学校教育误区范文

学校教育误区范文（精选12篇）

学校教育误区 第1篇

一、“优质教育”的认识误区

我们为什么要提出“优质的教育”这一概念, 是为了满足家长的需要?是为了满足社会的需要?是为了我们教育者自己的需要?还是为了孩子的幸福成长?我们应警惕“办优质教育”成为一些学校掐尖的堂皇借口。一些现在升学率较高的学校自认为就是实施优质教育的学校。我们不可否定现在升学率较高的学校部分实施了优质教育, 但如果让“优质教育”成为掐尖教育、精英教育, 教育将越来越远离本来的轨道。

长期以来, 由于历史和政策的原因, 优质教育资源一般集中在一些名牌中小学中。因此“优质教育”、“优质教育资源”和“名校”常常被人们看做是可以互相替代的概念。

长期以来, 社会往往以中考、高考升学的绝对人数和状元、高分为标准来评价学校绩效。众多学校孜孜以求经济效益、优质生源, 这样的“优质教育”偏离了教育本来的方向。

长期以来, 追求大规模、高条件的外延式发展, 忽视起点、忽视过程、放大结果的片面评价, 重绝对总量而轻发展过程, 缺乏对投入与产出的效益比较, 只偏重于结果的鉴定和筛选功能, 而不注重教育评价的激励改进作用。这种评价导致的负面后果, 就是校方不惜一切代价争抢生源。一所高质量的学校应该是“能够使学生实际的学习进步高于根据其起点水平所可能取得的进步”。这才是我们学校效能评价、教育绩效评价回归到每一个学生个体的根本要求, 从回归教育原点来看, 这是一个亟需回归的常识。

二、“优质教育”应有之意

优质教育与优质教育资源是两个有差异的概念, “优质教育资源”是指学校所拥有的涵盖了文化、制度、管理、师资、特色、物质等硬件设施和软件条件的总称, 还包括学校的地位、声誉、知名度等学校内在品质以及学校的学风、办学理念、办学的精神, 具备了实现办学质量最优化, 孩子能在其中获得最大限度的发展的基本条件。“优质教育”是充分发挥了在文化、制度、管理、师资、特色、物质等硬件设施和软件条件等方面具有优势条件, 坚持正确的办学理念和精神, 实现办学质量最优化, 孩子能在其中获得最大限度的发展的教育。

因此, 学校拥有优质教育资源并不一定实施了优质教育。真正优质教育:应该是帮助孩子获得幸福得到发展的教育。要有先进的教育理念作支撑, 先进的文化熏陶, 帮助孩子获得现实和将来的幸福的教育, 为终身发展奠定基础。

三、我们应该理性看待“优质教育”

让教育游走于理想与现实之间, 毕竟还有理想, 最可怕的是教育没有了理想。理想中的优质教育与现实有着如此巨大的差异, 其实有着教育人的无奈。但是, 我们毕竟是教育专业人士, 应该守住教育的底线与良心, 理性看待优质教育, 让教育有着理想色彩, 让孩子都享受更加优质的教育。

1、正确对待来自家庭社会的升学压力, 找到学校教育和家长希望的交集, 让教育回到应有轨道。

优质教育标准不是亘古不变的, 它随着各种占主导地位的社会因素、教育内部评价标准的发展而改变, 优质教育具有时代性, 我们必须与时代发展密切联系起来思考。既着眼时代发展的长远需要, 又考虑现实需要。只着眼长远需要, 忽视现实需要的教育无法生存;只着眼现实需要, 忽视长远需要的教育行而不远。

现在的学校承受了来自各方的压力, 最主要的是升学压力。但我们认为升学压力和坚持正确的办学方向之间并不是根本对立的, 只要处理得好, 是可以统一的。学校教育和家长的希望有共同点:都希望为孩子打好做人和成才的基础, 都希望能在孩子原有的基础上获得最好的发展, 都希望孩子通过在学校的学习能有一个更好的发展平台或基础。教育专业人士要主导教育评价, 不断地向家长和社会宣传正确的办学思想, 积极争取家长和社会的理解和支持, 并用自己的办学实践证明, 什么样的教育才是真正的优质教育, 什么样的学校才能真正称得上是一流的学校。

2、“优质教育”是相对的稀缺的, 人人可以享有更好的教育, 但绝不会人人可以享有绝对的“优质教育”。

优质教育资源的数量是有限的, 它不能满足所有受教育者的需求, 只有少部分群体能够享有它。优中劣教育资源分布总体上是呈正态的, 即优质和劣质教育资源占少数, 一般教育资源占大多数。加之前文所述, 拥有优质教育资源, 并不一定就是在实施优质教育。虽然政府一直加大教育投入创建了更多的教育资源, 并通过适当政策鼓励发展优质教育资源, 但是, 无论在理论还是实践层面上, 我们只能缩小优质教育和一般教育的差距, 而不能消除这种差距。

据以上看法, 追求教育均衡发展, 人人可以享有优质教育, 实现教育公平, 是一个相对理想的目标。

3、“优质教育”具有非独立性和长时性, 应该积极营造催生优质教育的理性环境。

一个地区要办优质教育, 一所普通学校要发展成为优质学校, 必须依赖于所在区域的经济资源、人力资源等, 没有政府的财政投入, 缺乏优秀教师的支撑, 一个地区教育难以优质, 一所学校难以成为优质学校。

挫折教育的误区 第2篇

[名词解释]何谓教育“冷暴力”?

冷暴力，顾名思义，它首先是暴力的一种，是指不通过殴打等行为暴力解决问题，而是表现为冷淡、轻视、放任、疏远和漠不关心，致使他人精神上和心理上受到侵犯和伤害。教育“冷暴力”是相对于体罚等“暴力”行为而言的一种“精神体罚”，常见的手段包括对学生态度冷淡、放任、嘲讽、区别对待等，对学生的自尊形成伤害。

[专家观点]教育“冷暴力”危害不容小觑

洋泾中学心理教师徐琳说，教育“冷暴力”的危害不容小觑，特别是简单、粗暴的教育方式很容易伤害孩子的整个心灵。尤其是那些低年级的学生，他们的向师性比较强，往往存在“老师的话是圣旨”这样的心态，有时老师一句不经意的话或是一个不经意的动作都能在一定程度上影响孩子。在这个成长阶段，老师的言行对孩子的影响力度可能比父母还大。

此外，也有专家指出，一个人对自己的评价往往取决于别人对自己的态度，尤其是孩子，所以老师一定要在日常的教学过程中，掌握自己的情绪并控制自己的言行，因为老师的“冷暴力”可能轻则导致学生厌学，重则造成他们自闭，影响到心理健康，并可能影响他们的一生。

家庭也有“冷暴力”

孩子除了可能在校园中遭受教育“冷暴力”，还可能在家庭中遭遇到家长的“冷暴力”，这种“冷暴力”大致可分两种类型，第一种是“有意识”的，第二种是“无意识”的。“无意识”对孩子冷暴力的情况是高度隐蔽的，比如打着“关爱”的旗号过分控制孩子的自由。当然，对孩子的冷暴力并非比比皆是，即使有，家长因为没有意识到或者意识到了但碍于面子也不会去寻求心理医生做咨询的`，除非是有严重的心理障碍才会行动。

对此，专家分析说：“家庭对孩子的冷暴力是存在的，分两种情况，一种是家长有意识不理睬孩子，譬如孩子犯错了，做父母的可能很生气，故意不理睬孩子;一种是家长无意识的，因为工作忙或其他原因，与孩子没时间沟通，这是看不见的‘家庭内伤’。”

[应对举措]家长要与老师进行深层次沟通

专家建议，家长应经常主动找孩子谈心，了解孩子在学校有否遭遇“冷暴力”，发现问题要及时向学校反映，和老师沟通，切不可将孩子心情不好、闷闷不乐当成小事，而应及时引导孩子说出心里话。

家长在发现孩子遭遇“冷暴力”后，应该站在理解的角度与老师沟通，采取让老师能够接受的方式，比如向老师说“我的孩子给你添麻烦了”，让老师觉得家长是通情达理的，老师也会容易接纳孩子。

挫折教育：培养学生抗压能力

常有家长说，现在的孩子个个都是家中的“小皇帝”，过着衣来伸手、饭来张口的日子。这也导致了他们的任性、脆弱、自我、依赖性强和独立性差等“毛病”。因此，有专家指出，如果不进行适当的挫折教育，这些孩子可能会缺乏某些对他们终生发展都具有极重要意义的心理素质。

支招：培养孩子心理承受能力

孩子心理承受力的培养不是一朝一夕可以完成的，而是一项长期、细致的工作，需要父母、教师在日常生活、学习中有意识地逐步进行训练。为了使孩子能适应激烈的社会竞争带来的压力，可以根据孩子的年龄、心理特征，从实际出发，有意识地设置一些需孩子努力才能完成的难题，让他们“跳一跳，摘果子”，让孩子把学到的对付困难、挫折的方法应用到实践中去，从而培养其心理承受能力。

他山之石：国外的挫折教育

日本：让孩子从小吃“苦”在日本，一些家庭从小就培养孩子的吃苦能力，提倡“穷留学之风”，让富裕的大城市学生到偏远的山区、村寨接受艰苦的生活训练，其目的就是要培养孩子吃苦耐劳的精神和坚韧不拔的毅力。

走出学校心理健康教育的误区 第3篇

自1999年教育部下发《中小学心理健康教育指导纲要》迄今已十年了，中小学心理健康教育已经有了很大的变化和发展，学校心理健康教育越来越被重视，参与心理健康教育研讨的专家学者越来越多，从事心理健康教育的教师越来越多。但是我们在看到进步的同时，还必须清醒地认识到，目前我国学校心理健康教育还存在着一些误区，我们应该针对这些问题提出有效的对策，使学校心理健康教育能够适应社会经济、文化发展的需要，适应学生身心发展的需要，逐步走上健康发展的轨道。

误区之一：心理健康教育就是思想品德教育

在新一轮课程改革中，我们的中小学学科教学更加重视对学生的情感、态度、价值观的教育，特别是初中的思想品德课和高中的思想政治课。这就使教师们对此产生了误解，似乎心理健康教育就是思想品德教育。在一些学校，政治教师就是心理教师，政治课就是心理健康教育课。这种对心理健康教育的误解，使得心理健康教育成了空洞的说教，只讲大道理、摆空架子，也使学生和家长望而却步，结果既影响了政治课的教学效果，又不利于学校心理健康教育的深入开展。

误区之二：学校心理健康教育只能从对学生的教育入手

长期以来，我们一直把学校心理健康教育的关注点放在学生的身上，很少考虑教师的心理健康问题。其实，这是一个误区。学校心理健康教育无法深入的一个很重要的原因就是教师的心理健康问题没有得到应有的重视。有研究表明，教师正在成为心理健康的高危人群。工作压力的加大，使得相当一部分教师长时间焦虑、易怒、心态不平衡，带着一种消极的情绪甚至是一种病态的心理走进课堂，极易因为一点小事而怒发冲冠、歇斯底里，迁怒于学生，这些消极的情绪会对学生产生潜移默化的负面影响。所以，要抓好学校心理健康教育，就必须高度重视教师的心理健康问题，有条件的学校应该给教师建立一个心理疏导室，定期对教师进行心理健康培训和心理辅导。

误区之三：心理宣泄的方式就是摔摔打打

现在很多学校都建了心理咨询室，大多数心理咨询室都设了一个宣泄区，学生们来到咨询室，对着宣泄器物一顿拳打脚踢。这固然是一种情绪宣泄的方式，也是一种最简单、最直接的方式，但不是最好的方式。其实情绪宣泄还有很多方式，如倾诉、写作、文体活动等，学校应该尽可能地引导学生言行更加文明、谈吐更加高雅，能不用暴力的方法尽可能不用。在对学生进行心理疏导的同时应该培养学生乐观的、文明的审美情趣，单纯为情绪宣泄而宣泄，是对学校心理健康教育的肤浅认识，易对学生产生误导。

误区之四：心理咨询师等于心理教师

心理教师的专业知识、专业水平固然很重要，但是认为只要取得心理咨询师资格证书的人就能胜任学校心理教师的工作就错了。实践证明，学校心理健康教育工作有其特殊性，教育的对象、教育的手段、教育的目标都应该与社会上的心理咨询工作有所区别。对学生进行心理健康教育的前提是把他们看成正在成长发育的孩子，他们的问题大多是发展中的问题，对他们的问题应该以预防和疏导为主。因此，学校对心理教师的要求应该比其他学科的教师更高，合格的心理教师首先是合格的教师，他们应该更了解学生身心发展的特点和规律，能够跟学生平等对话，更容易被学生所接受。如果不了解学生，不懂得学校工作的特点，仅靠书本上的心理学知识是不能够胜任学校心理教师的工作的，甚至还会对学生造成更大的伤害。

误区之五：心理健康教育就是让学生掌握心理学常识

当前，学校心理健康教育的重要性已毋庸置疑，但如何开展心理健康教育成了摆在我们面前的一个大问题。一些学校开设了心理健康课，配备了专职教师和教材，但由于一些教师对学校心理健康教育的曲解，把心理健康教育“知识化”，上课领着学生在课本上划道道，课后让学生背条条，学生们考试成绩很高，但实际上除了增加了一门课，别的什么都用不上，使学生失去了对心理健康教育的兴趣。

以上对学校心理健康教育工作认识上的种种误区，阻碍了此项工作的深入而有效的开展。目前我国各地都在积极地探索实施心理健康教育的有效模式，只有广大教育工作者在实践中认真思考、不断探索，及时总结经验与教训，才有可能建立中小学心理健康教育的长效机制，推动心理健康教育的蓬勃发展。

（作者单位：甘肃省兰州市兰化三中。此学校为《中小学心理健康教育》常务理事单位。电邮：langlangago007@sina.com）

学校挫折教育的误区与对策 第4篇

挫折是个体在某种需要与动机的推动下, 在实现目标的过程中遇到障碍, 但又无法克服时所产生的情绪反应。[1]对在校学生而言, 在学习和生活的道路上不可能一马平川、一帆风顺, 总会遭遇诸多挫折, 如学习适应、考试焦虑、人际关系问题。挫折教育是教育者有意识地利用和设置挫折情境, 通过知识技能的训练, 使受教育者正确认识挫折、预防挫折, 增强受挫能力的教育活动。[2]一方面, 调查显示, 我国青少年学生抗挫折能力不容乐观, 他们对自己“遭受挫折、陷入逆境”, 表现出束手无策的状况, 已严重影响其身心的健康成长。[3]另一方面, 由于挫折教育专业性较强, 挫折教育在实施过程中缺乏科学理论指导, 甚至违背学生心理发展的客观规律, 挫折教育刚上路就迷路, 出现了诸多教育误区。[4]鉴于此, 如何有效培养学生应对挫折的心理素质, 是当前教育工作者面临的现实问题。

一、加强挫折教育的迫切性与必要性

1. 系统性挫折教育的缺失

目前, 学校挫折教育在我国正蓬勃开展、方兴未艾, 已受到社会各界的高度重视。但由于挫折教育还不像各学科教学 (语文、数学、外语等) 、规范教育 (道德、法纪、规则等) 等那样相对稳定, 有许多专业理论和实践问题尚待探讨。在实践中, 许多人将挫折教育与吃苦教育、磨难教育、成功教育相等同, 而适度、适量、适时问题已成为挫折教育亟需解决的实际问题。由于挫折教育操作的专业性较强, 许多挫折教育实践只是纸上谈兵, 缺乏连贯性和专业性, 致使学校挫折教育的开展仍处于起步阶段, 尚未构建出特色鲜明的挫折教育模式, 严重影响了德育工作的实效。鉴于此, 系统性挫折教育体系的构建, 是青少年教育工作者需要解决的首要问题。

2. 青少年挫折应对不容乐观

在现实中我们发现, 许多青少年在面对挫折、承受挫折、抵抗挫折的过程中存在诸多适应性问题, 状况不太乐观。学业、生活、情感、交往、就业等成为引发其挫折反应的主要渠道。一方面, 随着青少年生理、心理的成长, 心理不成熟难以解决由于生理成熟带来的一系列问题;另一方面, 社会转型期的到来, 青少年面临新的挫折时引发了更多心理障碍、心理疾病。此外, 对青少年心理发育特征所做的研究表明, 青少年在面对挫折时存在各种不同程度的心理问题。青少年抗挫折心理素质低下, 意志品质薄弱, 严重危害了其身心的健康发展, 给学校德育工作增加了难度。我们认为, 给力学校德育工作, 可以落实挫折教育的举措, 提高青少年抗挫折心理素质。

3. 国家教育政策的客观要求

近年来, 中共中央、国务院及教育部、卫生部、共青团中央等部门相继出台了挫折教育的文件, 如1998年教育部在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确要求增强学生承受挫折的能力;2001年教育部在《关于加强普通高校大学生心理健康教育工作的意见》中指出培养大学生的挫折承受力;2002年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出培养学生坚忍不拔的意志、艰苦奋斗的精神, 培养青少年适应社会生活的能力。2004年中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进思想政治教育的意见》中提出增强学生克服困难、承受挫折的能力;2005年教育部、卫生部、共青团中央联合下发的《关于进一步加强和改进学生心理健康教育的意见》中强调指出帮助大学生增强承受挫折的能力。上述举措, 为学校实施挫折教育提供了政策支持, 是学校德育工作的要义。

二、客观分析当前学校挫折教育的若干误区

1. 挫折教育设计人为化

自“以人为本”的教育观提出后, 人性化的大旗顿时渗透至中学生挫折教育实践中。在过度人性化呵护下成长起来的中学生, 就像玻璃心和水晶鞋一样, 异常脆弱、一击即碎。中学生遭遇的挫折有大有小、有轻有重, 教育者随时都可抓住时机在自然情境中进行挫折教育, 而勿需人为设计。任何一项人为创设的挫折情境, 在中学生的心理上不会造成主观挫折感。此外, 对每个个体而言, 由于其个性差异, 某种挫折事件对张三不是挫折, 对李四就是挫折, 对另外一个同学则可能引发自杀事件。比如, 中学生考试作弊被发现, 对张三进行批评, 他能接受并乐于改正;对李四来说这是家常便饭无所谓;而另外一个同学是性格内向且自尊心极强的女生, 则经不起当众批评教育。可见, 挫折本身具有很大的具体性, 不同的个体有不同的挫折阈限[5]。

2. 挫折教育与吃苦教育等同

在中学教育实践中, 有的老师将挫折教育与吃苦教育画上等号, 吃苦成为挫折教育实践的主要内容。诚然, 生理的痛苦为挫折教育提供了真实情境, 但仅仅认为挫折教育就是吃苦教育就不太妥当。从概念来看, 挫折教育比吃苦训练的内涵和外延要丰富得多。中学生面临的挫折情境多种多样、异常复杂, 不是单单的吃苦训练就能解决他们的挫折难题。当然, 挫折类型也不是由单一的物质匮乏或是生理痛苦引起, 中学生的挫败感主要是由于心理需要无法满足所引发的。从这个意义上说, 中学生挫折教育是一个长期、复杂的系统工程, 吃苦训练只是挫折教育的一部分, 不能涵盖挫折教育内容的全部。在现实生活中, 有的学校或社会组织举办各种形式的“吃苦训练班”、“挫折夏令营”, 实际上打着挫折教育的旗号谋取经济利益。尽管不完全否认这些活动的教育价值, 但单纯通过吃苦教育培养学生抗挫折心理素质不切实际。

3. 挫折教育与成功教育等同

挫折教育是个体经历挫折的积极体验, 在应对挫折过程中具有的成功心理素质。有的学校在加强学生挫折教育时, 更多的把成功人士的成功经历作为学生挫折教育的主要内容, 认为“成功学”教育就是挫折教育。然而, 在对学生进行挫折教育时, 教育者更需要冷静、理智和现实, 中学生的漫漫征途, 除了成功、鲜花和掌声之外, 还有失败、痛苦和眼泪。教育者不能把挫折教育仅仅视为成功教育, 而要让学生知道成功和挫折是一对孪生兄弟, 要努力追求成功, 需要不惧挫折、不怕失败。在现实生活中, 我国许多家庭和学校都只强调成功教育而忽略失败教育, 我们常常要求每个学生都力争成为佼佼者, 但我们也发现学生更多的是要忍受学业挫折, 进行心理疏导和人文关怀。如若平时太强调中学生成功教育, 把挫折教育理解为成功教育的结果, 反而会让挫折教育走到了成功教育的反面。需要注意的是, 成功教育与挫折教育应相辅相存, 才能让学生挫折教育更具有积极意义。

三、科学有效地实施挫折教育

1. 在课堂教学中加强挫折教育

教学活动既是中学的中心工作, 也是学生挫折教育的主渠道。在教学活动中, 需要教育工作者注意:第一, 课程设置具体化。增强教材中挫折心理知识的含量, 将学科知识学习与规范学习、显性课程与隐性课程结合起来。研究表明, 体育教学是中学生抗挫折心理与行为训练的重要途径。[6]因此, 我们应注意在体育教学课程中进行挫折知识和技能的传授;第二, 活动或任务难度要适度但又不能过度。按照教育心理学家维果茨基“教育创造最近发展区”的观点, 任务的难度体现为“跳一跳才能摘到果子”, 使学生在解决问题过程中多动脑、多动手, 培养他们解决问题的独立性和坚持力, 将外在的求知精神逐渐内化为坚韧的意志品质, 培养其良好的受挫能力;第三, 改变传统教学“以教师和教材为中心”的接受式教学, 倡导“以学生为主体、以教师为主导”的探究式教学, 使学生积极主动地参与教学活动。第四, 改变传统教学的评价标准, 做到评价方式多元化。对有强烈受挫情绪反应的学生, 应采用行之有效的教育方法帮助他们应对挫折, 如系统脱敏法、转移法、对比法、宣泄法、暗示法, 等等。

2. 发挥挫折教育中各要素的独特作用

(1) 充分发挥学生的主体作用。学生是挫折教育的主体, 各种教育方式、训练和手段都将作用于学生主体, 落实到每个学生身上, 教育的针对性和有效性也只有通过学生素质的全面提高来彰显。充分认识学生主体性作用, 调动学生参与的积极性和主动性, 培养他们自我教育和自我提高的能力是开展挫折教育的基本前提。此外, 在挫折教育的过程中, 应充分尊重每个大学生的独立人格和发展潜能。

(2) 积极发挥学校的主导作用。普通高校是实施大学生挫折教育的主阵地和主渠道, 大学为大学生创设一定的挫折情境, 使他们体验到一定的挫折感, 增强承受挫折的情感体验。大学生挫折教育模式的设计可以通过校园氛围、教师布置和同伴协作进行。大学生在进行挫折教育的过程中, 必然会表现出种种内隐心理和外显行为, 教育者应及时对他们进行有针对性的指导和帮助, 将挫折教育加以强化、改进和完善。

(3) 切实发挥家庭的助推作用。家庭在大学生挫折教育中的作用比智育作用更大, 如果把学生的受挫能力比作卫星, 那么家庭教育就好比是助推其上天的火箭。家庭对大学生进行挫折教育应注意:一方面, 转变挫折教育观念, 重视子女受挫能力的培养。各高校根据实际情况举办家长学校, 定期给家长上挫折教育课;定期召开家长与教师见面的专题交流会。使家庭和学校变成各有侧重的教育场所, 使家长充分认识到“教育合力”的作用。第二, 改变溺爱型和专制型的教养方式, 建立民主型和协商型的教养方式, 规范父母自身的教育行为。如实验学校可以开办家长信箱、家长热线和心理咨询等方式规范父母的行为, 提高科学家教能力, 营造一种相互尊重、相互信任、彼此理解、平等民主和蓬勃向上的家庭氛围, 帮助建立健全大学生受挫能力的长效机制。

(4) 注重发挥社会的强化作用。挫折教育的影响贯穿大学生人生发展的全程, 大学生的受挫能力将接受社会的洗礼。相对来说, 社会比学校和家庭更难控制, 变量众多, 涉及面广。因此, 净化社会环境, 创造和谐、文明和健康向上的社区氛围显得尤为重要。全社会都应真诚关心和密切关注大学生的学习、生活、情感和就业问题, 强化他们在应对挫折的积极心理状态。在大学生挫折教育中要提倡“家庭-学校-社会”相结合的三级教育模式;主张校园文化与社会文化相协调;挫折教育与社会心理气氛相协调, 保证学生在家庭、学校和社会所接受的教育内容一致。通过教师主动关心, 社会积极配合, 学生主动参与, 家庭努力创设, 使协助社会强化对学生良好受挫能力的培养。

3. 创设挫折情境, 加强团体辅导

从辩证法的角度看, 挫折情境具有消极和积极的双重功能:积极体现为砥砺功能, 使人在磨砺中形成顽强的意志和坚韧力;消极在于挫折情境可让个体过度恐惧、焦虑和抑郁。在实践中应注意:一方面, 充分利用各种课外活动为真实挫折情境, 培养学生科学的挫折观。学生日常的课外学习与生活是锻炼意志、培养坚强意志品质的纯天然受挫情境, 应积极利用好这些机会增强学生受挫能力。另一方面, 为学生进行挫折反思体验的团体心理辅导。研究表明, 团体辅导方式干预学生挫折困扰效率较高、针对性强, 能帮助学生获得情感支持。[7]此外, 顶岗实习实践是学生增强受挫能力最为生动课堂, 在顶岗实习中, 教育者应引导学生不断反思成功与失败的原因, 注意进行成功时的表扬肯定和失败时的激励安慰, 使其对挫折进行反思体验, 将外在的挫折反应内化为自身的受挫心理素质。

4. 加强抗挫折心理素质的自我监控

自我监控是个体为达到预定的目标, 对自身的实践活动过程作为对象, 不断进行积极自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。它对于个体解决问题能力的发展与提高有着十分重要的意义。初中生挫折应对自我监控的研究表明, 挫折应对需要评价挫折源的意义, 控制或改变挫折环境, 缓解由挫折引起的情绪反应的认知活动和行为。[8]为此, 进行学生抗挫折心理素质的自我监控, 首先应围绕抗挫折心理知识、挫折应对策略的讲解以及训练来展开。其次, 培养抗挫折心理素质的自我监控技能。再次, 加强抗挫折心理素质的自我监控体验。最后, 开展抗挫折心理素质自我监控训练。对中学生受挫能力的自我监控训练, 要让他们对挫折情境和自身能力进行充分的自我认知, 对他们进行挫折应对知识技能的讲解, 运用内化的挫折应对策略指导自己的行为, 针对受挫经历和体验进行反思, 最后在实践中铸就自己稳定的心理品质。

5. 建立健全挫折应对的长效机制

科学有效地实施学校挫折教育, 需要由学校、家庭和学生三方形成教育合力, 构建齐抓共管、各司其职、统一领导的工作联动机制。一方面, 要致力于构建“学校-班级-学生”三位一体的立体教育模式。具体而言, 应由学校党政一把手直接领导、班级统筹安排、各职能部门协同配合的三级挫折教育网络, 明确各部门的具体职责, 制订出切实可行的考评奖惩制度;另一方面, 致力于建构“学校-家庭-社会-学生”四位一体的联动教育机制。由学校、家庭、社会和团学组织共同成立管理委员会, 形成学校-带队教师-社会机构-学生四级联动的管理网络, 共同制定学生受挫心理素质训练的具体教学计划、实施细则、管理办法, 共同负责做好学生抗挫折心理素质的培养, 确保学生抗挫折心理素质培养的系统性、长效性, 在学校教育长效机制构建中增强挫折教育的实效。

参考文献

[1]边和平.挫折教育学.徐州:中国矿业大学出版社, 2005.

[2]杨帆, 彭彦琴.挫折教育的心理解读.教育科学, 2004 (4) .

[3]孔凡英, 杜春生, 王淑萍.中学生抗挫折能力的调查与分析.教学与管理, 2006 (6) .

[4]高维迎“.挫折教育”不要走了样.教学与管理 (小学版) 2005 (11) .

[5]吴铁鸣.试论挫折教育在素质教育中的战略地位.教育探索, 2001 (2) .

[6]孙美.体育教学中的挫折教育探究.教学与管理 (理论版) , 2007 (6) .

[7]张世兵, 乔仁波.团体辅导在处理学生挫折困扰中的应用.教学与管理 (理论版) , 2010 (12) .

家庭教育的误区 第5篇

孩子的教育是非常重要的，父母不能对孩子太过于严格，也不能对孩子太过于溺爱，爱不仅是表现在物质上，更应该是在精神上，要让孩子随时都有自我意识。家庭教育不能出现误区，一旦有了将会影响孩子的一生。

一、完美无误型。

很多家长难以容忍自己的孩子犯一点错误，认为这是孩子有了“毛病”，并开始指责、打骂，甚至用体罚方式让孩子“长记性”，造成孩子过分紧张、焦虑，没有安全感。一旦想到自己可能要出错，部分孩子的大脑就一片空白，间歇性失去应变能力，导致心理障碍。有关专家说，对新事物的研究都是以错误的方式开始的`，孩子需要在错误中成长。

二、过多干涉型。

孩子玩的时候，一些家长不断地提醒甚至大声喊叫：“这样玩不对，那样玩也不行”“玩的时间太长了，该停下了……坐地上太凉，要拿个垫子垫上”。如此一来，导致孩子注意力难以集中，上学后，孩子就不能专注地听讲、不能专注地做作业，发展到最后就是“多动症”，控制不住自己的行为，以至厌倦学习、讨厌父母。

三、过份呵护型。

有些家长对孩子过份保护，在孩子0岁至3岁期间，怕伤着孩子或吓着孩子，经常抱着孩子，不让孩子爬、不让摸东西、不让

学走路。甚至孩子大一点的时候，怕他学坏而不让孩子出去与别人接触。这就造成孩子不会使用自己的肢体，不会独立思考，不知道如何与别人交往。

四、望子成龙型。

这样的家长是自己有某种理想没有实现，于是就把成功的希望转嫁到孩子身上。这类家长自己也知道什么是好的教育，也知道什么方式对孩子不好，可就是控制不住自己。这种家庭中长大的孩子特别容易感到疲惫。因为自己喜欢学的学不到，学到的全是自己不喜欢的，小时候可能很优秀，长大后就不爱学习，容易出现害怕回家或夜不归宿等问题。

五、拔苗助长型。

孩子每一个年龄段都有个思维发展过程，许多家长对此并不了解，总认为早早让孩子学文字、算术，将来孩子的学习一定会好。其实，这样做直接破坏了孩子的自然成长过程，可能引发孩子以后的极度厌学情绪。

六、经验衡量型。

论知识教育之误区 第6篇

【关键词】知识教育误区知识困境

【Abstract】The paper account the serious result for the excess pursuit of knowledge, and expounds the knowledge predicament for the human nowadays, the conclusion is that education must befewer but better.

【Key words】Knowledge educationMisunderstandingKnowledge predicament

【中图分类号】G639.2【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0035-01

在教学中，有一个误区，认为老师教的越多越好，我认为是一个误区。

庄子曾言：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣。”这句话翻译成白话文就是：“人的生命是有限的，然而知识却是无限的。以有限的生命去追求无限的知识，就会弄得很疲困；既然如此还要不停地追求知识，就会弄得更加疲困不堪了！”

现代社会已进入知识爆炸阶段，各种各样的知识层出不穷，不同的媒介狂轰乱炸，从报纸到电视，再到网络，人们每天可以接触、学习到不同学科，不同层次的知识，人人皆以有知识、知识多为光荣，哪怕这些知识本身会打架。

于是乎，从小孩尚在母腹之时，就开始胎教，各种各样的胎教音乐应运而生，准妈妈们忙得不亦乐乎；等小孩出世，又有0-6岁的幼儿教育方案在等着，上了幼儿园也不闲，提前开始学小学的加减法；小孩上了小学，面对着已经学过的知识又要重新再学一遍，小学还没毕业，在“未来的竞争会很激烈，多学一门就多一种出路”等话的影响下，家长开始心慌，于是不停地给小孩报各种兴趣班，比如奥数班，音乐班，绘画班，书法班，等等。可怜的小孩，一天只有二十四个小时，一周只有两上休息日，除了上学之外，其他的时间除了睡觉吃饭之外，全部用来上各种各样的兴趣班，小小年纪，便被拖的筋疲力尽，象个小老头，不知这样学下去，长大了还有没有力气去和别人拚；小学升初中，也是一关，犹如打仗一般，只是不知到底是和谁拚，是和别人，还是和自己？上了初中，身上的统就绷得更紧了，“不好好学，就考不上重点高中”；为了考上重点高中，晚上的时间也要牺牲，正是长身体的时间，生物钟宛全被破坏，能十点睡觉已经是一种幸福了；考上重点高中，更没完，高中三年是最艰苦的三年，孩子埋头于一尺多高的书籍中，游弋于重复的知识间；好容易考上大学，状况仍然没有变化，只是这时候，大部分人再也学不动了，于是大学逃课成风，老师需要点名才能约束住学生。等到上班，才知道自己学的许多知识用不上，而且还要继续学习新的知识，没完没了……

不仅小孩在忙，大人也在忙，忙著到处报名，到处打听消息，挤破头去上“好学校”。可怜天下父母心，为自己的孩子“鞠躬尽瘁”。尽管这样，小孩却未见得全部领情，不满的小孩选择极端方式来反抗，学生自杀，甚至以子弑父（母）的事情时有发生。

学习了这么多的知识，仍有一部分的本科生，研究生找工作困难，“知识改变命运”一词已失去部分信力，越来越多的人陷入了迷茫中，我们到底需要什么样的知识呢？

在整个世界范围内，由于科技的发展，改变了生产力，原来人们费很大的劲才能做的到的事情，现在变得简单了，人们的认识从宏观转向微观，从现实转向虚拟。原来的体系被推翻，只在部分地方死灰复燃，比如中国传统文化，在五四运动、民国时期就被打倒，在文革中更是经历了摧枯拉朽般的破坏，只剩下一些残渣。现在传统文化又有卷土重来之势，但没有了国家的支持，传统文化的复燃也只能是回光返照。旧的体系并未全部坍塌，新的体系尚未完全构建，现代的科学体系有其本身致命的缺点，还有许多的未知领域，而且科学已显露出本身的弊端，工业化的迅速发展，除了带来巨大的生产力之外，还带来了大气污染，刺耳的噪声，以及无法根治的疾病，这些东西，象一个定时炸弹，时时威胁着整个人类，而人们却无处索赔，罪魁祸首是谁呢？

在这种情况下，我们要学习什么样的知识呢？这是一个没有正确答案的问题。学习传统，还是现代，或是开山立派？大部分人在摸索。传统文化中有很多合理的东西，但是糟粕也不少，在这个没有国学大师的年代，又如何分辩哪些是应该学的，还有哪些是不该学的呢？席卷全国的易中天，于丹热，他们说的就是对的吗？现代的科学知识里，分门别类的不少，能完全掌握一门学科的知识，熟练运用，也需要一个漫长的过程。开山立派，普通人不用考虑，除非大智慧的人，并且不用考虑衣食才行。

走出“惩戒教育”的误区 第7篇

惩戒一词早已有之, 但惩戒与教育组合在一起, 这个新名词就未免让人感觉有些诧异:惩戒算是一种教育吗?

帮助和教育有违纪行为的学生, 历来是学校要下大气力做的一件事情。但是, 教育史上的成功经验都是正面引导、循循善诱, “没有爱就没有教育”的名言就是指向那些难教育的孩子。旧式教育可以“棍棒底下出孝子”, 但如今类似“棍棒”作用的体罚在学校教育中早已被禁止, 诸如抄写作业多少遍的惩罚也很少听到。

当然, 就教育方法而言, 放任学生是走向了另外一个极端, 对学生的违纪违规行为教师进行批评是必须的。去年8月, 教育部印发《中小学班主任工作规定》, 其中就明确规定, 班主任有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。我们易犯糊涂的是, 把体现“以生为本”理念的适当批评与私塾式的惩戒甚至体罚混为一谈。仔细分析武昌这所学校的惩戒措施, 如抄写《中小学生行为规范》3~10遍、督促做清洁等, 都是将应该成为自觉行为的学习变成反方向的压力。不情愿状态下的所为, 其结果可想而知。

为了免责, 学校想出了与家长签协议的招儿, 而恰恰就有家长签了这样的“协议”。这些家长认为:“只要能教育好孩子, 即使学校对孩子罚站罚跑也没意见。”家长的心情可以理解, 但此种情况清楚地说明, 学校工作还没有做到位, 家长们缺乏正确教育观念的引领, 还停留在“把孩子交给学校交给老师, 我就不管了”的水平。学校教育、家庭教育如此这般, 受损的将是孩子。

走出精英教育的误区 第8篇

精英教育是一种人才培养模式。什么是精英?周志成先生概括为以下几点：一是事物之最、身居高位者;二是能力绝佳、拥有资源者;三是理想远大、追求完美者;四是德才兼备、品行俱佳者。用三个字概括，一是强调精英的“质”，事物之最，德才兼备;二是强调精英的“量”，高居塔尖，数量极少;三是强调精英的“实”，实有地位，现有贡献。当前存在的问题是：过于注重精英的显赫地位，过于注重精英的现实存在，忽视潜在的精英素养或精英意识。

就精英教育而言，在理论和实践中具有双重含义：一是高等教育发展过程中的教育阶段;二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。有人说，精英教育是培养具有高超专门知识技能与强烈责任感人才的教育;也有人说，精英教育是建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

综合各家观点，精英教育是以培养精英为目的，贯穿于教育全过程(学前、小学、中学、大学)、全方位(家庭、学校、社会)的人才培养模式。因为，作为教育阶段的精英教育具有“量”的规定性，标志着少数人在享受教育的权利，但培养的并非都是真正意义上的精英;作为培养模式的精英教育具有“质”的规定性，着重培养社会需要的精英。

精英的产生离不开激烈竞争和艰苦历练。高等教育进入大众化阶段以后，是否需要进行精英教育?答案是肯定的。精英教育对一个国家、一个民族的发展至关重要，即便是在高等教育大众化、普及化之后，精英教育也是不能停歇的。但是，对于如何开展精英教育，存在着不同的看法与误区。比如，有许多大学将“学打高尔夫”作为精英教育内容。对此，舆论一片哗然。这样的精英教育逻辑太过肤浅，如果只从表面风度与生活方式上去理解“精英”，精英教育也就成了对物质时尚与潮流的追捧。

精英的产生离不开激烈的竞争和艰苦的历练。如果我国的精英教育只局限于展示精英优越的生活，这无疑是危险的。因为，这种精英教育传递给学生错误的信息，使学生被精英奢华的生活所迷惑，而忽略精英产生背后的激烈竞争和艰苦历练。

精英教育培养的是“隐性精英”。如何开展精英教育呢?精英是德才兼备的顶尖人才，精英教育是培养精英的教育模式。有论者从“时态”的角度提出精英与精英教育的区别：精英是现实社会的精英，是现在时;而精英教育是一种培养精英的教育活动，这种精英是理想，是将来时，而非现实。既然是将来时，那么精英教育培养的是“隐性精英”，他们可能发展成为“显性精英”，也可能成为永远的“隐性精英”。这就是说精英教育的目的是培养精英，其途径是选拔具有精英潜质的人才，通过对其“精英素养”的培养使其成为“隐性精英”。“隐性精英”能否成为“显性精英”，还有其他许多社会因素制约。但是，精英教育的着力点是培养“精英素养”，这一点是肯定的。

走出精英教育的误区 第9篇

精英教育是一种人才培养模式。什么是精英?周志成先生概括为以下几点:一是事物之最、身居高位者;二是能力绝佳、拥有资源者;三是理想远大、追求完美者;四是德才兼备、品行俱佳者。用三个字概括, 一是强调精英的“质”, 事物之最, 德才兼备;二是强调精英的“量”, 高居塔尖, 数量极少;三是强调精英的“实”, 实有地位, 现有贡献。当前存在的问题是:过于注重精英的显赫地位, 过于注重精英的现实存在, 忽视潜在的精英素养或精英意识。

就精英教育而言, 在理论和实践中具有双重含义:一是高等教育发展过程中的教育阶段;二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。有人说, 精英教育是培养具有高超专门知识技能与强烈责任感人才的教育;有人说, 精英教育是建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

综合各家观点, 精英教育是以培养精英为目的, 贯穿于教育全过程 (学前、小学、中学、大学) 、全方位 (家庭、学校、社会) 的人才培养模式。因为, 作为教育阶段的精英教育具有“量”的规定性, 标志着少数人在享受教育的权利, 但培养的并非都是真正意义上的精英;作为培养模式的精英教育具有“质”的规定性, 着重培养社会需要的精英。

精英的产生离不开激烈竞争和艰苦历练。高等教育进入大众化阶段以后, 是否需要进行精英教育?答案是肯定的。精英教育对一个国家、一个民族的发展至关重要, 即便是在高等教育大众化、普及化之后, 精英教育也是不能停歇的。但是, 对于如何开展精英教育, 存在着不同的看法与误区。比如, 有许多大学将“学打高尔夫”作为精英教育内容。对此, 舆论一片哗然。这样的精英教育逻辑太过肤浅, 如果只从表面风度与生活方式上去理解“精英”, 精英教育也就成了对物质时尚与潮流的追捧。

精英的产生离不开激烈的竞争和艰苦的历练。如果我国的精英教育只局限于展示精英优越的生活, 这无疑是危险的。因为, 这种精英教育传递给学生错误的信息, 使学生被精英奢华的生活所迷惑, 而忽略精英产生背后的激烈竞争和艰苦历练。

精英教育培养的是“隐性精英”。如何开展精英教育呢?精英是德才兼备的顶尖人才, 精英教育是培养精英的教育模式。有论者从“时态”的角度提出精英与精英教育的区别:精英是现实社会的精英, 是现在时;而精英教育是一种培养精英的教育活动, 这种精英是理想, 是将来时, 而非现实。既然是将来时, 那么精英教育培养的是“隐性精英”, 他们可能发展成为“显性精英”, 也可能成为永远的“隐性精英”。这就是说精英教育的目的是培养精英, 其途径是选拔具有精英潜质的人才, 通过对其“精英素养”的培养使其成为“隐性精英”。“隐性精英”能否成为“显性精英”, 还有其他许多社会因素制约。但是, 精英教育的着力点是培养“精英素养”, 这一点是肯定的。

走出“关系教育”之误区 第10篇

误区一:利用关系进行“威逼性”教育

【案例】一个星期六的晚上, 某校几名毕业班学生外出饮酒, 借酒惹事, 持刀想抢同校低年级的外籍学生的钱。次日, 校领导便召集学生双方到办公室查问。其中, 有一位领导拍着桌子威逼学生说:“派出所所长就是我老乡, 你们不承认我就打电话报警!”谁知几个学生不但一语不发, 反而显出傲慢的神态。其实, 面对此种情况, 领导或教师应该利用有关法律条文对学生进行法制宣传、教育, 给学生讲清其危害性, 以法治人, 或利用一些反面教材来做正面教育, 以理服人、以情动人。然而, 教师使用这种简单、机械的方法, 非但达不到教育的目的, 反而一“拍案”拍冷了场子, 拍僵了局面。而且, 使得学生洞察到教师教育学生已是“黔驴技穷”, 因而仇视教师的粗暴, 藐视教师的无能。

误区二:利用关系进行“祈求性”教育

在工作中, 往往有教师对学生说:“你能来这所学校读书, 全凭着我跟你爸爸几十年的交情。但你现在的成绩不但丝毫没有进步, 反而常常违反纪律, 让领导、教师说我好的学生不带来, 却带个捣蛋鬼来。你这不是往我脸上抹黑吗?多丢人啊!你不替自己着想, 也为我着想啊。以后, 为了不让我的同事议论我的不是, 你就多多关照吧。”确实, 这些低三下四的祈求性的言语, 学生听了也心软, 会有所改变。但那只是暂时的, 不多久, 学生又会出现反弹现象。这是因为教师教育学生时, 没有坚持正确的思想教育, 没有采取正确的教育方法, 所以, 学生一直只是碍着教师的情面去守纪、学习, 根本没有悔改的心思, 自然就失去了持久性。其实, 面对这种情况, 教师首先要深入了解学生违纪、厌学的原因, 然后“对症下药”。多一些从正面作“引水入田”式教育, 多一些严格要求, 也可从侧面以“打擦边球”的方式去了解, 多一些关心鼓励, 做到“以严导其行, 以爱动其心”。还应更多地给学生树立榜样, 如德高望重的师长、品学兼优的同学等。更重要的是教师的言传身教, 要求学生做到的, 教师本身先做到;要求学生不做的事, 教师自己坚决不做。这样, 学生就会看在眼里, 服在心底。学生也就有章可循, 有样可学, 慢慢地转变过来。

误区三:利用关系进行“等级性”教育

教育不仅是知识的传授, 技能的培训, 还是人格的培养。素质教育的实施, 是要教育学生“学会做人, 学会学习, 学会发展, 学会竞争”, 以改变国外普遍认为我国“小学是听话教育, 中学是考试教育, 大学是知识教育”的状况。这就需要我们逐步形成有助于学生创新意识和创新能力培养的师生关系:教师的作用是一个促进者, 是学生的一个学习伙伴。然而, 有的教师不仅习惯于课堂上“滔滔不绝”, 而且在课外也多以没商量的口吻命令学生, 甚至威胁学生。例如教师让一名学生参加某项活动, 学生若是拒绝后, 老师通常会说:“我让你参加, 你就得参加!”还有, 个别学生平时旷课、迟到, 上课不专心听讲, 这时, 有的班主任也常常说:“你再这样下去, 只要我在毕业评语中对你差评一句, 你就甭想毕业!”科任教师还训道:“你想要我给你打个及格的毕业成绩, 从现在起, 就得乖乖地听我的话!”诸如此类情况, 在校园已是司空见惯。这样, 学生只能在一种森严的“等级”关系中度日如年, 整天忧心恍惚, 连自己的命运也没有权利、没有机会去把握——似乎只有老师享有发号施令的权利, 而学生只有服从管理的义务。

误区四:利用关系进行“卡脖子”教育

在教育教学中, 常有学生犯这样或那样的错误, 需要我们家长、教师的批评教育。有些家长、教师“恨铁不成钢”, 开口就骂:“懒猪!笨蛋!再犯的话就别进我的家门, 别端我的碗!”还有其他不堪入耳的粗话、脏话——这种辱骂, 其实就是“卡脖子”、“心灵施暴”。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过, “自尊心是一种非常脆弱的东西, 对待它要极为小心, 要小心得像对待玫瑰花上颤动欲坠的露珠。”作为教育者, 只有尊重学生、尊重学生的人格, 顾及他们的自尊心, 他们才会信任家长、教师。而“卡脖子”不仅摧残了孩子的自尊、自信, 也使孩子丧失对家长教师的信任, 使师生关系、父子关系僵化。有的孩子甚至产生破罐子破摔的失望情绪, 干脆流浪在外, 岂不更惨?正如一位哲人说的:“如果说, 无家可归是一种可怜, 那么有家不想归或不能归则是莫大的悲哀!”

一定的时代对教育有一定的要求, 一定的教育对教师有一定的要求。如果说, 今天的孩子难教, 那么今天的教师更难当。所以, 教师要想恰到好处地使用“关系教育”的教育手段, 提高教育教学质量, 只有做到“正人先正己”, 争取孩子的合作与信任, 为孩子创造民主平等的成长环境。很多事实证明, 能对学生产生重大影响, 甚至决定其一生成长道路的, 首先是教师的思想品德和人格示范。

走出幼儿教育的误区 第11篇

但其实，幼儿的学习方式几乎可以用一个字概括，那就是玩，玩童才是健康儿童。家长和幼儿园应在玩乐中教育幼儿学会做人，学会观察，学会做事，學会学习，学会与他人共同生活，使其能一生持续地学习、有质量地生活。这种“隐形教育”远远比单纯的认几个字、会做几道题的“显性教育”重要得多。

误区多多

如果不是被找到学校，杨先生说啥也不相信三年级的儿子竟然逃学去游戏厅。为了开发儿子的智力，夫妻俩可没少操心。孩子四岁多就认得近1500字、会背诵古诗50多首，20以内的加减法运算张口就来，日常的英语单词也说得顶呱呱，人们都说是个“神童”。可没想到上小学后儿子上课不听讲、耍小聪明，成绩一直不好，打骂也不管用。

这种因早期教育不当造成恶果的例子已经越来越普遍。部分家长由于缺乏正确的教育观念和知识，对幼儿教育的期望过高，“望子成龙”“望女成凤”的心态日渐突出。他们从孩子一出生就开始为其设计未来，希望孩子按照自己所设计的发展道路成长，很少考虑孩子的兴趣、意愿和实际情况，造成了各种早期教育的误区。

错误地认为幼儿教育就是提前的小学教育。把幼教的重心放在提早的识字、背诗、读文、做算术、学英语上，以致不断加码，甚至到了孩子难以承受的地步。但学习是个循序渐进的过程，盲目超前往往淡化了幼儿的学习兴趣，败坏了幼儿学习的胃口，使部分幼儿对学习产生不同程度的害怕乃至恐惧，厌学情绪由此而生；而且幼儿到了小学上这些课程的时候，容易因为“我已懂”而不专心听课，不认真学习，反而会养成不认真听课、不完成作业等不良学习态度；另外，由于幼儿园缺乏专科教师，所传授的知识不一定正确和准确，如不正确、不准确，幼儿到了小学便会先入为主，很难纠正，特别是英语口语，如发音不准，比完全不懂英语的学生还难教。

把幼儿教育狭义地理解为单一的知识和技能教育，而忽视对孩子的品德、意志、兴趣、性格等非智力因素的培养。可怜的孩子们，除了沉沉的书包外，仅有的双休日，也被这样那样的特长班所占据。很多父母寄予厚望，不顾孩子的实际，忽视孩子的兴趣、爱好，追赶时髦，盲目培养，不惜一切带着孩子四处奔波。填鸭式、不顾幼儿意愿的学习不仅扼杀了孩子的天性，摧残了孩子的身心，剥夺了孩子幸福快乐的童年，而且影响孩子良好品德和健康人格的形成，甚至导致孩子人格缺失，给孩子的一生带来不良影响。

幼儿时期是决定个体性格形成的主要阶段，除非经历重大变故，今后个人的性格一般不会发生根本的改变，正所谓“三岁看大，七岁看老”。而个人的性格和品质决定其行为方式以及对外界的适应能力。所以，注重对幼儿的性格培养，应成为幼儿教育的重要内容，但目前我国的幼儿教育出现了一些有悖于性格培养的情况。例如无论在幼儿园还是家庭教育中，孩子多受着过多教条的约束，总是接受一些“不许怎样”和“应该怎样”的信息，容易使他们产生保守心理、怀疑心理和不稳定感。中国人之所以缺乏扩展性、主动性和创造力，与这种教育是密切相关的。

习惯于把自己的意志强加给幼儿。幼儿年龄虽小，但是他们也有自己的需要、兴趣，有自己的主观能动性，他们认识世界、理解世界的方法不同于成年人。因此不能把成年人的想法、愿望强加给孩子，应当给孩子以选择的自由、想像与创造的自由。例如有些家长看到孩子把小草涂成黄色或红色就硬要孩子改成绿色，看到鱼画在天上，就告诉孩子鱼应该画在水里，粗暴地扼杀孩子的想像力和创造力。

原因何在

之所以存在幼儿教育小学化倾向等误区，原因是多方面的。这里面有幼儿园的责任，有家长的责任，有社会的责任，有教育部门的责任，还有教材编写者的责任。

许多幼儿家长把上幼儿园混同于“上学”，他们认为上学自然要学知识，哪间幼儿园所学知识多，就把小孩送到哪间幼儿园去。他们以自己的小孩所学知识多作为炫耀的资本，津津乐道，其喜洋洋。社会舆论也普遍以所学知识多少作为评价幼儿园好差的标准，迫使大部分幼儿园为了生存和发展而走上了幼儿教育小学化的道路。

部分家长虽然认为提前学习不是他们的初衷，但只要现行的应试教育存在，就无法让孩子享受一个真正快乐的童年。所以孩子虽然才上幼儿园，他们不得不开始为孩子“恶补”拼音、写字、算术、英语等，以便使孩子能早起跑，领先于同龄的孩子，为以后的小学、中学乃至大学的学习打下坚实的基础。

而大部分民办幼儿园和许多自负盈亏或承包性质的公办幼儿园不是真正把培育全面发展的幼儿、促进幼儿身心健康成长作为办园的宗旨，而是一味“向钱看”。为了多收幼儿、多赚钱，这些幼儿园一味迎合家长望子成龙和社会拔苗助长的心理，不顾幼儿的年龄实际、身心实际、接受能力实际而开设一些不该开设的课程，向幼儿提出过高的学习要求，以求幼儿拿出学习成绩来，满足家长的虚荣，并以此作为“办园成绩”向社会炫耀。

而幼儿园教材脱离幼儿实际，幼儿教师业务素质偏低，教育部门对幼儿教育的错误倾向也并不予以制止和纠正。一些小学用考试(调查、面试)等手段检智测幼儿智力，无形中给幼儿园增加了压力，也使他们不得不沿着“小学化”的道路越走越远。

另外，社会上的早期培训宣传很多在欺骗家长；电视台上众多的少年儿童才艺展示和表演，突出了孩子的特长，鼓励了家长的功利，也误导了多数人对孩子身心健康成长的观念。

“哥哥从46周开始每天接受10分钟的爬梯训练，第52周时能熟练地爬上5级楼梯；而弟弟到了第53周时，即使有人扶着也不愿尝试爬梯，可第54周之后当他再看到楼梯时，却能一直爬到楼梯顶端，并且不用旁人帮助。” 心理学家格赛尔这个闻名世界的双胞胎兄弟爬梯教育实验表明，对幼儿进行的任何提前教育只会事倍功半，“到什么年龄进行什么教育”才是真正的教育规律。

我们都知道，起跑线上的争分夺秒，只有对100米、200米的短跑才有意义，而人生则是一场漫长的马拉松，其教育的成效、成才、成功与否的评价在二三十年后，根本就不是一场速战速决、比起跑，比爆发力的竞赛。将教育喻为一场短跑，是误导，是某些商家的经营之道。高质量幼儿教育关注的应该是幼儿的终身学习和终身发展，其目的是要培养身心健康，具有探索精神、创造力、社会交往能力、艺术表现力的孩子，绝不仅仅是背几首诗、算几道题那么简单。许多孩子入学时学科知识“丰富”，并非天生早慧，而是在幼儿园接受了机械记忆训练死记硬背的结果，由于忽视孩子理解和应用能力的培养，这些孩子往往短暂的领先后，就“泯然众人”了，严重挫伤了孩子的自信心，给以后的人生留下阴影。实践证明，在小学课堂上爱发言、爱参与、有后劲的常常是没有盲目进行超前教育的孩子。

正确的幼儿教育是怎样的？

对各种早期教育方案效果的追踪研究表明，早期教育中学业知识传授和读写算训练的后效往往是短期的(大约可以持续到小学4年级左右)，真正体现早期教育价值、使它成为人一生良好发展之基础的因素是其间形成的学习动机、态度(佩里/High Scope报告)。而按照国际21世纪委员会的观点，判断“最初的教育”是否成功的基本标准，是看它是否“提供了有助于终身继续学习的动力和基础”。如果是，这种教育可以说是成功的；否则就是失败的。

的确，幼儿教育不是不可传授知识，但不应拔苗助长；幼儿应该享受快乐和幸福，但也不能放任不管。幼儿教育应坚持快乐、宽松、自由原则，让孩子通过游戏、活动的方式获得直接经验，培养孩子的学习兴趣和行为习惯。让幼儿在玩耍和娱乐中增长智慧，在新奇好问中得到知识，在故事情节中幻想着奇妙，在儿歌中品尝着文字的优美……幼儿期是人的好奇心、探索精神、想象力和创造性十分活跃的时期，只要能够提供一个宽松的环境，支持、鼓励儿童的探索和想象，他们的求知欲、创新意识和探索精神就可以保持和发扬下来，否则便会很快消失。

幼儿教育一定不能是机械式、填鸭式的，一定要能唤起幼儿学习的兴趣。兴趣是幼儿进行一切活动的起点和动力，是幼儿最好的老师。《论语》曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，一个人如果对某一事物产生了浓厚的兴趣，便会自觉地去钻研学习，并使其以专注的精力、忘我的精神从事这一活动。当幼儿觉得学习是一种乐趣而不是负担，这便真正达到了寓教于乐的目的，并有可能使幼儿形成终身学习的习惯。

比知识、技能等智力开发更为重要的是开发幼儿的非智力因素。在一定意义上，非智力因素对于开发智力，优化品质，塑造良好道德行为起着决定性的作用。正如某位人大代表所言，现在是幼儿园小朋友学小学内容，小学生学初中内容，初中生学高中内容，高中生学大学内容，而大学生却在学幼儿园内容——对人要讲诚信、过马路要走人行横道、给老人让座！可见现在智力开发与非智力因素开发是非常不平衡的。

幸福教育的意义及其误区 第12篇

一、幸福教育的意义

幸福是一种人生价值实现的稳定的积极体验。从古至今, 人类都在追求幸福的道路上不懈地探索。幸福体验的获得, 不仅依赖于外在环境和资源, 还依赖于个人所选择的自我价值方向, 也就是个体选择怎样的价值观衡量自身的价值。幸福教育就是要引领儿童逐渐形成自己清晰的人生信仰, 并且这种人生信仰与社会公理相符合, 受到自我价值的支持, 儿童能够在人生信仰的指引下, 构建起与自我价值观相一致的行为方式。这样在未来的人生之路上, 他们就不会因受不同的生活目标的冲突而造成焦虑;不会因受双趋冲突的选择困难而备受纷扰;也不会因行为方式的不当而深深自责。他们更有能力扼住命运的咽喉, 追寻到生命的意义。因而, 幸福教育能使孩子们的未来人生少有遗憾, 使他们感受到的人生之乐多于苦, 也是他们生命获得价值感和意义感的保证。

二、幸福教育的误区

1.把快乐当做幸福

幸福是什么?“幸福就是快乐”这一观点, 无论在哲学、心理学领域都占据着重要地位。

古希腊哲学家伊壁鸠鲁 (Epicurus) 就声称, “快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善, 我们的一切取舍都从快乐出发;我们的最终目的乃是得到快乐”, 他将追求快乐视为追求幸福。英国经验主义哲学家洛克则从人类所具有的“趋乐避苦”的心理出发阐释了快乐主义幸福观。他宣称, “极度的幸福就是我们所能享受的最大的快乐”, 进一步将快乐主义幸福观发扬光大。

主观幸福感 (Subjective Well-Being, 简称SWB) 的研究是当今心理学幸福研究的主流范式。心理学家Diener和Lucas (1999) 运用SWB来评定幸福, 将幸福分解为生活满意度、积极情感和消极情感三个组成部分。他们认为幸福就是较高的生活满意度, 较多的积极情感和较少的消极情感。可见, 主观幸福感依然沿袭了快乐主义幸福观的哲学思想, 认为追求快乐、避免痛苦就是幸福。

近年来, 积极心理学的兴起将幸福研究推向高潮。其开创者Seligman将幸福感和主观良好状态定为积极心理学研究的核心目标, 并提出了著名的幸福成分理论。Seligman认为幸福有三个主要成分:愉快的生活 (the pleasure life) 、充实的生活 (the engaged life) 和有意义的生活 (the meaningful life) 。第一个成分, 愉快的生活是对生活的享受, 包括许多积极情感。第二个成分是充实的生活, 包括在工作、亲密关系和休闲生活中投入、卷入和入迷, 伴随着高投入的活动有一种流畅感 (flow) , 注意力完全集中在活动上, 忘记了自我。第三个成分是追求生活的意义, 包括运用一个人的力量和才能从事比自我更广泛的事业。追求一种有意义的生活, 会产生满意感和生活会更好的信念。可见, 积极心理学倡导的幸福是对自我的生活状态、周围环境和相关事件评价后产生的积极、愉悦的情绪体验。

快乐作为一种积极体验, 极易与幸福感产生混淆。因此, 教育者们也极易把快乐教育当做幸福教育。然而, 快乐不等同于幸福。快乐只是幸福的一种表现形式, 与幸福是不能画等号的。强调幸福感意义成分的哲学家们就对“快乐即幸福”的观点进行了批判。赫拉克利特 (Herakleitos) 就曾讲过, “如果幸福在于肉体的快感, 那么就应当说, 牛找到草料吃的时候, 是幸福的”。亚里士多德并不反对快乐作为幸福的一种成分, 但他并没有将幸福局限于快乐的心理感受, 在他看来, 最为平庸的人才把快乐等同于幸福。他认为, 真正的幸福绝不在逸乐之中, 而是“最高的善”。同时, 分析快乐感的两种表现形式感官愉悦和心理享受, 我们也可以发现:感官愉悦会随着刺激的消失或个体的适应而逐渐消失, 体验短暂。而且由于这种愉悦与人的本能联结, 缺乏个体存在的意义感, 因而与幸福感是两回事。心理享受从内容上类似于人本主义心理学家马斯洛所说的自我实现以后的高峰体验, 从形式上类似于积极心境, 能够迁移到生活或工作的其他方面, 虽然体验时间、强度和范围都强于感官愉悦, 但幸福涵盖了人生的过程与结果, 涉及个体的物质层面与精神层面, 因此快乐并不能与稳定而复杂的高级心理现象——幸福混为一谈, 教育者们要避免走入快乐教育即幸福教育的误区。

2.把积极心态当做幸福

也有的心理学研究者认为, 只要以积极的心态面对生活, 就会感到幸福。那么拥有积极心态是否就拥有了幸福呢?积极心理学主张“心理学要以人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点, 提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象 (包括心理问题) 做出新的解读, 从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质, 并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好 (幸福) 生活”。可见, 积极心理学认为, 积极心态在幸福获得的过程中发挥着至关重要的作用。积极心态是个体对人生所持有的态度, 而幸福是个体对总体生存状态的评价。当我们积极、乐观地面对人生时, 更容易体验到生活之乐, 但不一定是幸福。因为幸福的获得不仅依赖于我们所生存的外在条件和自我应对问题的方式, 还依赖于更深层次的自我人生哲学对自我行为的引导, 依赖于个体对自我人生过程与结果的评价。当个体回首过去, 发现以往的行为方式与自我的人生哲学相符, 现在所拥有的一切都是行为努力的结果, 并与期待的结果相一致时, 就会产生人生的意义感和自我实现的积极体验, 也就体验到了幸福。因此, 积极心态使人更加乐观, 但拥有了积极心态并不等于就获得了幸福。幸福教育自然也不等同于积极心态的教育。

三、怎样开展幸福教育

如前文所述, 快乐不是幸福, 快乐不能持久, 且缺乏人生的意义感;积极心态也不等于幸福, 因为体验幸福不仅仅依靠乐观的态度, 更需要深层的人生哲学的指引。因此, 对儿童和青少年开展幸福教育, 不能停留在浅层次地引导孩子体验快乐、形成积极的态度上, 还需要在理解幸福本质的基础上, 侧重深层次的精神定向、多元价值观的引导及精神健康的形成。

1.理解幸福的本质

幸福的本质是什么?我们怎样才能感受到幸福?这是幸福研究最核心的问题。马克思、恩格斯认为, “他们的需要即他们的本性”。也就是说, 人的需要得到满足, 属性得到体现, 人就会感到幸福。可见, 幸福实质上是一种满足感的获得。但是, 不是任何需要的满足都能给人以幸福。首先, 物质的需要是很难被满足的。人是“社会人”, 人们一旦结成社会, 就经常相互比较。通常人们根据财富、地位、权势等方面相互评价。期望效价理论和公平理论告诉我们, 人的幸福感与相对满足程度有关。即使绝对需要得到满足, 也可能因相对地位或收入过低而减少幸福。因此, 人们是很难通过物质需要的满足而获得恒久幸福的。其次, 感官愉悦的满足带来的也只是舒适感, 而非幸福感。因为感官的愉悦会随着刺激的消失和人们的适应而减弱, 是短暂的, 这种舒适惬意感只是快乐。

希腊语教授阿姆斯特朗曾经说过, 希腊人所说的幸福 (eadaimonia) 的人是不仅感到幸福, 而且可以说他一生各方面都很顺、很圆满。由此可见, 幸福是建立在个体对自身价值观和过去行为的一致性评判的基础上的, 本质上是一种持久、稳定的满足感。

2.幸福教育应侧重精神定向和多元价值评价方式的引导

幸福的本质是持久、稳定的满足感。这一感受的获得, 需要人们建立起稳定的人生哲学和价值观, 需要用精神定向指导人的行为, 其行为也必须与自身的精神定向相一致。这样人们就能把握住人生的方向, 不会迷失自己, 回首过往, 能够诠释生命的意义, 感受到生命的丰盈和活力, 对生活感到满足, 也就感受到了幸福。因此, 父母和老师不能仅关注孩子的情绪层面, 更要引导孩子在学习和生活中体验人存在的意义, 在阅读书籍的过程中思考人生的方向, 在父母的榜样行为中确立自身的价值定向。这些精神的力量会让孩子体验到深层次的、真实的幸福。

人类幸福的实现离不开个体生存的外部条件和内部状态, 可以说幸福是个体对自身内外生存状态总体的概括和总结。社会对个人价值的评判方式是一个重要的外部条件, 影响着个体的外部生存状态。如果社会评判个人价值的方式是多元的, 我们就会从多角度衡量自身的价值, 生活也会更加从容。如果社会单纯以权力、财富、地位等物化的东西作为价值取向对人生存的价值进行评判, 那么我们也会在大环境的驱使下, 更倾向于通过与他人在金钱和官衔上的比较来体验价值感。显然这只会使我们在物质的追求中身心俱疲, 离幸福也越来越远。因此, 引导儿童和青少年多视角地看待人生, 了解到人生的丰富多样性, 多角度地评判自我价值, 是幸福教育的重要途径。

3.幸福教育的开展应注重儿童和青少年的精神健康

人不但要有健康的心理, 还要有健康的精神世界。精神资源也是人们获得幸福的重要途径。包括人际资源在内的精神资源可以源源不断地滋养人的心灵, 丰富人的精神世界。欣赏自然、绘画、音乐、文学等作品时产生的心灵感受能够让人有效地释放工作、生活的张力。精神资源的丰富可以让人的心灵获得广泛、经常性的支撑, 从而对自我存在的价值有更深层的解释。因此, 引导儿童和青少年欣赏高雅的文学艺术, 提升自身的精神境界, 对他们感受幸福有着重要的作用。