四、读写互动，双向拓展，促表达

阅读教学讲究的是课内得法，课外得益。教师应该关注的绝对不是学生应该如何学习“这一篇”课文，而是要注重学生对阅读、写作方法的领悟与积累，这就要求教师在教学中对学生的阅读和练笔环节进行拓展与补充。

首先，关于阅读层面的关注，主要运用对比阅读的方式，借助同一作家的不同作品，在比照辨析中感知其异同之处，从而更好地解读文本，提升效益。例如在教学章武的著名散文《天游峰的扫路人》一文后，教师可以拓展补充章武“武夷山人物画”的系列散文《撑排人》《女导游》进行对比阅读，从而在拓展阅读面的基础上，提升学生的阅读能力。

其次，关于表达层面的拓展，主要以典型的言语形式和结构仿照为基础。现行教材中的文本，都是文质兼备的典范之作，大量典型的言语结构都值得学生品析、借鉴。如《广玉兰》一文中描写了不同时期形态的种类，而在描写时作者从不同的视角展现了自己的观察体悟所得。教师可以引导学生从作者的观察方法、结构设置、语言斟酌等维度进行品析与模仿，真正实现阅读教学关注语言、提升语用能力的终极目标。

语文可以这样教 第7篇

我开始思索该怎样把作家特质与语文教师使命相融合, 我开始试验如何把自己的作品与语文教材联系起来。1987年我被推荐主讲了一次全市语文教学公开课, 讲的是朱自清的散文《春》。为配合该文的教学我写作了两篇散文:《雨润》与《春课》。我的拓展写作打开了学生想象的闸门, 余下的课堂便是学生关于春雨新奇想象的大绽放。专家评价我的散文把原文对春雨的描写由外形升华到神韵, 大大丰富了原文的内容, 为启迪学生的思维做了一次成功的导引, 把学生的目光由文内引向文外更加多彩的想象世界。这一次成功告诉我语文教师融入教材还有另外一种方式, 那就是围绕课文描写的对象和表现的内容, 有创作力的教师完全可以进行二度创作, 以丰富原文的内容, 拓展原文的空间, 让学生体悟文章教材呈现的表现手段和表现空间之外, 还可以有其他的表现手段和空间。

2005年10月, 我在华中师范大学为全国2000名中学语文教师及中学语文教学研究者教授了一堂文学教学示范课《致橡树》。在尝试了多种方案后, 我最终放弃了其他设计而回到以突显作品本身特点来实施该诗教学的正途上来, 因为《致橡树》最大的特点不在于它诗的形式, 而在于它诗的内容。确切地说该诗最大价值不是它的艺术力量有多么强大, 而在于它张扬的现代女性爱情观对中国绵延千年、受到普遍赞颂的传统爱情观的强大冲击, 它是以诗的方式写作的一篇现代女性的爱情宣言。而要让学生理解、认同、赞美这样的爱情观便是本诗教学的最大难点。

而要突破这个堡垒, 不能强攻, 只能迂回。于是我为配合这首诗教学战略的实施我写作了三首诗, 将整个教学过程设计为三个环节:一、以我模拟传统女性写作的表达传统爱情观的诗歌《你说》铺垫导入:

你说我是明月

那就让我挂在你的天空吧

我全部的光辉

只为照耀你的宽广

你说我是溪流

那就让我奔流在你的沟涧吧

我所有的歌谣

只为颂扬你的坚强

你说我是春雨

那就让我落在你的土地吧

我生命唯一的目标

就是为你编织春光

如果你感到寒冷

我就会把位置让给太阳

只要你梦见大海

大海也就当然是我前进的方向

……

通过学生对该诗的讨论引出中国女性传统爱情观———

牺牲自身价值

降低自身人格

放弃自身追求

压抑自身欲望

以爱人的幸福为自己的幸福

以爱人的光荣为自己的光荣

只知忍让、只讲奉献

然后, 再引导学生进入主体诗歌赏析的环节中:通过紧抠该诗意象的象征意义, 引导学生概括出《致橡树》所表述的崭新的爱情观:

既平等独立, 又心灵相通

既痴心热情, 又坚定理性

既尊重对方存在, 又珍视自我价值

既共担风雨, 又共享幸福

至此完成了该诗教学的第一个环节:学生通过对表达新旧爱情观的两首诗的对比真切感悟到《致橡树》诗歌主题的划时代意义。但我认为要确立符合我们这个时代要求的崭新的爱情观, 仅完成女性爱情观的更新还不够, 还必须引导学生对我们整个民族的爱情观尤其是以男权主义为代表的男性爱情观的反思与批判, 以呼应《致橡树》所代表的女性的爱情观。于是, 进入该诗教学的第二个环节, 我拿出了我写作的第二首诗《答木棉》, 以呼应《致橡树》的主题。

为你这声豪迈的宣言

我等过漫长的世纪

不愿俯首凌霄花的攀援

只为眺望你枝头红硕的美丽

拒绝鸟儿单调的颂歌

你沉重的叹息才这样震撼我的心壁

是的, 我的绿叶需要日光

我的根须盼望春雨

但如果我的脉管有生命的琼浆

又何必陶醉泉源的慰藉

如果我本身就是大树

又何须让你做险峰, 衬托我的威仪

我渴望的就是你这样的姿态

高昂满树的春光同我站在一起

根, 在地下交流我们的情感

叶, 在云端拓展我们的甜蜜

风是我们共同的语言

……

学生在集体朗诵了这首诗之后, 强烈感受到了男性爱情观的变革:这首诗从男性的角度表达了对现代女性爱情观的认同和赞美, 以男性爱情观的变革呼应了女性爱情观的进步。接着便进入该诗教学的第三个环节, 我拿出了我创作的第三首诗《海·岛》, 引领学生对平等、独立、自由、和谐的美好爱情进行展望:

不是深沉的海你不会爱我

几乎所有的陆地都远离我的苦难

不肯施一粒泥土让我生长春天的风景

鸥鸟从我眼下落下又从我眼中飞走

即使筑巢也只为孕育自己的爱情

而你却在陆地逃避时向我涌来

丰满的浪涛碎成浪花装饰我荒凉的头顶

……

浆橹踩着你的肩膀向前爬行

只有我的身躯才能丈量你爱的深度

每一粒泥沙都注满水的精魂

风起云涌, 我与你息息相伴

潮涨潮落, 我同你一起浮沉

而未必想独占你辽阔的美丽

纵使老成嶙峋的礁石

也决不抛撒渔网, 掠夺你的青春

不是这样的伴侣不会这样永不离分

至此我的三首诗便与教学主体诗《致橡树》构成了反衬、呼应、拓展的三重关系。三首诗从不同的角度对《致橡树》的主题做了共同的演绎, 整个课程的主题便是以诗的方式对学生进行现代爱情观的传递与渗透, 让学生在诗歌的感染下, 洗净落后陈腐的传统爱情价值观的印痕, 激发他们对平等、独立、自由、进取的崭新爱情的追求。事后, 有专家评论这堂课说:“该课以诗解诗, 以诗论爱, 施教者以坚实的诗歌创作功底和开阔的思想视野为学生构建了崭新的爱情世界, 为中学现代诗歌教学提供了一个全新的样板。”而我为配合这首诗而创作的《答木棉》这首诗也随着该课光碟的发行及该课剪辑版在中国教育电视台援助西部教育频道的播出而广为流传。一家海外华文教材编辑机构更是以《橡树与木棉的对话》把我的诗同舒婷的诗一同收入他们编辑的教材之中。这便是我将自己的创作融入语文教学中的第二种方式:以文解文, 以诗解诗。

而我的创作对学生语文学习最直接的融入方式, 便是以自己的作品及创作这些作品的感悟来影响学生的写作。如果说课文是学生学习写作的例子, 那么教师更是学生身边最可信最真切的例子, 教师写作对学生的影响往往比教材的影响来得更直接, 更强悍。我三十年指导学生作文实践的经历让我越来越相信这句名言:“动口讲一万遍不如写一篇。”每次我在指导学生写作之前都要针对学生写作的内容写作一篇范文, 或在学生写作之前读给学生听, 或在点评学生作文时读给学生听前者在于引导学生的思维, 后者在于把学生的作文思维引向更完美的境界。而这样做最成功的体现便是2000年主讲的《想象与联想》和2006年主讲的《创新写作中的真实与虚构》。前者获得湖北省高中语文优质课一等奖, 后者获得第三届全国创新写作教学大赛第一名。前者以自己发表的诗歌作品引领学生进行想象和联想, 后者以自己发表的散文《苦旅》从生活到作品的生成过程引导学生怎样认识生活中的真实, 怎样进行写作中的虚构。我的现身说法给学生的启示和影响从学生在课堂中的表现看, 无疑是深远的。有一点可以证明我的创作对学生的影响:一方面我的学生每年的高考作文获得优秀的远远高于同层次班级, 另一方面在现在的黄石作家群中有很多就曾是我的学生。

我这样教作文 第8篇

关键词：语文教学；作文教学；积累

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）11-261-01

在小学语文教学中，作文教学是个非常重要的组成部分。作文是将平时多种渠道的知识积累，通过作文这种形式致以全方位的知识再现。作文教学却又是语文教师比较头痛的一大难题，平时的习作也会让学生望而生畏。在教学实践中，通过《语文课程》新标准的进一步学习，我在作文教学中注重以下几点。

一、注重平时积累

作文是语言的书面表达形式，而语言的表达也像语文基础知识、阅读等一样需要积累。尤其是好词、佳句、精彩片段描写等。但积累可分为以下几种：

1、利用好“小小图书角”的资源。对于学生而言，在借阅图书的过程中既增加了课外阅读的机会，也在阅读的过程中一点一滴的积累了一些优美的语句。

2、要求学生每天抽课余时间看作文书。要读通读顺，准备一个摘抄本，摘录文中的好词好句，并给取个好听的名字，并且每周安排一节课让学生在班内向大家推荐好词好句。

3、通过写日记来积累。坚持写日记是积累材料的是最好方式，也是练笔的最佳途径。由于日记的内容很广，可写听到的、看到的、也可写想到的。总之，自己的喜怒哀乐都可无拘无束地表达出来。这样就让学生有一个自由表达的空间，也能够写真实的事情。

4、利用好教材，根据课文内容来积累。每一种形式的课文当中，都会有大量的好词、佳句。而且现在的语文教学，很多思考练习中都有这种要求——摘抄、背诵自己喜欢的好词、好句、好段。并把自己喜欢的词语或句子抄在“积累本”上，时常复习并学会运用，学生不但积累了它们，而且“重视了文本”，这也是新课标的要求。如果通过课文的学习掌握了这些好词佳句，在平时的习作中，学生自然会想到、运用到。有词可用，有话可说，有句可写。习作水平也会越来越高，习作的质量也越来越好。

二、注重学以致用，结合实际及时指导

学课文的目的是要运用，学生的知识有一定的局限性，在教学中老师将课文内容与学生生活实际结合起来及时指导，这是非常重要的。如在学习《桂林山水》一文后，我指导学生联系自己身边的景物，如：村庄、田野、河堤、樱桃沟等，模仿《桂林山水》一文中对比、排比等手法进行描写。在学习《地震中的父与子》这篇包含父爱的文章时，我们都会被父亲爱孩子的方式而打动。在教完这篇文章后，我及时利用自习课对学生进行作文指导。我班的留守儿童特别多，很多孩子们的父母都在外地，思念父母亲人的情感容易在学生心中产生思想共鸣。结果这次作文指导后，有个学生写出了这样感人的文章：“半年前与妈妈分别的情景又浮现在我的眼前。记得妈妈要去深圳的前一天夜晚，我总跟在她身旁，她出去我跟着，她睡觉我伴着，而且我还紧紧地捏着她的手，生怕她即将离去。第二天，我早早地起床了，发现妈妈提着包已经跑出了家门，我连头也没梳，散着发就在后面追，我边追边喊，妈妈也边跑边抹泪。到了夜晚，我觉得房子里空荡荡的，怎么也睡不着，只好抱着妈妈睡过的枕头闻闻她留下的体味……”这样的描写最感人，学生说真话、实话，也有话可说。

三、注重上好作文指导课

作文指导，一定要从内容入手，首先解决写什么的问题，打开思路，使人人都找到想写、要写的内容。这时，老师的引导就至关重要。一上课就大讲写法或用范文、例文开路，反而容易束缚学生。开始时，宜“放”，使学生感到想写的内容很多，老师指导学生从中选择最有趣、最有益、最熟悉的内容来写。正如扶学步的小孩走路，立足于他自己走，“虽小心扶持，但时时不忘放手”。其次指导的重点应放在教会学生如何审题立意，如何面对任何一道题都能迅速打开思路、选好切题的角度。甚至可以每篇文章都归纳出了可借鉴的写法、技巧、特色，教师铺路架桥、示范引导。最后教学生如何将阅读中获得的知识迁移运用到写作中。

四、注重培养学生习作修改的能力

“自改”作文，既能培养学生的自学精神，又能提高学生的作文能力。在学生批改作文时，首先我让学生掌握基本评判标准，如：作文能否写出他们的真情实感，语句通顺、有清楚的层次、观点鲜明等。自改时，我先让学生把自己的作文多读几遍，通读几遍后，看它是否顺口，以发现错漏之处，并自己进行修改，以从根本上提高学生的写作能力。再是“互改”。由四位同学组成一个小组，每组负责批改四篇作文，要求小组成员在读完各篇作文后，互相讨论，交流意见，共评得失，使每个人的作文精益求精，这样激发学生的参与意识，真正发挥学生的主体地位与作用。

五、注重讲评作文

学生辛辛苦苦写好作文后，总喜欢得到老师的表扬和赞许，在很短的时间内，学生印象还深时，应给予及时的评价。在班级里组织讲评，充分肯定学生作文中的闪光点，使学生增强写作的喜悦感。一次作文评讲中，一位学生写出这样一句话：弟弟听见妈妈的声音，从屋里飞出来了。最初他是这样写的：弟弟听见妈妈的声音从屋里跑出来了。他说他经过思考后将“跑”改成“飞”，更体现出弟弟的可爱、活泼和即将见到妈妈时的迫切心情。看到学生用词如此准确，我着实感到欣慰。学生听到我的夸奖，更加树立了对写作的信心。我想，无论学生用对了一个词还是说准了一句话，只要表达出了自己的真情实感，老师都应该给予鼓励。